教学模式到底是什么.doc

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1、教学模式到底是什么杨开城 张晓英北京师范大学 教育技术学院 100875摘要：本文所讨论的教学模式是指模式化了的教学程序。由于人们概括教学过程的抽象程度和角度不同，描述无法客观统一，同时也无法为教学模式的有效性提供证据，因此，通过归纳法构建的教学模式，只能是人们臆想的结果，在解释学意义上是一个伪概念。通过理论演绎构建的教学模式只具有设计学上的意义，但是它在设计学上既不是有效的教学设计工具，也不是教师专业发展的恰当中介。教学理论联系实践的桥梁是教学设计技术而不是教学模式。关键词：教学模式、伪概念、教学方式一、引言近年来，教学模式已经成为教学理论和实践研究领域的一大热点。在20062007年之间的

2、学术文献中被讨论的教学模式就有上百种。但是，教学模式到底是什么？教学模式的理论价值和实践意义到底怎么样？对这些问题，笔者是持怀疑态度的。人们基本上是在两种含义上使用教学模式的：是指某种特定的教学方式，比如“协作教学模式”是指包含协作学习的教学方式，“探究教学模式”是指包含问题探究的教学方式；是指某种特定的教学程序，比如“读议练”教学模式等。与后者相比，前者并不规定固定的教学程序。对于后者，我们还可以进一步区分两种理解。一种是将教学模式理解为单纯的教学活动程序和方法。比如“教学模式就是在一定教学思想指导下建立起来的，比较稳定的教学活动的基本程序和方法”1。另一种是将教学模式理解为一种联系实践的理

3、论模型，在这种模型中，模式化了的教学程序是核心成分，其他成分都是为了说明该教学程序的合理性的。比如，有人认为教学模式作为一种结构，至少包括特定的教学理论或教学思想、教学目标、教学活动结构或程序以及相配套的教学方法等要素2；还有人认为，完整的教学模式一般包括主题（指教学模式赖以成立的教学思想或理论）、目标、条件、程序、评价等要素 3。作为教学方式的教学模式只是表达了一种教学理念，本身不具有可操作性，所以虽然被多次讨论，却没有被深入研究。但是作为模式化了的教学程序的教学模式，在国内却被研究得非常深入。很多一线教师提出的各种教学模式都属于这种情况。本文所怀疑的和批判的教学模式就是指模式化了的教学程序

4、。笔者认为，作为模式化了的教学程序的教学模式，在解释学意义上是一个伪概念，在技术学意义上，它既不是一个有效的教学设计工具，也不是教师专业发展的恰当中介。二、教学模式到底是什么在解释学意义上，教学模式构建方法的不可靠，致使教学模式只能是人们臆想的结果教学模式的构建基本上有两种，一种是归纳法，即从纷繁复杂的教学过程中抽象概括出某种规范化的教学程序；另一种是理论演绎法，即从某种教学理论或者学习理论出发，构建能够表达该理论核心理念的教学程序。在实践中人们经常综合利用这两种方法来构建教学模式。前一种方法似乎更加唯物一些，后一种完全是理论研究者的构想！我们从某一教学理念出发，可以设计开发出多种大同小异的教

5、学模式，但是这类构想只存在设计学层面的意义，它不是真实教学过程的反映。我们重点讨论教学模式建构的归纳法。为了说明归纳法的不可靠，笔者做了一次小规模的调查研究。笔者在自己执教的教育技术学院研究生课程的班级上，向21名研究生被试呈现两个信息技术课的教学方案 这两个教学方案由山东省济宁市第一中学一级教师郑爱文老师提供，在此特向她表示感谢！，要求被试写下这两个教学方案的教学模式，考察被试之间对教学模式的判定是否一致以及他们的判定与设计者的设计初衷是否一致。由于笔者选择的是信息技术课内容，并且谎称要考教学模式，要求他们事先认真学习有关教学模式的理论知识，相信教育技术学专业的研究生都具备判定具体教学方案的

6、教学模式的能力。数据是以调查问卷的方式收集的。第一次发放问卷时，要求被试写下教学模式。笔者发现被试对教学模式的判定差异很大、描述上也很混乱，即使要求被试在小组内部讨论之后再修改他们的答案，也是如此。为了尽可能减少语言描述层面上的干扰对被试们判定教学模式的一致性的影响，笔者对这些答案进行抽象概括后，提取出答案中出现的基本操作，通过第二次问卷，将这些操作直接呈现给被试，要求他们通过连线的方式表达教学模式。此外，笔者在问卷中还分别对教学方案的教学过程、教学方法和教学模式进行了设问，引导被试区分对教学模式的判定与对教学方法、教学过程的判定。问卷数据表明，被试们对教学模式的判定差异很大。比如，有被试认为

7、教学方案I的教学模式是“创设问题/任务提供资源自主学习知识应用和迁移练习巩固”，另一个被试却认为是“明确目标提供资源自我检测解决问题知识应用和迁移”。为了说明被试们提供的教学模式判定的差异，笔者将被试的教学模式判定连线呈现在同一张图中。教学方案I的教学模式判定的汇总见图1。图中的连线越粗，说明选择该连线的被试人数越多。比如，对于教学方案I来说，认为“提供资源”接下来的操作是“自主学习”的人数非常多。可是从整个图的连线情况看，连线非常散乱，教学模式的操作序列长度也不一，起点也不一。图1表明，被试们对教学方案I的教学模式判定是不一致的。图1 教学方案I的教学模式判定汇总图2 教学方案I的教学模式判

8、定汇总由于这些操作文本取自学生的答案，可能还会有语义含混和相近之处。如果我们将这些相近的描述当作同义描述，情况会怎么样呢？如果将教学方案I的操作概括成“创设情境/问题/任务/目标”、“自主学习”、“探究/讨论”、“评价反馈”和“练习巩固”（这很可能已经篡改了被试的判定了），再将被试的判定映射到同一张图中，如图2所示。其结果仍表明，被试对教学方案I的教学模式判定是不一致的，而且分歧很明显。被试对教学方案II的判定也基本如此，不一致的程度要比教学方案I的严重。对教学方案II的教学模式判定汇总如图3所示。图3 教学方案II的教学模式判定汇总由于在设计者那里，教学方案I是“情境导入自主学习任务驱动”教

9、学模式，教学方案II是“情境导入教师讲授师生互动”教学模式。所以，被试们与教学方案的设计者的设计初衷也是不同的。被试们之间对于教学模式判定的不一致性以及被试的判定与设计者设计初衷之间的不一致性，至少在文本描述层次上是非常明显的。通过上面介绍的调查研究，我们基本上可以确定人们利用归纳法建构教学模式时存在的问题。概括的抽象程度和角度会不一样。如此一来，同样一个教学过程，就会被概括成多种不同的教学模式；不同的教学过程也可能被概括成相同的教学模式。特别是那些包含重复操作的教学过程，人们在抽象概括时，可能会将操作的重复部分去掉。然而，很多情况下，重复是刻意的。此外，人们在概括教学模式时，经常忽略一些操作

10、。具体忽略哪些操作，取决于概括者的教学理念。描述无法客观统一。即使对同一个操作，不同的人可能会选择不同的描述文本以突出不同的理念。描述的混乱很容易导致教学模式“新瓶装旧酒”。而且，教学模式的描述中，还存在着目的论特征，即将每个教学步骤的目的当作教学步骤本身。比如，“唤起注意”这类的说明属于目的性说明，它没有说明教学到底发生了什么。目的论的描述在有关教学模式的文献中大量存在。无法为教学模式的有效性提供证据。教学效果通常是教学系统的整体效应，而教学模式只是教学系统的局部过程性特征，而且这个局部特征很难与其他局部特征分割开，所以我们无法说明教学效果与教学模式之间的因果联系。也就是说，教学模式的有效性

11、既不能被证实也不能被证伪。设想一下，既然我们提出了那么多的教学模式，而且非常有信心地认为那些教学模式都是有效的，而对于任何一次教学来说，它不是符合这个模式就是符合那个模式，或者是多个模式的整合，我们就能认为这次教学是“成功”的吗？总之，按照归纳法对教学模式的构建毫无客观参照可言，使得归纳法所获得的结论具有明显的相对主义的唯我论特征。也就是说，教学模式是人们臆想的结果，不是一种客观存在物。最有趣的是，一旦领导、专家和教师们对教学模式的判定不一致，那么谁的判定更准确呢？看谁的权威大吗？从以上讨论可知，教学模式在解释学意义上是一个伪概念。但是人们至少可以相信，它具有一定设计学上的意义。很多人认为，教

12、学模式不但是一种教学设计的工具，而且也有助于教师的专业发展。但是笔者认为，这种观点也是站不住脚的。教学模式不是一种有效的设计工具，也无法充当教师专业发展的恰当中介教学模式与教学目标的联系教学模式之所以受到如此长时间的欢迎，主要是因为它具有教学控制的整体特征，被认为是教学理论联系实践的桥梁。为了使教学模式能够真正走向实践，研究者们都为各种“先进的”教学模式赋予了教学目标，使之与教学目标建立联系。这样，实践者就可以根据教学目标来选择教学模式了。然而，我们发现为教学模式赋予的教学目标都非常宏观的，诸如培养高级技能，培养创造性思维，等等。这类泛泛的教学目标对于实际教学实践者来说，只是“说说”而已。绝大

13、多数情况下，指挥教师教学设计和教学实施行为的是微观具体的知识、技能等的显式目标。而如此微观具体的教学目标与教学模式之间是不存在联系的，正如上面所讨论的，我们没有办法提供这方面的证据。因此，把它当作设计工具是失当的。教学模式与教师专业发展的关系除了误认为教学模式是设计学意义上的工具之外，人们还指望教学模式有助于教师的专业发展。比如，有人认为“教学模式作为教学理论与实践的中介和桥梁，对其做进一步的探讨不仅可以丰富和发展教学理论，而且有益于促进教师反思性地成长并提高教学质量和效率，在一定程度上改变教学理论与实践相脱离的状况”4。但是，我们应该看到，教学模式在教师专业发展方面将教师带进了一个尴尬的两难

14、处境。人们一方面在强调遵循教学模式，而另一方面又在强调灵活运用、超越和整合。“理念恰恰正是教学模式的魂之所在，我们要借鉴的正是模式的魂，而非躯壳 笔者理解“躯壳”是指模式化了的教学程序。” 5。“教学模式研究是提升实践智慧的一种有效途径，在不同的阶段意义不尽相同。首先要借鉴学习、熟悉多种教学模式；进而是活用、整合多种模式；最终是超越模式，走向教学的自由境界” 6 。我们不清楚，不按照固定模式上课，是灵活运用的自由境界还是任意胡来？“活用”、“整合”和“超越”真得那么容易吗？教学模式的灵活运用和整合可以说是一种教学模式理论家的幻想。要知道，教学模式的整合决不是几个模式的衔接，而是打破各个模式的整

15、体结构，进行重新组合设计。这就需要识别教学模式的基本操作成分，再根据需要灵活组合。如果教师们知道了活用和整合的方法，也就基本否定了任何特定模式化程序存在的必要性；如果教师们不知道活用和整合的方法，那么他们永远无法实现整合。教学模式应用的“整合说”就是在否定教学模式本身。现实的情况是，教学模式不但没有成为教师专业发展的有利工具，反而成了专家和领导控制教师的工具。试想，用公式化、模式化的理论工具训练出来的教师怎么可能是富有创造性的教师呢？教学模式的理论，无意中为大搞教学的形式主义提供了理论上的铺垫。理论家们却把克服形式主义的重任交给教师个人！教学模式理论在实践中引发的教条主义远大于它带来的教学理念

16、的更新。实际上，教学模式这座联系理论和实践的桥梁只是个海市蜃楼而已。真正的桥梁是教学设计理论，而不是被模式化了的教学程序。一点残存的合理性线性的教学模式不足以描述和说明非线性的复杂教学系统。特定教学模式的合理性在于它包含了某些合理的关键操作，而不在于特定的操作流程。那些关键操作与其他教学环节的组合根本上就是自由的。构成教学模式的基本操作是可以根据需要灵活组合的，这种组合恰恰不以特定教学模式为前提，组合出来的也不是教学模式而是真实的教学过程。这个组合过程实际上就是教学设计的过程，而不是对教学模式的“模仿超越创新”的过程。如果我们将教学模式描述为某些操作的线性序列，并且操作的抽象度足够高，那么不同

17、的教学模式应该表现为不同的操作序列，如果把它们合并在一起，理论上这些操作序列应该构成一个操作的有向无环图。笔者通过文献收集了近70个不同学科、不同层次的教学模式，并把这些教学模式进行要素分析，析出从OPA到OPM共13个基本操作。笔者根据教学模式样本建立这些操作之间的转移关系时发现，我们无法建立一个有向无环图，只能建立一个如图4所示的自动机状态转移网络。任何一个教学模式样本都表现为这个自动机状态转移网络中的一条状态转移路径。OPA准备OPB导入OPC(师|生)提出问题/发现问题/提供练习/呈现任务OPD学生自主学习、教师辅导(即提供支架)OPE(以各种组织形式)解决问题/完成练习/完成任务OP

18、F教师讲解/示范/解析问题和释疑OPG组间交流OPH练习测评与反馈OPI学生作品或方案的分析、评价和反思OPJ布置作业OPK复习巩固OPL归纳整理和总结OPM呈现学习作品或方案图4 教学过程自动机状态转移网络在如图4 所示的自动机状态转移网络中，OPA、OPB、OPC、OPD和OPF在教学模式样本中曾经出现在教学模式的起点（图中未标出充当起点的概率），在图中用双边圆表示，而除了OPA、OPB、OPG和OPM之外，其他操作在教学模式样本中都曾经出现在教学模式的终点，在图中用灰色圆表示。如果图中的结点是灰色双边圆，说明它既可以充当起点，也可以充当终点。结点之间的弧线表明在教学模式样本中，操作之间的

19、转移关系，弧线上的数字是一个状态向其他状态(包含向自己转移)的转移概率。这个状态转移网络充分地说明了这70个教学模式内部并不存在某种序列上的稳定性，即不存在某些高概率的转移路径。由此，笔者更加坚信，模式化的教学程序是不存在的。三、小结作为模式化了的教学程序的教学模式，在解释学意义上是伪的，在设计学意义上是无效的。模式化了的教学程序不但不是接受教学新理念的武器，反而是制约教师创造力的工具。教学不是应该有模式而是应该有合适的教学程序，教学程序也无需模式化！合适的教学程序通常是理性教学设计的结果。参考文献：1赵学谦. 教学模式辨J.北京教育学院学报,2006(3):72-7524韩龙淑. 当前教学模

20、式研究中面临的问题及其思考J.教育理论与实践,2006(2):47-493于守海 吕富彪. 关于讲解接受教学模式的探讨J.理论界,2006(4):237-2385薛有庆.对语文教学模式构建的理性思考J.语文教学通讯(高中刊),2006(3):10-116曹一鸣. 教师实践智慧与教学模式研究J.教育理论与实践,2006(4):30-32What is an Instruction Pattern in Hell?Abstract: An Instruction pattern, which means standardized instruction process and is created

21、 from induction method, is a fabricated pseudo-concept in the view of hermeneutics because of different abstract levels, different points of view, absence of uniform and objective text and absence of evidence for its validity of researchers. An Instruction pattern, which is created from deduction me

22、thod, is not effective design tool in the view of technology and not proper medium for teachers professional development. The bridge which links instructional theory to instructional practice, is the theory of instructional design, not the instruction pattern.Keywords：Instruction Pattern、Pseudo-conc

23、ept、Instruction mode我的大学爱情观1、什么是大学爱情：大学是一个相对宽松，时间自由，自己支配的环境，也正因为这样，培植爱情之花最肥沃的土地。大学生恋爱一直是大学校园的热门话题，恋爱和学业也就自然成为了大学生在校期间面对的两个主要问题。恋爱关系处理得好、正确，健康，可以成为学习和事业的催化剂，使人学习努力、成绩上升；恋爱关系处理的不当，不健康，可能分散精力、浪费时间、情绪波动、成绩下降。因此，大学生的恋爱观必须树立在健康之上，并且树立正确的恋爱观是十分有必要的。因此我从下面几方面谈谈自己的对大学爱情观。2、什么是健康的爱情：1) 尊重对方，不显示对爱情的占有欲，不把爱情放第一

24、位，不痴情过分；2) 理解对方，互相关心，互相支持，互相鼓励，并以对方的幸福为自己的满足; 3) 是彼此独立的前提下结合；3、什么是不健康的爱情：1)盲目的约会，忽视了学业;2)过于痴情，一味地要求对方表露爱的情怀，这种爱情常有病态的夸张;3)缺乏体贴怜爱之心，只表现自己强烈的占有欲;4)偏重于外表的追求;4、大学生处理两人的在爱情观需要三思：1. 不影响学习：大学恋爱可以说是一种必要的经历，学习是大学的基本和主要任务，这两者之间有错综复杂的关系，有的学生因为爱情，过分的忽视了学习，把感情放在第一位；学习的时候就认真的去学，不要去想爱情中的事，谈恋爱的时候用心去谈，也可以交流下学习，互相鼓励，

25、共同进步。2. 有足够的精力：大学生活，说忙也会很忙，但说轻松也是相对会轻松的！大学生恋爱必须合理安排自身的精力，忙于学习的同时不能因为感情的事情分心，不能在学习期间，放弃学习而去谈感情，把握合理的精力，分配好学习和感情。3、 有合理的时间；大学时间可以分为学习和生活时间，合理把握好学习时间和生活时间的“度”很重要；学习的时候，不能分配学习时间去安排两人的在一起的事情，应该以学习为第一；生活时间，两人可以相互谈谈恋爱，用心去谈，也可以交流下学习，互相鼓励，共同进步。5、大学生对爱情需要认识与理解，主要涉及到以下几个方面：（一） 明确学生的主要任务“放弃时间的人，时间也会放弃他。”大学时代是吸纳

26、知识、增长才干的时期。作为当代大学生，要认识到现在的任务是学习学习做人、学习知识、学习为人民服务的本领。在校大学生要集中精力，投入到学习和社会实践中，而不是因把过多的精力、时间用于谈情说爱浪费宝贵的青春年华。因此，明确自己的目标，规划自己的学习道路，合理分配好学习和恋爱的地位。（二） 树林正确的恋爱观提倡志同道合、有默契、相互喜欢的爱情：在恋人的选择上最重要的条件应该是志同道合，思想品德、事业理想和生活情趣等大体一致。摆正爱情与学习、事业的关系：大学生应该把学习、事业放在首位，摆正爱情与学习、事业的关系，不能把宝贵的大学时间，锻炼自身的时间都用于谈情说有爱而放松了学习。 相互理解、相互信任，是

27、一份责任和奉献。爱情是奉献而不时索取，是拥有而不是占有。身边的人与事时刻为我们敲响警钟，不再让悲剧重演。生命只有一次，不会重来，大学生一定要树立正确的爱情观。（三） 发展健康的恋爱行为 在当今大学校园，情侣成双入对已司空见惯。抑制大学生恋爱是不实际的，大学生一定要发展健康的恋爱行为。与恋人多谈谈学习与工作，把恋爱行为限制在社会规范内，不致越轨，要使爱情沿着健康的道路发展。正如马克思所说：“在我看来，真正的爱情是表现在恋人对他的偶像采取含蓄、谦恭甚至羞涩的态度，而绝不是表现在随意流露热情和过早的亲昵。”（四） 爱情不是一件跟风的事儿。很多大学生的爱情实际上是跟风的结果，是看到别人有了爱情，看到别

28、人幸福的样子（注意，只是看上去很美），产生了羊群心理，也就花了大把的时间和精力去寻找爱情（五） 距离才是保持爱情之花常开不败的法宝。爱情到底需要花多少时间，这是一个很大的问题。有的大学生爱情失败，不是因为男女双方在一起的时间太少，而是因为他们在一起的时间太多。相反，很多大学生恋爱成功，不是因为男女双方在一起的时间太少，而是因为他们准确地把握了在一起的时间的多少程度。（六） 爱情不是自我封闭的二人世界。很多人过分的活在两人世界，对身边的同学，身边好友渐渐的失去联系，失去了对话，生活中只有彼此两人；班级活动也不参加，社外活动也不参加，每天除了对方还是对方，这样不利于大学生健康发展，不仅影响学习，影响了自身交际和合作能力。总结：男女之间面对恋爱，首先要摆正好自己的心态，树立自尊、自爱、自强、自重应有的品格，千万不要盲目地追求爱，也不宜过急追求爱，要分清自己的条件是否成熟。要树立正确的恋爱观，明确大学的目的，以学习为第一；规划好大学计划，在不影响学习的条件下，要对恋爱认真，专一，相互鼓励，相互学习，共同进步；认真对待恋爱观，做健康的恋爱；总之，我们大学生要树立正确的恋爱观念，让大学的爱情成为青春记忆里最美的风景，而不是终身的遗憾！