课程与教学理论.doc

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1、第四章 课程与教学理论实例与问题谁说一线教师不喜欢理论？上海市金山区在课程与教学改革进程中，一线教师读书学理论蔚然成风，既有效促进了教师专业发展，又显著提高了学生学习成就。上海师范大学第二附属中学，在研究“中学生心理问题”的过程中，重视对全校教师心理健康理论知识的普及工作，指定读书篇目和要求，请专家指导读书要领与技巧，组织教师开展读书与交流活动，进而开发出了有特色的“中学生心理辅导”课程，既提升了教师心理辅导理论和能力，又促进了学生心理健康发展。而松隐中心小学，围绕“小学数学活动课的研究”，组织数学教师深入学习活动课程理论，邀请专家进行数学活动课理论知识与实施技能的培训，并以本校优秀教师的丰富

2、经验为基础，升华而编撰了小学数学活动课研究与实践理论成果，成效卓著。 实例改编自王秀美：金山区校本培训实践中的几种类型，中小学教师培训2001年第9期。这样的实例说明，随着课程改革的发展与深化，一线教师并不是不喜欢研究与理论。相反结合实践问题开展行动研究已经向他们提出了严峻挑战，读书学理论已经成为他们的迫切需要。在学习“课程与教学论”过程中，道理也是一样的，人们需要了解和理解课程与教学理论的历史发展和基本知识。为此，本章将集中回答下列问题：1.课程与教学论的产生和发展经历了哪几个时期？每个时期的显著特点是什么？2.西方课程与教学研究影响较大的理论流派有哪些？主要流派的核心主张是什么?3.中国课

3、程与教学研究园地活跃着哪些理论流派？它们的观点及主张分别是什么？4.如何正确理解和对待古今中外具有较大影响的课程与教学理论流派？教学指南一、教学目标1.识记：课程与教学论产生与发展的三个时期、课程论与教学论诞生的标志、西方与中国课程与教学理论流派的名称与代表人物。2.理解：西方与中国课程与教学理论流派的主要观点。3.应用：用课程与教学理论流派的观点来分析与解释实际教育现象与问题。二、教法与学法建议1.本章的难点是“西方课程与教学理论流派”,重点是“中国课程与教学理论流派”。2.第一节可以采取“自学作业法”，第二节可采取“课堂讲授法”，第三节可采取“自主学习基础上的课堂小组交流与讨论法”。3.教

4、师需注意引导学生联系实际教育现象与问题，学生可以通过诘问与思考，深入理解西方与中国课程与教学理论流派的主要观点。作为课程与教学的必不可少的基础，课程与教学理论是指已经形成的关于课程与教学认识结果的知识或信念体系。在历史长河中，教育领域积累起了丰富的知识与经验，使课程与教学论逐步萌芽、发展并获得独立，逐步形成了今天理论流派林立的繁荣景象。第一节 课程与教学论的产生与发展回顾漫长的历史进程，课程与教学论的产生和发展可以划分为萌芽期、建立期和繁荣期。 一、萌芽期 从学校课程与教学产生到公元16世纪的数千年中，课程与教学理论经历了漫长的萌芽时期。在这一时期，学校教育规模比较小，为社会的统治阶层强权垄断

5、，主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。 这个时期，人们的研究还普遍是一种哲学行为，顶多是对整体教育问题加以探讨，课程与教学问题没有成为独立的研究对象，也就没有独立学科的出现。不过，古代教育家已明确提出了“怎样教学”“教学什么”和“为什么教学”三大课程与教学问题，它们分别关涉课程与教学的组织方法、内容体系和价值目标。对这些问题的研究结果，散见于比较多的古籍中，而且产生了一批论述课程与教学问题的专著。比如中国的学记,约成书于战国后期或末期（即公元前221年前）,是世界上已发现的最早的课程与教学理论专著;而古罗马昆体良(Quintilianus, M.F., 约35-95)所著的雄辩术原理,则是西方

6、教育史上第一部系统的教学法专著。漫长的萌芽期表现的主要特点有：1.人们十分重视教育内容及其分科等问题。在中国，有人已开始用“课程”一词来描述有关问题 参见本书第一章的有关引注。如唐孔颖达在注疏诗经小雅中云：“教护课程，必君子监之，乃得依法制”；宋朱熹在朱子全书论学中云：“宽着期限，紧着课程”；“小立课程，大做功夫”。2.有关课程与教学的主要观念，经历了巨大变迁，从职能主义，到宗教道德主义，再到人文主义。而在中国，从职能主义到了宗教人伦道德教育，就停滞不前了。3.课程与教学认识成果，包含在整个教育理论甚至哲学理论中，不仅没有形成独立的学科领域，就连最基本的学科、科目、课程与教学等基本概念都尚未形

7、成。如西方称“三艺（three liberal arts）”, “四艺（four liberal arts）”，或“七艺（seven liberal arts）”；而中国则有“孔子以六艺教人”，六艺即“礼、乐、射、御、书、数”。4.教育内容的选择问题尚不突出，教育内容直接来自主流文化，课本就是经典著作。 二、建立期经历了长期的积累后，课程与教学论在欧洲诞生。课程与教学论从出现雏形到基本成熟，经历了从17世纪到20世纪初持续300年的建立期。在那个年代，欧洲经过文艺复兴运动以后，新兴资产阶级已经在思想文化领域占据了主导地位，在政治上也逐步掌握了政权，社会急剧变革，实现了从封建社会向资本主义社会的

8、转型。文化和政治的变革，极大地促进了科学技术的发展和应用，从而大大地提高了社会生产力，各种新兴作坊、工厂不断出现，同时农村的自然经济逐步解体，大量农民流向城镇。这些人及其子女为了进作坊和工厂工作谋生，必须接受一定的教育，掌握一定的知识和技能，这样就极大地刺激了学校教育的发展。在欧洲，学校教育第一次走出家庭，走出上层社会，走向市民社会。同时因为社会发展的局限，尽管受教育的人增多了，但能专门从事教育的教师人数则是十分有限的。“一对一”的个别教学组织形式已不能满足需要，于是一位教师教几十个学生组成的一个班的班级授课制被创造了出来。在前所未有的规模宏大的教育背景里，在班级授课的组织形式中，课程与教学问

9、题成了人们和社会关注的重大问题，专门的研究应运而生，研究成果越来越丰富，专门的课程与教学论著作不断问世，从而形成了课程与教学论的专门的学科领域。在建立期，课程与教学理论的发展表现出“拓宽了问题领域”“出版了学科诞生的标志性著作”和“根本基础从哲学转换为心理学”三大显著特点。 （一）拓宽了问题领域进入建立期，在深入探讨已有的“怎样教学”和“为什么教学”问题同时，课程与教学论加强了对“教学什么”问题的探讨，并进一步提出了“课程与教学是什么”的新问题。经过几千年的积累和发展，教学方法是多样的，教学目的也是多样的，而不同的人总是选择特定的教学目的和教学方法，这就催生了一个问题，“为什么选择这一教学目的

10、和这一教学方法而不另作它选呢？”这个问题的背后就是“课程与教学是什么”的问题。这实质上是一个教育哲学问题，所以当时人们对这一问题的探讨是与哲学密切联系在一起的，从那时到现在，这一问题一直是被归入了“教育或教学哲学”领域。 （二）出版了学科诞生的标志性著作在建立期，课程与教学研究领域获得了大批研究成果。1632年出版了大教学论，1806年又出版了影响重大而深远的普通教育学。大教学论，是捷克最伟大的教育家夸美纽斯的代表作，是历史上第一部系统全面地研究和阐述教育问题的专门著作，既被公认为教育学诞生的标志，也被赞誉为课程与教学论发展史上的第一座里程碑。普通教育学是德国著名教育家赫尔巴特的名著。如果说夸

11、美纽斯在大教学论中把教学看成是“艺术”的话，那么赫尔巴特在普通教育学中追求的则主要是教学的科学性。为此，赫尔巴特宣称心理学是一门科学，并明确地将心理学作为教学的理论基础。在普通教育学中，赫尔巴特认定，教学的“根本目的”是将儿童培养成为对国家无限忠诚的“顺民”，而教学的“较近的目的”是发展儿童多方面的兴趣；划分出了提示的、分析的和综合的三种教学类型；创立了“明了”“联合”“系统”和“方法”的教学阶段说。（三）转换了根本基础在建立期，课程与教学论的根本基础，从哲学思辨走向心理学实证。长期以来，人们几乎一直都是将教学理论研究置于哲学理论思辨层面。到了夸美纽斯的大教学论，已经开始注意到了儿童身心发展的

12、自然性，但它的整个理论基础仍然是宗教自然哲学。之后，裴斯泰洛齐深刻洞悉了哲学思辨的局限性并极端地加以否定，公开提出了教育教学“心理学化”命题。赫尔巴特在与他结交以后，对此信奉一生，并竭尽全力发展心理学，努力把心理学作为教育学和教学论的根本基础。杜威则进一步提出了课程与教材心理学化的主张，开辟了课程与教学心理学化的崭新前景。 三、繁荣期 20世纪是教育的黄金年代，为课程与教学论营造了一个繁荣期。在这个时期，首先是全球范围的义务教育的普及，接着是终身教育观念的提出和发展，教育规模持续扩大。人类在追求教育规模的同时，格外地注重追求教育质量；相应地，人们在追求教育效率的同时，格外地注重追求教育公平。这

13、样，教育规模进一步扩大，追求教育质量和教育公平，就构成了课程与教学论发展的新背景。随着教育规模的扩大，对教育质量和教育公平的追求，就具体化为对学校课程与教学质量和学校课堂教学平等的追求，从而提出了大量的急需解决的课程与教学问题，刺激了课程与教学研究的大发展，使课程与教学论进入了一个繁荣时期。在繁荣期，课程与教学论的发展表现出以下特点： （一）问题领域再度扩展 进入繁荣期，人们在深入探讨已有的“教学什么”“怎样教学”“为什么教学”和“课程与教学是什么”等问题的同时，提出了“应该怎样开发课程与教学”的问题，这实质上就是“课程与教学价值”问题，进而提出了“课程与教学论是什么”的问题。到20世纪，学校

14、的课程与教学进入了一个新起点，不仅教学方法和教学目的具有多样性，而且教学观和课程观也具有多样性。人们开始反思自身对课程与教学的基本态度，发现了由于受唯科学主义的影响，对课程与教学研究的态度仅仅是“实然”性的，存在比较极端的“科学化”倾向。走出这一误区，人们提出了教育民主化和课程与教学人文化的要求，进而生发出对课程与教学研究的“应然”态度，这是一种面向未来的价值论态度。现实的课程与教学，包括现实的教育目标、课程设置、教学方法、教学观念，并非就是完全合乎人性的，或者并非就是各种可能性中最好的。这样，“应该怎样开发课程？”“应该怎样教学？”就自然而必然地成了人们追问和努力解决的新问题。提出“课程与教

15、学论是什么”的问题，是现代课程与教学论学科自我意识的表现，意在确立学科自身的独立性格，并通过自我反思和元研究，考察和建构该领域里理论反映和指导实践的特定方式和途径，追求和实现理论对实践的同一与超越。（二）不同流派代表作面世经过长期实践和研究，一大批代表不同流派的课程与教学论著作陆续面世，并产生了比较大的影响。20世纪以来，教育领域里面世最多的当数课程与教学研究著作，其中许多产生了较大影响。例如不同课程与教学论理论流派代表作就有：进步主义的儿童与课程，科学主义的课程论、课程与教学的基本原理、教育目标分类学和人类特点和学校学习，结构主义的教育过程，文化历史理论的教学与发展，信息技术主义的教学的学习

16、原理 该书为美国著名心理学家加涅所著，1974年初版，已成为教育技术学领域经典著作。英文原名为“Essentialls of Learning for Instruction”，在我国一般被翻译为教学的学习要素。该书内容为教学设计的学习理论，所以翻译为教学的学习原理似更恰当一些。，后现代主义的后现代课程观，以及概念重构主义的理解课程等等。（三）课程与教学理论基础心理学化前人萌生出的课程与教学“心理学化”的理想，在20世纪的西方得到了实现。20世纪是心理学、特别是教育心理学、发展心理学和学习心理学的大发展时期，这既是教育与教学理论和实践发展需要所致，同时又反过来有力地促进了课程与教学论的发展。可

17、以说，在20世纪，凡是创新而有影响的课程与教学理论，总是有新的学习心理学理论作基础，凡是著名而有创新的课程与教学论专家，肯定是有成就的心理学家。（四）课程论获得独立并与教学论进行整合在20世纪初叶，课程论从教学论中分离出来而成为一门独立的教育学分支学科。过去，对“怎样教学”和“教学什么”的问题，人们是统而论之，而且特别重视“怎样教学”的问题。到20世纪，科学技术的飞速发展，导致“知识爆炸”，“无限的知识”与“有限的学习”之间矛盾日益尖锐，“教学什么”的问题日益突出。人们日益重视研究和解决这一问题，形成了独立于教学论的课程论知识体系。课程理论日益丰富，逐步形成了比较完整的体系，使课程论脱胎而出，

18、成了一门独立的教育学分支学科。一批又一批的课程研究著作出版了，其中最为著名的有杜威1902年出版的儿童与课程以及博比特（Bobbitt, F.）1918年出版的课程论(The Curriculum，异译课程)等，其中博比特的课程论被西方社会公认为“课程论”诞生的标志。不过，也有人认为，弗莱里（Fleury, C.）1695年出版的学习的选择与方法史(The History of Choice and Methods of Studies)“也许是最早的课程论专著” Schubert，W. H. .Curriculum Books: The First Eighty Years. Lanham,

19、 MD.: University Press of America, Inc. 1984. p.16.。伴随课程论的独立，课程与教学研究出现一体化趋势，课程（论）与教学（论）开始走向整合。泰勒1949年出版了至今已经成为经典的著作课程与教学的基本原理，提升了课程与教学整合论的进程。到世纪之交，在我国台湾和大陆分别出版了一系列以“课程与教学论”命名的著作和大学教材，表现并促进了课程（论）与教学（论）整合的发展和进程。（五）现代课程与教学媒体得到飞速发展和广泛应用媒体的发展和应用，促使课程与教学发展经历了“教学机器”“程序教学”“CAI”“网络学习”以及“课程与教学网络化”五个时代。美国的教育家在

20、20世纪20年代，设计、制造和使用了教学机器，在50年代创用了基于教学机器的程序教学。后来人们把计算机引入程序教学，创立了计算机辅助教学（CAI）。到90年代初，以计算机为核心的多媒体教学技术蓬勃发展起来。90年代中期，互联网飞速发展起来了，网络课程与教学迅速崛起。现代课程与教学媒体，在飞速发展和广泛应用过程中，已经从开始时的教学手段，演化而孕育出了当代课程与教学的一种新思维、新模式和新原理。第二节 西方课程与教学理论流派 长期来西方孕育产生了许多具有永恒价值的不同课程与教学论流派，分别对理论和实践发展产生了很大影响。西方究竟有哪些课程与教学论流派，不同的人有不同的归纳和介绍。 参见陈侠著：课

21、程论，人民教育出版社1989年版，第129-160; Also See Ornstein, A. C. & Hunkins, F. P. .Curriculum: Foundations, Principles, and Issues. (4th ed.). Boston: Pearson. 2004.pp.170-191.在历史上，为西方课程与教学研究奠定了基础并产生了较大作用的流派，大致有传统的古典人文主义、自然主义和赫尔巴特主义，现代的进步主义、文化-历史理论、要素主义与范例教学和人本主义，以及新兴的建构主义和后现代主义等。 一、传统流派 （一）古典人文主义人文主义课程与教学流派，是西方

22、文艺复兴的产物。在文艺复兴中，包括伊拉斯谟（Erasmus,D., 1469-1536）在内的许多仁人志士，反对封建社会，批判和否定神本主义，主张解放人性，让理性为人性服务。所以在教育、课程与教学中，人文主义（Humanism，异译“人道主义”）特别重视儿童，特别强调心智训练。它竭力主张课程设置以人文学科为主，尤其突出有心智训练作用的古典语文，将其置于课程的中心，以养成儿童坚持、勤奋、记忆和推理的习惯。后来自然科学在快速发展中，开始进入学校课程成为教学科目，引发了泛爱主义教育运动，主张和实践以自然科学为主的课程与教学。对此，人文主义如鲠在喉，对泛爱主义及自然主义进行了猛烈批判，以捍卫自己 Se

23、e Brubacher, J. S. .A History of the Problem of Education. (2nd ed.).N.Y.: McGraw-Hill Book Company.1966.p.258.：1.超越功利，训练心智官能。现实主义和自然主义课程，均流于功利性，而人文主义课程旨在追求达到通识文化(general culture)。因而，当自然主义只是以有用的知识去充塞人的头脑时，人文主义则在强化和训练心智的基本官能方面谋求取得大丰收。2.减轻学习负担，突出心智能力迁移。自然主义课程，必然会为了包揽一切功利事项而汗牛充栋使得儿童负担加重，而人文主义课程的有关学科却能给

24、人的心智以一般训练，并使这些能力能够迁移到后来的一切学习之中。3.拒绝物质诱惑，提升德育价值。自然主义课程由事实构成，而人文主义课程则由观念构成。自然主义、功利主义和科学主义都通向唯物主义而颠覆道德价值，导致道德沦丧；人文主义课程则强调非物质的和精神的方面，与道德价值密切相关而促进道德进步。（二）自然主义与人文主义一样，自然主义（Naturalism）也有自己的悠久历史。早在古希腊时代，就有“四艺”偏重于科学学科的渊源。古代科学力图预测自然，近代科学恭顺地遵循自然。主张通过感觉研究自然的培根（Bacon，F., 1561-1626）高呼：“知识就是力量！”夸美纽斯对科学知识格外青睐，设计出了包

25、括科学知识在内的“百科全书”式课程。而著名教育家巴泽多(异译巴西多，Basedow,J.B.,1723-1790)则倡导“泛爱主义(Philanthropinum)”教育，旗帜鲜明地主张课程必须以科学知识为主，已有的天文学和数学，以及力学、地理学、自然史、图画等新学科都相继进入他的泛爱主义学校课堂成为正式课程。教室中开始讲究教学设备和教学用具，地球仪、显微镜、指南针等都用到了教学之中。自然主义者都在身体力行地以新理论和新实践，来冲击课程中的人文主义观念。其中，在理论上最为著名的是，哲学家卢梭(Rousseau, J.J., 1712-1778)提倡的浪漫自然主义(Romantic natura

26、lism)；而在实践上，除了巴泽多外，最著名的还有福禄贝尔（Frbel,F.W.A., 1782-1852）。而使自然主义终于在课程里占据上风，全赖英国的斯宾塞在1859年发表的著名论文“什么知识最有价值？”。斯宾塞站到哲学的高度，雄辩地阐明了科学知识具有多层价值：“实用的价值”，“训练的价值”和“教育（即德育）的价值”。斯宾塞对人文主义的抨击和对科学知识价值的阐发，从理论上与当时英国工业生产发展对教育变革和课程变革的客观需求一拍即合，从而在英国，使科学在课程中上升到主导地位，然后迅速地发展到欧洲和北美洲。这样，在经过1718世纪的长期斗争后，自然主义与人文主义主张在课程与教学中的地位出现了历

27、史性的交替，科学知识和技能成为课程内容的主宰，科学有效的教学方法成为人们争相追逐的宠儿。 （三）赫尔巴特主义在课程与教学领域，赫尔巴特主义（Herbartists）一直是一种影响最广泛的流派，被人称为“传统教育”的课程与教学理论，创始人主要是赫尔巴特，实践者和发展者是他的学生齐勒(Ziller, J., 1817-1882)和赖因(Rein,W., 1847-1929)。到18世纪下半叶，人们广泛地注意到了学科主题编排的体系问题：课程应吸收哪些最基本的知识？如何将这些知识组成有效的课程？在寻求问题答案中，诞生了文化时期说(Culture-epoch theory)或称复演说(Recapitut

28、ation theory)。赫尔巴特就是信仰和应用文化时期说的教育家之一，他的高足齐勒则对文化时期说进行了现代解说。根据他俩的观点，个人知识的发生，无论就其模式上还是排列上，都要符合人类历史中知识发展的过程。他们的一批支持者群起而响应，形成了三种不同的主张：1.主张课程的材料要根据人的能力的成熟顺序加以排列。2.主张按种族发展史上的社会经济时期去安排课程材料。3.主张课程应毫无遗漏地复演文化发展的每一个时期。 这样的思想为齐勒的学生赖因所继承，发展起了“教材联络中心说(Theory of correlation and concentration)”。根据心理学的“统觉学说(doctrine

29、of apperception )”，课程组织必须使知识形成整合。赖因围绕历史、人文学科，按照情操教学、技能教学、语言教学这三类活动分别组织了一系列具体的科目，同时组织了地理、数学和自然科学等科目，全部学科以历史、文学为核心，按文化时期说加以编排。文化时期说和教材联络中心说，为赖因的弟子麦克默里兄弟俩( McMurry, C.A., 1957-1929；McMurry, F. W., 1862-1936)带回美国用于学校。他们用地理代替历史，把地理作为教材联络的核心。也有人把科学作为核心，还有人把学校的社会生活作为核心。赫尔巴特及其弟子从表象心理学的观点出发，将整个学习过程加以系统化，创造了经

30、典的教学过程阶段论。赫尔巴特认为，兴趣是在旧有表象群类化为新表象时产生的，专心和致思是它的两大条件。所谓专心，是专注于一定对象，从意识中排除其他对象的心理状态。所谓致思，是在意识中使多种观念结合、统一起来的一种作用。借助于对个别对象的静止性专心，就能“明了”地掌握对象。而专心从一个对象移至另一个对象时，是动态性专心。据此产生表象与表象之间的“联合”。致思，当我们静止地思考前阶段想起的许多事物的关系，并赋予一定的作用时，是静止的致思。其结果，产生“系统”。将这样获得的知识纳入已有的知识系统的作用，是动态的致思。其结果，便成为应用系统的“方法”。赫尔巴特创立了这一四阶段教学方法，后经其弟子引申发展

31、，形成著名的“五段教学法”，长期风行于世界许多国家的学校教育理论和实践中。“五段教学法”由“预备”“提示”“联想”“总括”和“应用”五个步骤顺序组成 美佛罗斯特著、吴元训等译：西方教育的历史和哲学基础，华夏出版社1987年版，第459-460页。教师在准备教授某些具体知识时，必须首先唤起学生头脑中相关的已有观念和统觉，并使之成为注意的集中点。这就是“预备”(Preparation)，使学生心理准备好接受新知识，激发起对新知识的兴趣。接着教师进入对新知识的“提示”(Presentation)，运用具体实物或其他方法使学习清晰而生动，从最简单、最容易理解的事物入手，逐渐转向比较复杂和困难的内容。第

32、三步骤“联想”(Association)，教师向学生指出新旧知识间的异同，帮助学生把新内容与头脑中的已有内容结合起来。这样，新知识与旧知识发生统觉，被吸收进原有的统觉群中，与学生已知的事物建立起联系。接下来就是“总括”(Generalization)阶段，教师引导和帮助学生将新的感知经验加以分析，使抽象的部分易于理解，最后从新旧观念的联系中形成一般概念，使学习从具体和统觉的低级水平，提高到抽象和概念的高级水平。最后，学习必须归结到“应用”(Application)上。通过在特定环境中应用所学知识，学生将它们转化成自己的东西，把握住它们的精确性，并为在进一步的学习中应用它们做好准备，从而可以将这

33、些新知识当作吸收更新知识的工具，这样就彻底掌握了它们。 赫尔巴特主义的教育目的是伦理学的，重视道德和宗教意识陶冶，以培养忠于普鲁士君主制的“善良人”。所以，传统的课程与教学是以“管理”和“训练”儿童为特征的。 二、现代流派 （四）进步主义杜威坚决揭露和批判了以赫尔巴特为代表的“传统教育”的落后与错误，旗帜鲜明地高呼“儿童是太阳！”当时的机能心理学揭示，人与生俱来就有大量本能与冲动，它们是儿童发生学习行为的内在动力，人的学习是对特殊情境作出特殊反应的方式。杜威主张，教育与课程必须适应儿童的本性，必须满足其特殊学习需要。杜威指出，儿童的本性是在活动中适应环境，既顺应同时又改造环境，儿童与社会、兴趣

34、与训练、禀性与教养、知识与行为都是统一的，统一在经验与活动之中。由于原有的社会环境是庞杂的，办学校实质就是要造就一种特殊环境。这样，学校就至少有三种功能：1.简化环境；2.使社会风俗纯化和理想化；3.创造更全面的平衡环境。 杜威在批判传统教育的同时，倡导建设一种“进步教育”。在进步主义教育发展过程中，逐步形成了进步主义的课程与教学理论。进步主义（Progressivism），既强调教育的价值更多的在于满足和促进美国民主社会发展的需要，同时也主张教育满足儿童发展的需要和满足社会发展的需要是内在统一的。为此，杜威和进步教育特别重视经验，强调经验就是活动，经验是从活动中来的。杜威提出，课程应以儿童社

35、会活动为中心的，因为儿童代表的是不成熟的经验，而课程代表的是成人的成熟经验，儿童与课程本质上是统一的，统一点就是儿童的经验与活动。所以他主张，教育即生活，教育即生长，教育即经验的不断改造。因此，杜威的课程与教学理论，可以称为“儿童社会活动中心说”。 （五）要素主义与范例教学对进步主义的批判一直不绝于耳，其中声音洪亮的有要素主义(Essentialism)。要素主义坚持认为，人性有缺陷，经验靠不住，知识最有价值，必须突出教材的逻辑性。要素主义的代表人物有巴格莱(Bagley, W. C.)和德米亚西克维哥(Demiashkevich, M.)，他们批判杜威感伤地看待儿童，声称教育价值就是文化要素

36、的传承，认为人性缺陷很大，从本质上讲是恶的，若不加控制让其按欲望和感情行事，人总是倾向于胡作非为、捣乱和不守纪律，尖锐批判施行儿童为中心就是放任儿童恶习的发展和泛滥。他们坚持主张，经验靠不住，教育和课程不能依靠经验，而要传授知识；课程内容不应是经验，而应是文化要素。他们指出，以儿童为中心、按心理逻辑组织教材很荒唐，必须坚持以学科为中心和以知识逻辑组织教材。 与此相应，以德国著名的教育家瓦根舍因(Wagenschein, M., 1896-?)和克拉夫基（Klafki, W., 1927- ）为代表，建构起了“范例教学论”（Exemplarisches lehren und lernen）。所谓

37、范例教学，就是通过典型的事例和教材中关键性问题的教授、探索，来带动学生理解普遍性的材料和问题。在二次世界大战后，许多国家都通过扩充教材内容、增加课时来适应社会发展的要求。结果导致中小学的课程变得十分庞杂，学生负担加重，学生的智力活动受到窒息，教学质量下降。实际上，精神世界的各种固有的现象（规律）可以依靠个别真正能为学生所理解的事例来说明。这就启示人们，要克服传统教学的弊端，就要重视、重构教学内容，选择学科材料中最典型的材料，形成认识的“稠密区”或“岛屿”。在这个稠密区里，各种知识汇集、交融，通过对这个稠密区的探究、思考，形成一种整体的认识结构，就能够达到把握其他各种材料的目的。选择范例需要遵循

38、三个基本原则，即基本性、基础性和范例性。范例教学的课题选择不能是随意的，而应当是引导学生发现规律的突破点，这个突破点又是整个教学链上的关键点，能够同前后的课题、同学生横向的知识发生有机的联系。每个课题既是相对独立而完整的，又是彼此有内在联系的。这样，一个课题接着一个课题，学生就能够把握学科内容，能够发展智力和能力。因此，范例教学的程序一般有四个阶段：在第一阶段，教师用特例，以具体直观的方法，范例地阐明“个”，使学生认识某一事物的本质特征。在第二阶段，根据范例“个”所获得的知识，推论特点，分析掌握整个“类”的特征，使对“个”的认识上升为对“类”的认识。在第三阶段，为范例地掌握规律和范畴的阶段，即

39、根据对“个”所获得的认识，进一步过渡到对“类”的认识，从而达到对更本质的关系规律的认识。在第四阶段，范例地获得关于世界的关系的经验，认识更为抽象或总结性的规律。这四个阶段，仅是范例教学的一般程式。其实同传统教学相比，范例教学的本质特征并不在于教学过程上的区别，更在于它的教学目标教养性教学目标。这种教养性目标包括，培养学生的问题意识和独立能力。 （六）文化历史发展理论文化历史发展理论（Cultural-historical development theory），是由前苏联的维果茨基(,.,1896-1934)在20世纪20年代所创立的，它包含着儿童的最近发展区学说。50年代，前苏联著名心理学家

40、和教育家赞可夫(,. 1901-1977)据以进行了长达12年的教学与发展的实验研究，从而创立了新的课程与教学理论，亦即有人所称的发展主义课程与教学论。这一理论的价值取向，尽管有重儿童发展的一面，但它更注重的是满足前苏联在科技大发展背景下的社会发展需要。 维果茨基以儿童概念发展的实验研究为基础，天才地提出了心理学的历史原理和意义原理。进而在发现了儿童自生概念向科学概念的发展趋向后，他敏感到了儿童发展过程本身所具有的生长可能性。于是，他大胆地用以观照儿童的智力发展并提出，在儿童的发展中，存在着两种水平，第一种是儿童的现有发展水平；第二种水平则是指儿童能够做到、但不能独立地而只能是根据模仿来做到的

41、那个区域，它是儿童在以后能独立完成的，所以应包括在儿童现有发展水平之中。这一区域，就被维果茨基命名为最近发展区。赞可夫所说的一般发展，基本涵义有三：一指个性发展而不仅仅是智力发展，二指心理一般发展而不是指身心的一般发展，三包括动机、情感和意志的发展。但是，在他的实验中，能够操作并实际操作了的发展内容，主要仍然仅仅是智力发展。所以，这一理论实质上打上了深深的科学主义烙印。因为儿童的最近发展区只是可能的，而不是必然的，所以在儿童的发展历程中，是教学而不是别的什么创造着最近发展区。赞可夫以发展为目的，提出了课程与教学的五大新原则，即高难度原则，高速度原则，以理论知识为主的原则，使学生理解教学过程的原

42、则和使全体学生包括差生都得到发展的原则。（七）人本主义人本主义（Humanism）课程与教学理论，是以现代人本主义心理学为基础，在批判布鲁纳的结构主义课程与教学理论存在的严重问题中，逐步发展起来的，最著名的代表人物是马斯洛和罗杰斯。人本主义主张，教育与课程的根本价值是实现人的潜能和满足人的需要。人本主义敏锐地指出，结构主义课程对培养社会和科技精英目的的追求，导致了人的“畸形化”，遗失了人的价值。因此，课程必须走出英才教育思想的笼罩，建立新的教育价值。人本主义指出，人是具有心理潜能的，潜能的实现具有内在的倾向性；需要是潜能的自然表现，潜能是价值的基础，需要表现着价值。所以，课程的价值不是别的，就

43、是实现人的潜能和满足人的需要。因此，教育与课程的根本目的就是培养“完人（whole man）”。人本主义批判道，结构主义课程与教学培养出来的是人格不健全的人，其大肆鼓吹的学科分化，其实是倒行逆施。人本主义提出，教育的目的是培养人格健全、和谐发展和获得自由的“完人”。这样的“完人”，首先是多种多样的潜能得以发挥，表现为各个层次的需要得以和谐实现；其次是情意发展与认知发展的和谐统一，包括情感、感情和情绪的发展，认知、理智和行为的发展，以及情意与认知、感情与理智、情绪与行为发展的统一。为了实现人本主义的教育价值和目的，需要建立和实施并行课程体系，包括学术性课程、社会体验课程和自我实现课程。进而，一种

44、人本主义的并行课程整合模式应运而生，它由知识课程、情意课程和体验整合课程有机结合而成，通过并行课程，组织意义学习。罗杰斯指出，人类学习有两种类型，一为无意义学习，比如无意义音节的学习，这类学习只涉及心智，不涉及感情或个人意义，与“完人”无关。二为意义学习，是指一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。这不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人的各部分经验都融合在一起的学习。 意义学习理论的基本观点包括：1.人类有一种天然的学习倾向。2.意义学习通常是在学生认识到学习材料与自己的目的有关的情况下出现的。当学生看出他所学习的东西能够保持和发展自我时，他就会进行意

45、义学习。对学习的意义理解不同，会影响到学习的方向、分量和速度。3.许多意义学习是通过学生的实际活动进行的。4.学生的整个人（包括他的认知活动和情意活动）灌注其中的自发学习，往往是最持久和最深入的学习。自发学习的关键是获得学习的自由。5.凡是引起自我概念变化的学习往往对个体是一种精神威胁，因而容易遭到拒绝。自我概念是指一个人的价值观、信念和基本态度。6.意义学习在当代多变的世界中应是对学习过程的学习。 三、新兴流派（八）建构主义建构主义（Constructivism）源于现代最著名的心理学家皮亚杰（Piaget, J., 1896 -1980）的思想，后来为美国著名心理学家布鲁纳用以指导美国的课

46、程改革，孕育出了“学科中心论”。近年来，通过充分吸收和挖掘维果茨基的“文化历史发展理论”的社会建构原理，建构主义东山再起，风靡全球，在教育研究领域，卷起了一股旋风。一时间，建构主义充斥在大量教育研究文献里。建构主义是一种斑驳陆离的思潮，至少分为激进建构主义，社会建构主义和“折衷”建构主义，它们在学习、教学和课程上，各执一词地强调个人性，社会性和个人-社会的双重制约性。不过，它们都有着建构主义的同一性，这主要表现为，重视知识的不确定性和生成性，强调知识意义的建构特性，竭力主张开发互动性的课程与教学，组织合作互动学习。建构主义的核心关键词就是“建构”和“互动”。在建构主义看来，知识学习实质上是知识

47、及其意义或价值的建构过程。什么是建构？“建构是以某种形式进行互动” 美斯特弗等著、高文等译：教育中的建构主义，华东师范大学出版社2002年版，第390页。，这就是说，作为特殊活动的学习，建构的形式尽管多种多样，而实质是互动。而互动也不是简单的活动，“作为主动建构过程的学习，涉及两种类型的互动。”“第一种互动类型可以被解释为个体环境的互动，第二种互动类型涉及到个体与自身的互动” 美斯特弗等著、高文等译：教育中的建构主义，华东师范大学出版社2002年版，第390页。实际上，“个体环境”互动，关注的是教育、教学以及学习过程中的那些社会性的发展及其事件，包括“物物”“人物”以及“人人”之间的互动。而“

48、个体与自身”的互动，也就是“行为与生理心理”的互动，它“更关注个体内部的建构过程。” 美斯特弗等著、高文等译：教育中的建构主义，华东师范大学出版社2002年版，第388页。按照建构主义的观点分析，“个体与自身”互动，在学习发展上主要存在于从“感知经验”到“理性思维”发展的路途之中，而铺就这条路途的，就是“反省抽象”。从特殊行为到感知经验，儿童的反省抽象大多是无意识的和不自觉的，一般被称为“经验抽象”；而从感知经验到理性思维的发展，反省抽象则是儿童的自觉努力过程了！从经验抽象到反省抽象，必然要经历从感知、识别、概括、同化与顺应、概念、推理、意识等连续发展和交互作用的过程，实现这些过程的基本形式，在学校教育中就是儿童在教师组织引导下承担并完成“描述”“计算”“试验”“错误与纠正”以及“讨论分享”等“学习作业”。