有效教学的概念重构和理论思考.doc

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1、有效教学的概念重构和理论思考龙宝新 陈晓端基础教育新课程改革(以下简称“新课改”)是我国在世纪之交应对信息社会来临、终身教育思潮、知识经济时代挑战的重要举措，是实施科教兴国战略的奠基工程之一。因此，“新课改”理念主导下的教学也必然是一个开放性的探索性的动态存在，需要教育工作者发挥其专业智慧将这种理念具体化为现实的教学策略和教学形态。为此，作为推动“新课改”下的教学实践持续深化的得力助手有效教学，更需要对其内涵进行准确把握。否则，它就有可能重蹈“应试教育”的覆辙，偏离“新课改”人性化的指针，最终窒息“新课改”的活力和生气。基于以上认识，本文试图把有效教学置于“新课改”的理念之下，在对其概念、特征

2、进行批判式分析的基础上，为有效教学的实施提供更广阔的思路和视角。一、概念重构有效教学的理论起点何谓有效教学(effective teaching) 崔允氵郭 教授曾从“有效”与“教学”两个方面对其涵义进行了分析：他将“有效”看作学生的进步，将“教学”视为引起、维持学生的行为”。客观上说，该观点比较中肯地反映了教育界同仁对有效教学的一般理解，也充分体现了“教师主导”(即有效教学之“教学”的含义)和“学生主体”(即有效教学之“有效”的含义)相结合的教学规律。但在某种程度上，这种观点将有效教学当作了对“教学”概念理解的一种变体，不利于凸现有效教学的特质，即忽视了对教师在教学中的地位及生成性课程的关注

3、，从而也忽视了对“有效”观本身的深入探讨。本文撰写的立足点在于力求从内部对有效教学进行结构化分析，即把有效教学放在表层、中层、深层三个层面上进行剖析，以求使大家对有效教学的理解能正本清源、拓宽视阈。从表层上分析，有效教学是一种教学形态，它兼具了一切“好教学”的外在特征，如教得轻松、学得愉快、教学效率高、教学过程严谨、师生配合默契、教学气氛融洽等。在这一层次上，有效教学的特质就体现为：对教学两大主体而言，这种教学对认知的影响是可见的，对人格的影响是可感的，对情感的影响是可以体认的。从这一意义上来讲，教学是无中心的，因为“好教学”不仅是征服学生的，也是征服教育者自身的，教与学是不可截然分开的。教学

4、的双边性、回馈性也同样告诉我们：教学的进步有其两面性，它既是学生的发展，又是教师的进步。因此，从教学形态这一层面来看，有效教学呈现出的是一幅幅可见、可感、混沌(教、学交融的胶态)的现实形态，这种形态是任何教育者和非教育者只要身处其间便可以对其有效与否作出合理的评价、认定，无须深入的技术测量和价值论证。 从中层上分析，有效教学是一种教学思维。它是为逼近“有效”的目标而对教学进行的科学控制与情感调适，是潜藏在“好教学”背后的教学逻辑。与表层不同，这一层次的有效教学集中体现为教师对教学进程的全面干预、自觉调适能力。它是教师基于对教学规律、教学原则的把握，积极权衡学生、情境、课程、教师自身四个因素的现

5、实状态和动态关联，利用自己的实践智慧和教学艺术，对教学因素进行的最优化组合。其目的在于追求一种融认知建构与情感激活、价值引导与人格陶冶、教学控制与情境创设为一体，使教与学交感互动、协调平稳推进的“好教学”。因此，在这一层次上的有效教学集中体现为各种教学策略的理性选择和灵活运用，教师之教对有效教学的意义将在这一层面上集中彰显。此外，这一层面上的“有效”是能用可测性的工具来评价的，其原因就在于教师对教学策略的选择驾驭能力与学生的发展水平、质量之间具有高度的相关性。 从深层次上分析，有效教学是一种教学理想、境界。所谓“理想”、“境界”就是追求的目标，其存在的意义是为现实教学产生一种推动、牵引、导向作

6、用。如果说表层的有效教学是着眼于教学的现实，中层的有效教学是着眼于教学的背后，那么，深层的有效教学则是着眼于教学的未来。在这一层面上，有效教学的内涵和新课程的理念应是一致的，即积极倡导创新精神和实践能力，促使学生自主合作探究，追求多元智力发展，强调整合、弹性、参与等等。具备这些特点的课程是“好课程”，具备了这些特点的教学就是“好教学”，即有效教学。这一层面上的有效教学体现着教学主体对教学的执着追求和永恒超越，它充分显示着教学的开放性和时代性，因为最“好”的教学是善于新陈代谢与时俱进的。 综合有效教学的三个层面来看，有效教学应是一个动态的转化过程：把有效教学从有效的“理想”转化成有效的“思维”，

7、再转化为一种有效的“状态”。这一过程就是教师把自己的专业素养与教学材料、学习者活动及其他课程资源(如学校环境等)有机结合，使课程获得生命形态的过程。那么，如何对有效教学作出新的诠释呢?我们认为：有效教学就是为达成“好教学”的目标而自觉树立先进的教学理想，并通过综合利用一切教学策略和教学艺术，使这种教学理想转化为能使师生协调发展、不断超越的教学形态的过程。有效教学的重点不在“效”和“学”，就目前理论发展现状而言，它更应该强调“有”与“教”，以使有效教学从这种绝对功利化的价值取向(即单纯注重“学”与“效”的达成)中解放出来，转而努力追求一种教与学平衡推进的本然的教学状态。在当代倡导“有”与“教”的

8、有效教学尤其应受到关注，可以说，它预示着有效教学发展历程中的必然转向：从重“学”之“效”的传统有效教学思维转变为重“教”之“有”效的教学思维，从而不断提升教学境界，实现有效教学的革命性变革。这一转向的合理性在于： 其一，重“效”和“学”是一切教学活动的特征，现实中难以发现完全无效的教学。既然能称之为教学的“教”，它就必然会给人产生一定的影响，只是影响的方向差异、程度大小不同而已，无根本性的差异。同样，服务于“学”是一切教学的最终追求，“教”存在的全部理由在于它以“学”的存在为前提。认为有效教学的重心在于“学”的论者忽略了：“学”只是“教学”的逻辑起点和归宿，而有效教学不是在于探讨教学的存在与否

9、、目标如何设定(这是一切教学的构成因素)，而是在于探讨教学质量的形成和提高问题，是在这两点之间寻求手段、路径的过程要达到这一目标主要应是通过“教”。故从“学”的角度强调有效教学是把教学等同于自学，最多也只能算是一般意义上的教学，绝对不可能触及有效教学的本质，因为它忽视了有效教学的主旋律探讨“教”的有效性。故此，当前在处理有效教学中“教”与“学”的关系时应从“重学促教”转向“重教促学”。 其二，有效教学重在探讨有效之“教”的过程、手段、方式及效益，研究使这种“教”有“效”的艺术，而非看其学的“效”果如何。诚然，“效”果是教学存在的生命线，但如果把有效教学放在看学的“效”果如何，无异于重蹈“应试教

10、育”的覆辙，使“教学”沦为效果测衡手段考试、评价的附庸，这是和“新课改”重过程的理念背道而驰的。同时，教学之“效”是难以全面测量的，学生认知的发展具有“立竿见影”的特征，故是可以测量出来的；然而，学生人格的成长是长效的、不稳定的，其效果也是难以用任何定量、定性的结论来表述的。因此，充其量“效”只是教学的最低尺度，决不能把重末轻本的教学称之为有效的。这一观点提请教育同仁给予重视，否则我们对有效教学的研究可能误入歧途，使教学沦为“奴役”人的工具，而非“张扬”人的主体性的武器。故有效教学重心应放在通过“教”使教学“有”效的过程，而非以教学“效”果如何为探讨主题。有效教学不仅要使学生从学业成绩这一“效

11、”果中解放出来，给学生发展以空间，更要使教师从教学“效”果中解放出来，使教学成为教师专业发展的平台。 二、特征分析有效教学的动态理解 本文对有效教学的界定不是用指称的方式(即界定概念外延的定义方法)，而是采用了“转化”这一动态定义方式，即把有效教学视为通过先进的教学理念、合理的教学思维，最终达成教学的“有效”形态呈现的过程，这就为全面地(即从静态和动态两种时态)理解有效教学提供了立论之基。因此，有效教学不是在传统“教学”之前加了两个简单的限定词，而是经过对教学的主体、价值、过程等方面进行全新思索的结果。我们认为，有效教学一般具有以下四个特征： 1有效教学是一种具有可持续性的教学环节“链接” 这

12、是有效教学与传统教学的根本不同之处：传统教学把“教学”视为一个简单的知识授受、技能训练态度形成的流程，即知识技能态度价值观，每个知识单元教学就是这样一个周而复始的循环。可见，这种单向的教学进程，只适合于知识积累，而不适合于知识的增殖、创新，因为它本身就是将知识以定论形式教给学生的。可以说，这样的教学是一种萎缩性的教学，是造成学生在教学过程中兴趣日益下降的一个重要因素。而有效教学是一种扩展性的教学，它把每一次教学当作教学“有”效化的一个链节，从而构成了一个全新的教学行程：态度情感技能知识价值观，即以动机兴趣态度的培养为开端，在生活实践中形成技能，以课堂讨论为知识建构、生成的工厂，促使学生个人知识

13、的形成、价值观的重塑。然后，再通过参与新知探究的活动，激起继续学习的动力和情感，使整个教学在良性循环中实现学生对教学进程的自我推进。因此，有效教学应是以有效的“学”为价值追求，以有效的“教”为根本环节，在教与学之间形成一种以认知、情感同步发展为媒介的互动交感状态，其根本特征就在于它能够促使学生学习的过程和结果融为一体、自然转化、相互诱发。自然，这种“链接”式的教学创造的“有效”必然是可持续的，有利于学生终身学习、终身发展的。2有效教学是对“预成课程”与“生成课程”的主动调适如前所述，目前的有效教学的价值取向在于学生的发展，但其工具取向却应放在教师，即通过在“教”上做文章、找出路、求创新，达到学

14、生在“学”上从“他控”到“自控”、从受动到主动、从知识到智慧的转变和提升。因此，若对教学进行技术理性式的分析，“教”更多处于自变量的位置，“教”是一切教学发生的原因、努力的对象、教学出“效”的关键。可见，如果对成功教学之所以“有效”的成因进行分析，我们认为，它需要对“预成”课程(包括教学计划、课程知识设计、教材拟订等方面)和“生成”课程(包括教学情境中的隐蔽课程的自然影响，教学过程中偶发事件对教学的积极促进，教师人格因素的正面影响等方面)进行全面调控、综合利用。教师的“教”更多的是以“预成”因素出现在教学中，其主要功能表现在：通过教学过程的合理设计，引起学生的主动反应；通过对教学常规的强化，引

15、导教学向“有效”迈进；通过对教学对象心理因素的积极了解，积极选择有利于提高教学之“效”的课程资源、教学内容、环境媒体等等。同时，“生成课程”对教学的影响是潜在的、巨大的。目前理论界一直认为，课程是师生共同建构的结果，而教学应该是这种建构的阵地和空间。对生成课程的关注不仅是追求教学民主的要求，更是教学出“效”的枢纽。可以说，它至少在教学有效化行程中发挥三大功能：引导预成课程在学生身上生根、诱发学生产生顿悟、营建宽松的利于教学互动的氛围。总体而言，有效教学必须懂得“预成”的设计、策略、准备，去引导“生成”的教学影响、因素的出现，促使学生在教学中淡化教师“牵引”的感觉，在“自由”的氛围中，实现对教学

16、知识、技能的主动“内化”，使教学的“效果”随之彰显。因此，有效的教学必须是着眼于“预成”的教学，善于利用“生成”的教学因素的中介，达成教学预期的目标，从而使“教”和“学”在“预成”和“生成”的积极转化、相互诱导、协作平衡中推动有效教学状态的显现。3有效教学与教师专业发展同步 教学之“有效”始于对“教”这一着力点的及时、恰当、有利的控制，而这一调控的主体是教师，因此，教师专业发展与有效教学相伴而行、相辅相成。可以说，教师专业发展水平是衡量教学有效与无效、效率高与效率低的一个重要标尺，因为我们一贯奉行着“只有不好的教师，没有不好的学生”的美好理念；教学之“效”的质与量理应充当教师专业发展水平高低的

17、主要衡量标准，因为教师专业水准只能在实践中去确证，而不能通过“游离”出教学的方式来测得。一切优秀教师的素质特征只能构成有效教学的潜在因素和必要条件，它只有在教学实践中才能被验证、被激活，从而转化为有效教学的现实因素。所以，有效教学与教师专业发展同步的联结点也应在教学实践中、在课堂上，因为有效的教学需要教师不断地去创新教学设计，去反思教学过程，用批判的眼光对待能真正指导自己的、内化了的教学理念(一般认为存在两种教学理念，一种是习得的但没有内化的教学理念，一种是已内化过的、自然而然的指导教师教学实践的教学理念)，这是由于有效教学是一个教师及时感知教学状态、准确调整教学策略、随机更新教学步骤的连环过

18、程，这种“有效”性是决不可能一次到位的。只有在对课堂的有效管理、控制中，教学方可能达到“有效”的目标。所以，有效的教学与教师的专业发展是相互交融的：教师专业水平的提高正是其教学日益“有效”的过程，教师专业发展水平是教学的“有效”程度的最全面、最客观、最精确的权衡尺度。4有效教学与有效评价相互依存有效教学可以有多种评价、判断尺度，用不同尺度衡量的结果之间可能相互冲突，甚至截然对立。如从认知角度评价得出的“有效”教学，再从情感角度去评价它，得到的结论可能是“无效”的教学。因此，有效教学的评价结论表面看来取决于评价的工具手段，实质上取决于教学主体的评价观和评价自身的有效性。可以说，有效教学随评价观的

19、发展而变化。“有效”终归是一个要被发展、被超越的概念，没有永远“有效”的教学。同时，“有效”教学最终取决于教师在权衡一切外界因素、时代需要、价值观之后而形成“有效”观。所以，教师也不应该简单认同，甚至盲目服从庸俗的“有效”观，如应试教育的惟分数有效观及社会上流行的功利有效观，而应主动吸纳一切最新的教学观念，敏锐感悟时代的新要求，积极更新自己对“有效”的评价标准。只有这样，方可从源头上、高屋建瓴地创造尽可能“有效”的教学，使自身在新课程改革中的主体性得到发挥，充分体现新课程改革的教学理念。因此，有效教学不是寻求最有效教学模式的教学，不是驻足最优教学策略、片面关注学生发展的教学，不是追求永恒有效的

20、教学，而是在教学中寻求更有效的“起点”，着眼于对“生成”课程的积极关注，构建教与学同步发展的路径，树立动态评价观的教学。 三、策略探究有效教学的多元策略基于以上对有效教学概念和特征的分析，我们试图摆脱那种重“学”轻“教”、重“效”轻“有”的功利化教学“有效”观，重建一种可持续的、教学并重、“生成”课程与“预成”课程交融共生的有效教学观，为有效教学提供持久的发展动力和健康的发展路径。为此，我们认为，作为“有效”教学的创造者教师必须从以下四个方面着手对“有效”的教学观念、思路、操作予以全面转变。1建立生态型的有效教学机制 有效教学的根本特征是其发展性和开放性，即教学的“一次”有效激起学生的终生发展

21、。有效之“效”并非立竿见影的，而是“余音袅袅”，深沉悠长的；不是短视的，而是远观的。有效教学不是要给学生确立一个发展的典范，而是为学生的发展提供一种底蕴，一种内涵，一种潜质。这就要求我们必须改变对有效教学的传统评价标准，不是以学习结果、认知水平来确立“效”之高下，而是要用学习过程、学习方式、认知方式等质的方面来确定“有效”的状况和水准。在课堂上，要通过学生回答问题、提出问题的视角、方式判断学生学习、发展的程度；在生活中，要通过学生追求生活质量和生活理想的动力来衡量学生的发展水平；在学习中，要通过学生学习过程的特殊性、敏捷性、新颖性来分析其学习进步是否有意义；在教学中，要坚持情感、态度发展的优先

22、性开展教学活动，滋养发展的根本，壮大发展的潜力。所谓“生态”型的有效教学，就是通过教学环节之间的有效“链接”实现学生、教师发展的持续性、终身性，使教学永葆青春活力，使教学成为具有极强自我更新能力、内在激活力和再生力的存在。其核心理念在于建立一种以学生学习情感志趣的养成为轴心，以教师之“教育家”人格、“专家”学识、“艺术家”风范为一体的教学范式，使教学彻底实现由“外延”发展到“内涵”发展的转变。 2建立双层有效的教学模式 既然有效的教学是表层的显性课程教学与深层的隐性课程教学(即所谓“双层教学”)、“预成”课程与“生成”课程平行互动的过程，我们就必须利用这一运行模式开展教学。因此，在教学的组织上

23、，我们应按照教学规律合理设计各教学环节，并使其之间过渡自然、联结紧密、自然萌发，即富于多尔所倡导的“4R”“回归性”、“丰富性”、“关联性”、“严谨性”，形成教学的表层进程，使“预成性”教学充分发挥其潜在优势和功能。同时，我们又要通过观察、推测，密切关注学生在教学中的可能反应、情感萌动来组建教学的潜层进程，使“生成”教学中的合理因素得到张扬，消极因素得到抑制。当然，隐性课程的存在是以教学主体对它的缄默性，无意识性为前提的，但这并不妨碍我们对其进行调控；相反，正是这些难以名状的隐性课程资源和控制它们的努力才使教学具有更多的生成性、挑战性和神秘性。没有它们，教学的魅力何在?同时，我们还必须利用“两

24、层”教学之间的联动、共生规律，尽力使课程的“预成性”向“生成性”转化，提高教学内容内化的速度和深度，使学生在学习中不断摆脱“预成”课程的束缚，在“生成”课程中实现学生的自由发展。 3建立教、学并重的有效教学思维 教学过程既是一个教会学生“学会学习”的过程，也是一个教会教师“学会教学”的过程。以教促学，以学促教，是教与学之间相互影响的自然规律，如果把教学的“有效”观仅仅停留在对“教”或“学”的片面关注之上，必然使教学从一个极端走上另一个极端，都不利于教与学之间的良性互动。据此，我们提出，有效教学必须走出那种认为学习过程、学习方式变化就是有效教学的观念，而应大胆探索教、学相互促进的教学思路。具体地

25、说，从这一纬度上理解的有效教学有两种：一是学促教式，即通过学习方式、学习状态、学习手段从被动到主动，从单一到多元的转变促进教学“有效化”，可以说，这是一种自下而上的有效教学思路，这一思路可视为当今流行的、普遍认同的对有效教学的探究方式；二是以教促学式，这是我们倡导的重点，即通过对理想教学方式、状态的追求，实现学生学习方式、状态的转变，达成教学“有效”的目标。由于人们已习惯了从学习规律来探讨优化教学的思维，往往忽略了从教学本身这一存在来探讨教学，因此，后一有效教学的思路更应引起人们关注。因为若一味把“学”视为教学理论发展的惟一动力，其结果只能是抹杀教的存在合理性，使教学降格为“助学器”，教的主体

26、性必然荡然无存。在教学现代化的背景下，作为教学研究者必须铭记：落后的教学方式难以培养出先进的学习方式。这也是我们希望通过对先进教学形态的探讨，达到使学生学会学习、学会生存的初衷。 4树立批判的教学“有效”观教学的“有效”是以评价角度选择、评价工具取舍为转移的，其相对性、合理性永远是一个值得质疑和探究的问题。因此，对评价的评价、对“有效”观的反思是推进有效教学的又一方式。为此，我们认为，有效的教学是一个与时俱进的、发展性的概念，“没有最好，只有更好”，它体现着无数教学工作者对“好教学”的不懈追求和不停探索，它也要求所有教育工作者决不能放松对现有教学“有效”性的检视和质疑。此外，我们必须明确，虽然

27、“有效”是对“好教学”的一个重要衡量指标，但它不可能等同于“好教学”。“好教学”的标准是多元的，当前对“有效”的言说只是从工具理性角度对“有效”所作的一种诠释。如何从价值理性、责任理性、合情合理性等多元角度综合构建全面的有效观是摆在教育工作者面前的新课题。（原文发表于2005年7月湖南师范大学教育科学学报）我的大学爱情观1、什么是大学爱情：大学是一个相对宽松，时间自由，自己支配的环境，也正因为这样，培植爱情之花最肥沃的土地。大学生恋爱一直是大学校园的热门话题，恋爱和学业也就自然成为了大学生在校期间面对的两个主要问题。恋爱关系处理得好、正确，健康，可以成为学习和事业的催化剂，使人学习努力、成绩上

28、升；恋爱关系处理的不当，不健康，可能分散精力、浪费时间、情绪波动、成绩下降。因此，大学生的恋爱观必须树立在健康之上，并且树立正确的恋爱观是十分有必要的。因此我从下面几方面谈谈自己的对大学爱情观。2、什么是健康的爱情：1) 尊重对方，不显示对爱情的占有欲，不把爱情放第一位，不痴情过分；2) 理解对方，互相关心，互相支持，互相鼓励，并以对方的幸福为自己的满足; 3) 是彼此独立的前提下结合；3、什么是不健康的爱情：1)盲目的约会，忽视了学业;2)过于痴情，一味地要求对方表露爱的情怀，这种爱情常有病态的夸张;3)缺乏体贴怜爱之心，只表现自己强烈的占有欲;4)偏重于外表的追求;4、大学生处理两人的在爱

29、情观需要三思：1. 不影响学习：大学恋爱可以说是一种必要的经历，学习是大学的基本和主要任务，这两者之间有错综复杂的关系，有的学生因为爱情，过分的忽视了学习，把感情放在第一位；学习的时候就认真的去学，不要去想爱情中的事，谈恋爱的时候用心去谈，也可以交流下学习，互相鼓励，共同进步。2. 有足够的精力：大学生活，说忙也会很忙，但说轻松也是相对会轻松的！大学生恋爱必须合理安排自身的精力，忙于学习的同时不能因为感情的事情分心，不能在学习期间，放弃学习而去谈感情，把握合理的精力，分配好学习和感情。3、 有合理的时间；大学时间可以分为学习和生活时间，合理把握好学习时间和生活时间的“度”很重要；学习的时候，不

30、能分配学习时间去安排两人的在一起的事情，应该以学习为第一；生活时间，两人可以相互谈谈恋爱，用心去谈，也可以交流下学习，互相鼓励，共同进步。5、大学生对爱情需要认识与理解，主要涉及到以下几个方面：（一） 明确学生的主要任务“放弃时间的人，时间也会放弃他。”大学时代是吸纳知识、增长才干的时期。作为当代大学生，要认识到现在的任务是学习学习做人、学习知识、学习为人民服务的本领。在校大学生要集中精力，投入到学习和社会实践中，而不是因把过多的精力、时间用于谈情说爱浪费宝贵的青春年华。因此，明确自己的目标，规划自己的学习道路，合理分配好学习和恋爱的地位。（二） 树林正确的恋爱观提倡志同道合、有默契、相互喜欢

31、的爱情：在恋人的选择上最重要的条件应该是志同道合，思想品德、事业理想和生活情趣等大体一致。摆正爱情与学习、事业的关系：大学生应该把学习、事业放在首位，摆正爱情与学习、事业的关系，不能把宝贵的大学时间，锻炼自身的时间都用于谈情说有爱而放松了学习。 相互理解、相互信任，是一份责任和奉献。爱情是奉献而不时索取，是拥有而不是占有。身边的人与事时刻为我们敲响警钟，不再让悲剧重演。生命只有一次，不会重来，大学生一定要树立正确的爱情观。（三） 发展健康的恋爱行为 在当今大学校园，情侣成双入对已司空见惯。抑制大学生恋爱是不实际的，大学生一定要发展健康的恋爱行为。与恋人多谈谈学习与工作，把恋爱行为限制在社会规范

32、内，不致越轨，要使爱情沿着健康的道路发展。正如马克思所说：“在我看来，真正的爱情是表现在恋人对他的偶像采取含蓄、谦恭甚至羞涩的态度，而绝不是表现在随意流露热情和过早的亲昵。”（四） 爱情不是一件跟风的事儿。很多大学生的爱情实际上是跟风的结果，是看到别人有了爱情，看到别人幸福的样子（注意，只是看上去很美），产生了羊群心理，也就花了大把的时间和精力去寻找爱情（五） 距离才是保持爱情之花常开不败的法宝。爱情到底需要花多少时间，这是一个很大的问题。有的大学生爱情失败，不是因为男女双方在一起的时间太少，而是因为他们在一起的时间太多。相反，很多大学生恋爱成功，不是因为男女双方在一起的时间太少，而是因为他们

33、准确地把握了在一起的时间的多少程度。（六） 爱情不是自我封闭的二人世界。很多人过分的活在两人世界，对身边的同学，身边好友渐渐的失去联系，失去了对话，生活中只有彼此两人；班级活动也不参加，社外活动也不参加，每天除了对方还是对方，这样不利于大学生健康发展，不仅影响学习，影响了自身交际和合作能力。总结：男女之间面对恋爱，首先要摆正好自己的心态，树立自尊、自爱、自强、自重应有的品格，千万不要盲目地追求爱，也不宜过急追求爱，要分清自己的条件是否成熟。要树立正确的恋爱观，明确大学的目的，以学习为第一；规划好大学计划，在不影响学习的条件下，要对恋爱认真，专一，相互鼓励，相互学习，共同进步；认真对待恋爱观，做健康的恋爱；总之，我们大学生要树立正确的恋爱观念，让大学的爱情成为青春记忆里最美的风景，而不是终身的遗憾！