浅议课堂教学的核心是“真学生” 游隆信.doc
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1、浅议课堂教学的核心是“真学生” 游隆信文章来源 毕业论文网 浅议课堂教学的核心是“真学生” 游隆信 摘要 “赶时间”是课堂中常有的现象,它反映出的是教师的传统教学观、学生观的顽固化,也常常是课堂失败的根本原因。新课程理念强调课堂“生成”,其实质是学生的真实发展。真实发展的前提是教师的眼里有“真学生”, 这也是教学的核心。 关键词 真学生 接纳 理解 教学民主 学生发展 我们常常把课堂气氛是否热闹,教学环节是否流畅,教学内容是否完成作为评价一堂好课的标准。然而在教学过程中
2、,教师常常只是表面上关注了学生,实际上学生的主体地位并没有得到体现,教学依然只是按照教师的设计有条不紊地进行着,学生依然被动地接受着教师事先备好的知识。 课堂教学是一首流动的音乐,这首音乐的旋律只有师生在交流、互动中才能激发,激情昂扬!其核心是教师的眼里有“真学生”,它具体表现在:接纳学生,理解学生,建立民主的师生关系,让学生得到真正的发展。其实质就是关注学生作为具体、完整人的存在,在课堂中给学生以思维的时间和空间,给学生以真正的话语权。1 教学案例1.1 教学预设 基因分离定律新课第二课时。预设一:第一课时由实
3、习老师任教,完成了“对分离现象的解释”。根据我随堂听课的情况,我预计用约15分钟时间复习一对相对性状的遗传实验及其解释,总结上节课的重点内容,回顾常用遗传实验符号、相关概念。然后引入“对假设的验证”,分析测交实验。 预设二:在引入测交实验时,预设:“假说除了能解释已有的实验结果外,还能预测其他实验结果”,让学生完成4种预测(纯种紫花白花,后代有 种表现类型,是 花;后代有 种基因型;杂种紫花白花,后代有 种
4、表现类型,比例是 ;后代有 种基因型,比是 ;水稻的非糯性和糯性是一对相对性状,纯种非糯性水稻和纯种糯性水稻杂交,后代全都是非糯性水稻。显性性状是_;两头黑牛交配生了一头棕色子牛。显性性状是_。),然后引出问题:孟德尔的假设确实能预期某些实验,实际情况真的如此吗?如果你是孟德尔,你如何设计实验验证上述假说?1.2 教学现场1.2.1 教学现场一:学生提出了教师可能认为“
5、匪夷所思”的问题 问题一:为什么不用c代表显性基因控制紫花,C代表隐性基因控制白花?在复习完“对分离现象的假设”后一位学生提出上述问题。因为考虑时间问题,我未加思索直接做了下面的解释:用c代表显性基因能把隐性基因C给覆盖掉吗?比如把大手放在小手上面,小手无法看见,而把小手放在大手上面,大手仍然可以看见。所以,用C表示显性基因就能覆盖隐性基因c。 问题二:亲本中的紫花和白花中,比如紫花亲本它的雌蕊和雄蕊是不是雌蕊基因型是CC,雄蕊基因型是cc或Cc?当把白花花粉受给雌花雌蕊柱头上后,会不会改变雌花本身的基因型?同样也因为时间问题我也以“每个体细胞都来自于受精卵的
6、有丝分裂,有丝分裂的重要特征就是染色体复制后平分,所以每个体细胞基因型都相同”的直接回答一带而过。1.2.2 教学现场二:没有关注课堂中的特殊声音 当我提到“正确的假设应该还能预测其他实验结果”时,潘突然大声说:近亲结婚!考虑课堂时间我给了这样的回答:这个问题提得很好,不过现在分析可能大家还难以理解,等学完分离定律时我们再来详细分析。1.2.3 教学现场三:对学生的学习成果没有给予正确而恰当的评价 在复习完孟德尔的假设后,我请一男一女两位学生完成F1自交产生F2的遗传图解。两位学生的结果相同(图1)
7、。考虑到时间关系我没有对他们的答案进行评价(当时我就发现饶同学有些沮丧!)而是直接把他们的“成果”改成了正确的图解。1.3 教学问题 问题一:课前预设没有具体落实,几乎没有完成预设的教学新课内容。原预设完成“对分离现象的解释的核心”、“对分离现象解释的验证”、“显隐性的相对性”等内容,实际只匆忙引出孟德尔“对分离现象的解释的核心”,然后按照我课前的预设出示了上述4个题目。但课堂时间完全出乎我的预料,一方面由于遗传定律教学内容抽象难以理解,学生对实习老师的教学没有理解;另一方面由于学生提出了很多问题,打乱了我事先的预设。 问题二:由于时间
8、关系,在离下课只有3分钟时才出示了预设的上述4个题目,于是直接告知了学生题目的答案,并没有给学生思考的时间,在学生糊里糊涂中草草地就“完成”了4个题目的讲解。下课后,有好几个学生问我第四题怎么理解,我给她讲解了“两遍”。学生普遍感觉到遗传定律很难学。2 教学反思与教学对策 问题在哪里?“赶时间”是这堂课失败的根本原因,因为教师只想完成预设,即心里装的只有教案,只有教材,在有限的“时间”内只想完成预设的教学内容,而没有考虑学生,没有根据课堂中学生知识掌握、思维特点、理解能力等及时调整预设,不仅浪费了一个个精彩的“生成”,更重要的是学生没有得到真正的发展。我对课堂
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