心理学人物历史.doc

《心理学人物历史.doc》由会员分享，可在线阅读，更多相关《心理学人物历史.doc（24页珍藏版）》请在三一办公上搜索。

1、杜威（1859-1952）生于美国的佛蒙特州，在佛蒙特大学读书。大学毕业后，教过几年中学。在这段时间内，他自修哲学，发表过几篇学术论文。后来在霍普金斯大学当研究生，在心理学家霍尔门下学习。他完成了一系列心理学课程，并在霍尔建立的心理学实验室独立进行实验工作。与霍尔在一起，杜威偶然接触到海克尔和斯宾塞的发生学的倾向以及从科学的、进化论的观点来研究儿童发展的思想。在霍尔影响下，他深深感到不能满足于唯心主义心理学，倾向于哲学的“理性心理学”应让位于实验心理学。1884年获哲学博士学位，之后在密执安大学任教这期间，詹姆士的心理学原理在引导杜威把经验的意义归于有机体与环境的相互作用，并积极地适应环境方面

2、起到关键性的作用。1886年他出版了第一本美国心理学教科书，在当时很受欢迎。1894年到芝加哥大学任教，担任哲学、心理学和教育学系主任。这期间，他创办芝加哥实验学校，从事教育革新，试图将教育学与心理学紧密地联系起来。1904年转到哥伦比亚大学，直到1930年退休。 杜威在其一生中，发表了大量的著作，其中包含者丰富的教育心理学思想的著作主要有：我的教育信条（1897），学校与社会（1904）、儿童与课程（1902）、教育中的道德原理（1909）、教育上的兴趣与努力（1913）、明日之学校（1915）、民主主义与教育（1916）、经济与自然（1929）、我们怎样思维（1933）、芝加哥实验的理论（

3、1936）等。 他是美国著名的实用主义哲学家和教育家，以对哲学、心理学、教育理论与实践的贡献闻名于世。他的主要影响是教育理论方面，而他的教育理论包含有丰富的教育心理学内容。他一生致力于心理学与教育的结合，始终把学校看作应用心理学的实验室，倡导儿童中心运动，主张教育心理学化，对20世纪教育心理学的发展作出了巨大的贡献。柏林纳就说过：以杜威为首倡的儿童中心运动?使教育工作者看到了心理学的价值。0000桑代克（Edward Lee Thorndike，18741949）生于美国马萨诸塞州一位牧师家庭，在韦斯里扬大学攻读文学学士学位，后来在哈佛大学做詹姆士的学生，在那里，他成为心理学史上第一位用动物来

4、研究学习的人。桑代克未在哈佛大学完成学业，而到了哥伦比亚大学在卡特尔的指导下，继续他的动物研究。1898年发表了博士论文动物的智慧：动物联结过程中的心理学研究，同年，桑代克成为哥伦比亚大学师范学院心理学讲师，1903年升任教授。他一生致力于心理学研究，著述颇多，达507项之多。 桑代克的研究兴趣十分广泛，他是美国哥伦比亚学派的主要代表，又是动物心理实验的首创者，教育心理学体系和联结主义心理学的创始人，并设计了心理测验，为美国教育测验运动的领袖之一。0000他是实验动物心理学的创始人，桑代克的动物的智慧：动物联结过程中的心理学研究，被认为是动物实验心理学建立的一个标志，正如冯特在1879年建立心

5、理实验室被认为是实验心理学建立的标志一样。他是教育心理学的创始人：1903的教育心理学被公认为是教育心理学诞生的标志。 桑代克的动物实验心理学的建立在心理学家和动物之间架起了一道新的桥梁。他所做的工作并不只是对实验方法的使用，也不能用行为主义的先驱来简单地概括，实际上，桑代克的工作在心理学中开创了一项新的惯例：那就是将动物作为抽象化的工具来介绍人类心理中的一些常见概念。0000J. B.华生（1878-1958），美国心理学家，行为主义创始人。华生生于美国南卡来罗纳州格林维尔的一农庄，16岁时，进入格林维尔城福尔满大学学习哲学，5年后获硕士学位，1900年入芝加哥大学研究哲学与心理学，求学于教

6、育哲学家杜威、心理学家安吉尔、神经生理学家唐纳尔森和物理学家洛布。1903年，华生获芝加哥大学心理理学博士学位，以后在芝加哥大学任讲师和心理实验室主任，1908年转任约翰.霍普金斯大学教授。华生在霍普金斯大学工作了12年，在此期间，他系统地提出并阐发了自己的主义心理观。1913年，华生的著名文章行为主义者所看到的心理学问世，行为主义正式产生。1915年华生当选美国心理学会主席，1919年，华生出版了对自己立场更为全面、完整陈述的著作行为主义心理学，同时开始对婴儿的情绪反应进行研究。1920年，华生辉煌的学术事业突然结束，他迁居纽约，转入广告业，直至1945年退休。其间，他不遗余力地倡导把心理学

7、技术应用于商业和工业，并致力于向大众普及行为主义，使得行为主义心理学在美国深入人心，产生了巨大的影响。0000 作为行为主义心理学的奠基人，华生特别强调，心理学研究行为，而非意识。华生恪守实证主义的观点，把心理、意识归结为行为，认为行为是有机体应付环境的一切活动，而构成行为的最基本成分则是肌肉收缩和腺体分泌，即反应。他把人的反应区分为：（1）明显的遗传反应（如抓握等）；（2）潜在的遗传反应（如内分泌的分泌）；（3）明显的习惯反应（如打球、游泳）；（4）潜在的习惯反应（如思维）。华生把心理和意识归结为潜在的或内部语言，他认为，无论是身体活动或心理活动，如果加以分析，最后可以还原为肌肉的收缩和腺体

8、的分泌；思维是全身肌肉，特别是喉头肌肉的内隐活动，情绪则是内脏和腺体的变化。这样一来，华生便把全部行为包括身体活动和通常所说的心理活动，最终还原为一些物理或化学变化引起另一些物理或化学变化而已，华生认为这样就可以把心理学纳入自然科学体系中去，把精神现象还原为物质现象，从而取消心理现象不同于其他自然现象的独特性。与此相应的是华生坚持心理学研究方法应是客观观察而不是自我内省，华生在研究方法上反对内省，这是他在研究对象上否认意识的必然结果，他明确指出，在行为主义者的实验室里，只允许采用客观的研究方法，包括：（1）观察，使用仪器和不使用仪器的观察；（2）条件反射法；（3）言语报告法；（4）测验法。心理

9、学的任务在于有效地理解、预测和控制人类及动物的行为。华生认为心理学作为一门行为的科学，必须只研究那些能够用刺激和反应的术语客观地加以描述的动作、习惯的形成、习惯的集合等等，所有人类和动物的行为都能用这些术语而不用心灵主义的概念和术语加以描述。通过对行为的客观研究行为主义的心理学便能够完满地实现自己的目标，即既能；预测已知刺激引起的反应，也能预测引起这种反应的先前刺激。因此，通过把行为降低到刺激-反应的水平，人类与动物的行为都能有效地加以理解、预测和控制。在遗传与环境的关系上，华生持极端的环境主义立场，他除了否定本能外，还拒绝承认有任何种类的遗传能力、气质或才干。他认为，人类行为中所有那些似乎像

10、本能行为的方面，实际上都是在社会中形成的条件反应。由于他把学习理解为人类行为发展的关键，华生成了一个极端的环境主义者。更进一步的是，华生相信，通过童年期条件反射作用的适当的程序对婴儿行为进行修正和控制（实际上也是对成人的控制），不仅可能，而且是绝对必要的。为了达到这一目的，他提出了一项基于行为主义原理的实验论理学计划。0000虽然华生在心理学中的那种富有创造性的经历持续了不到20年，但是，他深刻地影响了心理学的进程。他大胆革新，藐视传统并反对陈旧心理学的见解，他在使心理学客观化方面发挥了巨大的作用。而方法论的行为主义正是今天美国心理学的主流。0000华生的主要论著有：行为主义者所看到的心理学（

11、1913）、行为：比较心理学导论（1914）、行为主义心理学（1919）、行为主义（1925）和行为主义的方法（1928）。 斯金纳（Burrhus Frederic Skinner，19041990）于1904年3月20日出生在美国宾夕法尼亚州的萨斯奎汉纳镇上。1930年获心理学硕士学位，1931年获哲学博士学位，接着留校从事研究工作。1936年至1944年在明尼苏达大学任讲师和副教授，1945年任印第安纳大学心理系教授和系主任，1948年返回哈佛大学任心理学教授，直到1974年退休。在这期间，他于1958年获美国心理学会授予的杰出科学奖；1968年获美国政府颁发的最高科学奖-国家科学奖；1

12、971年获美国心理学会基金会颁发的金质奖章。0000斯金纳对学习和教学的研究有重大贡献，主要表现在以下几个方面：1、斯金纳发现了操作性条件反射现象，并对其进行了认真的实验和理论研究。这项研究丰富了条件反射的实验研究，填补了条件反射类型上的一个空白，同时也打破了传统行为主义的“没有刺激，就没有反应”的错误观点。2、斯金纳的“无错误辨别”学习的实验研究是有意义的。它不论在动物的行为训练，还是在学生的行为塑造上都是可借鉴的，而且，对课堂教学也有指导意义。3、斯金纳所做的“强化程序”的实验研究既深入，又具体，系统性很强，揭示出的强化规律客观可靠。它是驯兽师的必修课，对人类的行为管理和学生学习过程的控制

13、和激励也有重要的参考价值。4、50年代兴起的程序教学运动显然应该归功于斯金纳的贡献。这项工作推动了个体化教学形式的深入研究。0000他的主要代表著作有：有机体的行为：一种实验分析（The Behavior of Organisms：An Experimental Analysis）（1938）、科学与人类行为（Science and Human Behavior）（1953）、言语行为（Verbal Behavior）（1957）、教学技术学（The Technology of Teaching）（1968）、强化的相倚关系：一种理论分析（Contingencies of Reinforcem

14、ent ：A Theoretical Analysis）（1969）、关于行为主义（About Behaviorism）（1974）。0000E.弗罗姆（1900-1980） 出生于德国法兰克福，其双亲性格怪异，父亲喜怒无常，母亲患间歇性抑郁症。不愉快的童年生活经历是激发弗罗姆以后研习哲学、社会学、心理学以探讨人性的主要原因。他先后在海德堡大学、法兰克福大学和慕尼黑大学学习哲学心理学和社会学课程，1922年获海德堡大学哲学博士学位。之后，他分别在慕尼黑精神分析研究所和柏林精神分析研究所接受精神分析的训练。1933年，他移居美国，先在芝加哥精神分析研究所任教，后在纽约私人开业行医。弗罗姆曾在耶鲁

15、、哥伦比亚、密歇根等大学任教，后来到墨西哥国立大学，并在该校创设精神医学系。弗罗姆1965年退休，1974年迁居瑞士，1980年去世，终年80岁。0000在西方国家中，弗罗姆以调和马克思主义和弗罗伊德学说而著名。他早年崇拜弗罗伊德，认为弗罗伊德对潜意识过程的发现，是对人的科学的卓越贡献。但他对弗罗伊德片面强调潜意识在人的生活中的作用不满，他自己强调心理因素和社会因素对人格发展的影响。他同意弗罗伊德所提出的潜意识的、非理性的、强迫性的冲动支配着人的观点，但并没有把她们看作是本能的，特别是性本能的。他和霍妮一样，反对弗罗伊德的本能理论，强调文化因素。不过，弗罗姆不是空谈文化，而是把文化与政治、经济

16、、社会和思想等各方面联系在一起。在弗罗姆看来，人的人格化过程是在社会环境的各种复杂关系中实现的。因此，弗罗姆试图从文化和社会发展的观点，也就是从心理因素和社会因素的相互作用的观点，来考察人格的形成和发展。0000弗罗姆认为，人是社会的动物，与其他动物有别。关于人的一切问题，都是从生物需要终止时开始的，因为人类有着本身特殊的需要。他提出人有五种特殊的需要，即个体完全相同感的需要；个体隶属于社会感的需要；把低级的动物本能上升为具有创造性的人类的需要；与同伴造成融洽关系的需要；求得稳定的和一致的方向或参照架的需要；但是弗罗姆又指出，社会并没有提供满足这些需要的条件，现实的政治组织不再像过去那样能提供

17、稳定的关系和安全的处境，每个人都孤立于其他人之外。0000在弗罗姆看来，古代社会的生产方式和社会关系虽然限制了个人的自由，却使人感到安全。现代社会中人的独立和自由增多了，但心理上的孤独和不安全感也增多了。因此，他认为人们活动的动机，并不在于满足本能的内驱力，而在于逃避他们的永远发展着的自由，渴望回到一种有所依靠的、更为安全的生存中。“逃避自由”是弗罗姆又一重要观点，他于1941年出版逃避自由一书专门论述此观点。弗罗姆认为现代社会中“自由太多”，没有什么是确定的和可靠的，因此人们感到孤独和不安全，总想逃避这个社会中的自由。0000弗罗姆认为，人们获得安全的制度只有两种，权威主义（authorit

18、arianism）和人本主义(humanism)。通过这两种制度，人们便能再获得安全。但他又认为，权威主义只能导致个人的压抑或对社会的敌视，不是解决人的孤独和不安全感的有效方法；人本主义才是解决人的孤独和不安全感的有效途径。由此，弗罗姆设想了一个他称之为人本主义公有制的社会主义的社会，在这个理想社会里，每一人都和另外的人是兄弟关系，因此，便不会感到孤独和不安全了，但他所讲的这种社会，只是一种乌托邦。0000弗罗姆接受弗罗伊德的压抑、防御机制、迂回路径、抵抗等概念，并在为自己的人和人的心灵两本书中，提出了现代社会中人们对付孤独和不安全之感的五种心理机制，又称为性格的动向，它们是：接纳的动向；开拓

19、的动向；贮藏的动向；市侩的动向；创造的动向。在他看来，前四种动向都是病态的，真正健康的应是创造的动向，他又指出，虽然没有一个人只是表现出某一种动向，往往在一个人身上可以兼而有之，但在某一个特定的人身上，必然会有一种动向是占优势的。纵然不是所有的人，但至少也是大多数的人，在某种程度上，都是变态心理的人。而社会是人的集合体，如果人是有病的，社会就不可避免要陷入病态。他指出现在的资本主义社会，就是一个病态的社会，而且认为要改变这种病态社会，首先要改变人的心理。只有这样，才能把社会从一个非理性的社会，改变成一个理性的社会，或者像他在健全的社会一书中讲的，改变成一个唯一建设性的社会，即一个社会主义社会。

20、但弗罗姆关于如何改变病态的资本主义社会的主张，过分强调精神分析理论和精神分析学家的作用，没有看到所有制问题才是资本主义病态的根源。0000在新精神分析学派中，弗罗姆独树一帜，自成一家，影响很大。弗罗姆的研究兴趣主要集中在人与社会的关系上。弗罗姆一生著述二十多本，其中逃避自由（1941）、为自己的人（1947）、健全的社会（1955）三本书，是他关于人格学说的主要著作。他的其他主要著作有精神分析与信仰（1950）、遗忘的语言（1951）、爱的艺术（1956）、马克思关于人的概念（1961）、越幻想的锁链（1962）、人之心（1963）、现实人的约束（1964）、精神分析与宗教（1967）、希望革

21、命（1968）、精神分析的危机（1969）有还是存在（1976）、弗罗伊德思想的伟大与局限（1980）等。 0000E. H. 埃里克森（1902-1994） 现代精神分析理论家之一，出生于德国，祖籍丹麦。埃里克森只受过大学预科教育。1933年他参加了维也纳精神分析学会，并随弗洛伊德的女儿安娜从事儿童精神分析工作，同年去波士顿开业；1936-1939年在耶鲁大学医学研究院精神病学系任职；1939-1944年参加加利福尼亚大学伯克利分校儿童福利研究所的“纵向儿童指导研究”，涉及人的生命周期各阶段中冲突的解决及儿童游戏的性别差异等。40年代他曾到印第安人的苏族和尤洛克部落从事儿童的跨文化现场调查；

22、1951-1960年匹兹堡大学医学院精神病学教授；1960年起任哈佛大学人类发展学教授，直到1970年退休。 0000埃里克森自认为是弗洛伊德学说的热烈拥护者，他同意弗洛伊德对人格结构作本我、自我和超我的划分，但他对自我的理解不同于弗洛伊德。他赋予自我许多积极的特征，诸如信任、希望；独立性、意志；自主性、决心；勤奋、胜任；同一性、忠诚；亲密、爱；创造、关心；统整、智慧，等等。他认为，凡是具有这些特征的自我都是健康的自我，他能对人生发展的每一阶段所产生的问题加以创造性的解决。在上述的自我特性中，埃里克森特别重视自我的同一性。他指出：“对同一性的研究已成为我们时代的策略，犹如弗洛伊德时代对性欲的研

23、究。”在他看来，具有建设性机能的健康的自我必须保持一种同一性感，即自我同一性感或心理社会同一性感。 0000埃里克森认为人的发展是依照渐成论原则进行的。他认为人的一生是一个生命周期，可以划分为八个阶段；这些阶段是以不变的序列展开的，而且在不同的文化中是普遍存在的，因为它们是由遗传所决定的。但他又指出，每个阶段能否顺利地度过则是由社会环境所决定的，在不同文化的社会中，各阶段出现的时间可能不一致；在发展过程中，每个人都以个人的自我为主导，按自我成熟的时间表，将内心生活和社会任务结合起来，形成一个既分阶段又有连续性的心理社会发展过程，以区别于弗洛伊德的心理性欲发展过程。 0000埃里克森认为，人格发

24、展的每个阶段都由一对冲突或两极对立所组成，并形成一种危机。所谓危机不是指一种灾难性的威胁，而是指发展中的一个重要转折点。危机的积极解决，就会增强自我的力量，人格就得到健全发展，有利于个人对环境的适应；危机的消极解决，就会削弱自我的力量，会使人格不健全，妨碍个人对环境的适应。而且，前一阶段危机的积极解决，会扩大后一阶段危机积极解决的可能性；前一阶段危机的消极解决，则会缩小后一阶段危机积极解决的可能性。埃里克森还指出，不仅所有的发展阶段是依次地相互联系着的，而且最后一个阶段和第一个阶段也是相互联系着的。例如老人对死亡的态度会直接影响幼儿的人格发展。他说：“如果儿童的长者完美得不惧怕死亡，儿童也不会

25、惧怕生活。”人的发展阶段是以一种循环的形式相互联系着的，一环扣一环，形成一个圆圈。 0000埃里克森所划分的人格发展的八个阶段，每个阶段都包含着一个在与环境相互作用中产生的特殊矛盾：（1）学习信任的阶段（出生-18个月左右），信任与不信任的矛盾；（2）成为自主者的阶段（18个月-4岁），自主与羞耻、怀疑的矛盾；（3）发展主动性阶段（4-5岁），主动性与内疚的矛盾；（4）变得勤奋的阶段（6-11岁），勤奋与自卑的矛盾；（5）建立个人同一性的阶段（12-18岁），同一性与角色混乱的矛盾；（6）承担社会义务阶段（18-30岁左右），亲密与孤独的矛盾；（7）显示创造力感的阶段（中年期和壮年期），创造力

26、感和自我专注的矛盾；（8）达到完善的阶段（从成熟到晚年），完善与绝望、厌弃的矛盾。那些在发展中产生的矛盾都包含着积极的与消极的方面，妥善解决这些矛盾、促使其沿着积极的方向健康发展，是各个阶段人格发展的任务。 000070年代，埃里克森的研究深入到美国社会现阶段的一些棘手问题，如黑人的地位、妇女作用的变更、青少年的异常行为等。他的自我心理学理论已超出了美国国界。埃里克森一生著述丰富，主要有儿童期与社会（1950，1963）、同一性与生命周期（1959）、理解与责任（1964）、同一性：青少年与危机（1968）、新的同一性维度（1973）、生命历史与历史时刻（1975）、游戏与理由（1977）、生

27、命周期的完成（1982）等。0000皮亚杰(Jean Piaget，18961980)，瑞士心理学家，1896年8月9日生于瑞士的纳沙特尔(Nenchatel)。1918年在纳沙特尔大学得科学博士学位，当年去苏黎世，在烈勃斯(Lipps)和雷舒纳(Wreschner)的心理实验室工作，并在布鲁勒(Bleuler)精神病诊疗所学习精神分析学说。他听荣格(Jung)的讲课，并阅读弗洛伊德(Freud)的书籍。1919年去巴黎大学，听过皮龙(piron)的讲课，学习病理心理学，并学习科学的逻辑学和哲学。1921年得法国国家科学博士学位。继在巴黎任西蒙(Simon)助手，在一所小学的比纳(Binet)

28、实验室研究儿童心理，受西蒙委托应用勃德(Burt)的推理测验测量巴黎儿童，并进行标准化。1921年，经日内瓦大学克拉巴莱德(Claparde)的邀请，皮亚杰由巴黎回到日内瓦，任日内瓦大学卢梭学院“研究主任”。从三十年代开始，把研究成果写成他早期的五本儿童心理学著作。他对自己三个孩子的研究，提供了他创立儿童心理发展理论的重要基础。根据研究结果，写成三本专著，主要论述儿童智慧行为的发生、儿童因果概念和儿童象征行为(模仿和游戏)的开始等问题。1929年在日内瓦大学任科学思想史教授，兼卢梭学院助理院长。19291939年的十年期间，坚持研究数学、物理和生物学中主要概念的形成和历史，并在卢梭学院以较大规

29、模从事儿童的动作和思维活动的研究，进行了一系列的实验。1937年在巴黎举行的国际心理学会议上，他提出了关于儿童的具体运算和运算的整体结构的论文。19241954年他连任日内瓦大学教授，1940年起任日内瓦大学卢梭学院(现改称教育学院)院长兼实验心理学讲座和心理实验室主任。瑞士成立心理学会，他连任学会主席三年。19391945年问，从事两方面研究：第一方面，研究儿童到成年期的知觉发展，企图探索知觉与智慧的关系，借以验证格式塔心理学派的论点。第二方面，利用具体的实验技术和分析方法，开始研究儿童的时间、运动和速度概念以及与这些概念有关的行为的发展。1954年在加拿大举行的第十四届国际心理学会议，被选

30、为国际心理学会主席。19531956年在日内瓦先后举行四届儿童发展问题国际讨论会，到会的有英、美、西德、瑞典、瑞土等国的代表，皮亚杰和英海尔德(BInhelder)应邀参加会议，并提出了关于儿童心理发展的论文。1955年起，任日内瓦“发生认识论国际研究中心”(Intemational Center of Genetic Epistemoligy)主任。他创立的“发生认识论”主要研究作为知识形成基础的心理结构(即认识结构)和探讨知识发展过程中新知识形成的机制。该中心集合各国著名学者共同研究儿童认识的发生与发展问题，据1970年报道，已出版22卷专著。1972年退休。0000皮亚杰先后出版著作近5

31、0种。皮亚杰和同事英海尔德、辛克莱(Sinclair)、伦堡希(Lambercier)、荷明斯卡(Szemiska)等人组成以他为代表的“日内瓦学派”，这学派数十年来关于儿童的思维和语言、儿童的概念的形成和发展等方面积累了大量的研究资料，他的基本理论和实验研究对西方现代儿童心理学、发展心理学和教学改革具有比较广泛的影响，受到西方心理学界的重视。维果茨基（Lev Vygotsky，18961934）于1896年出生在白俄罗斯，在青年时期，他一开始对文学和文学分析很感兴趣，想成为一名诗歌和哲学鉴赏家。后来进入莫斯科大学医学院，但不久转学到法律学院，并获法律学位，同时又在一所私立大学学习文学。在28

32、岁的时候才对心理学有了兴趣，他的第一个大的研究项目就是艺术心理学（1925），并以此作为论文题目，在心理学莫斯科研究所获得博士学位。维果茨基从没受过正规的心理学训练，但维果茨基和他的合作者创立了一个研究团体，被称为维果茨基学派。在1934年他因患肺结核逝世以后，他的观点遭到了当时政府的批判，然而他的思想被他的学生继承下来。 0000在冷战结束后，维果茨基的著作又焕发出活力，他的一些著作，其中包括思维和语言（Thought and Lauguage）（1934），颇受人们推崇。他主要研究儿童发展与教育心理，着重探讨思维和语言、儿童学习与发展的关系问题。由于他在心理学领域做出的重要贡献而被誉为心理

33、学中的莫扎特，他所创立的文化历史理论不仅对苏联，而且对西方心理学产生了广泛的影响。0000J. S.布鲁纳（1915- ） 美国心理学家、教育学家。布鲁纳1915年10月1日出生于纽约一个颇有成就的中产阶级的上层家庭；1937年毕业于杜克大学(Duke University)，获文学硕士学位，接着进入杜克大学的研究院从事心理学研究；1938年转入哈佛大学心理系，并于1941年在哈佛获得心理学博士学位；1942年担任普林斯顿公众舆论研究所副所长；1943年至第二次世界大战结束一直在艾森豪威尔将军司令部下属的美国战争情报署和同盟远征军最高统帅部心理战部门工作，主要是研究公众的态度和纳粹德国的宣传技

34、术；1945年返回哈佛大学担任教育心理学的教学工作，1948年任副教授，1952年任正教授；1960年，在哈佛大学与米勒（G. Miller）一起创办“哈佛认知研究中心”，1961年至1972年一直担任领导工作。他虽然不是认知心理学的创立者，但对认知心理理论的系统化和科学化作出了贡献。1972年至1980年，布鲁纳离开哈佛大学受聘于英国牛津大学，任实验心理学瓦茨(Walts)教席；1979年，作为客座教授又回到哈佛大学，1981年，进入位于纽约市的新社会研究学院。 0000布鲁纳一生拥有许多荣誉，1951-1952年，成为普林斯顿高等研究院的客座成员；1963年，美国心理学会授予他杰出科学荣誉

35、奖；1965年，当选为美国心理学会主席；1959年任美国全国科学院发起的伍兹霍尔心理学会议主席；1962-1964年曾在白宫教育研究和发展小组工作。 0000布鲁纳对教育心理学有突出贡献。他主张：“任何学科都可以用智力上的某种适当方式有效地教给处于任何发展时期的任何儿童。”由此在美国引起了一场声势浩大的课程改革运动。布鲁纳认为：学校应努力传授学科的一般性质或学科的结构，而不是传授学科的细节和具体事实，教育要促进儿童认知能力的发展；他提出要注重儿童的早期教育，认为发现法是儿童主要的学习方法，强调在学习上直观的重要性；他认为直观是解决问题的一种手段，儿童在直观中顿悟或直觉理解会比对知识有计划一步步

36、地分析好得多。 0000布鲁纳以再现表象作为测量认知发展或智力发展的指标，把儿童的认知发展分为三个阶段：动作式再现表象阶段、肖像式再现表象阶段和符号式再现表象阶段。也就是说，儿童智力发展的形式，实际上就是三种不同发展水平的认知结构：动作的、肖像的和符号的认知结构。 0000布鲁纳在其认知-发展说的基础上提出了一系列教学原则，认为教学的最终目标是“促进对教材结构的一般理解”，是儿童“对教材能有直觉的理解”并达到“学会如何学习”和“促进智力发展”。他认为教学论必须考虑人的天性、知识的本质和获得知识的过程的性质三个方面，并提出了四条教与学的原则：（1）动机原则，认为内部动机的激励效应比外部动机持久而

37、强有力，教师要善于激发学生的内部动机；（2）结构原则，强调要教给学生各门学科最基本的和最佳的知识结构。教材结构的组织要注意再现的形式适应学生的年龄和认知基础，教材的组织要符合经济原则，应教给学生简明扼要而又有利于进一步学习的教材；（3）序列原则，布鲁纳根据对人的编码系统的研究，提出儿童智慧的发展是从动作性表象经肖像性表象模式再到符号性表象模式三个阶段的，教师传授新科目、新课题时，最初宜用“非语言的指导”，然后鼓励学生进行教学；（4）反馈原则，为掌握某个课题，学生必须获得反馈，知道效果如何。布鲁纳强调，“教”只是一种暂时状态，其目的是促使学生自力更生，教师必须指导学生学会如何学习，逐渐具备独立思

38、考、探究发现和自我矫正的能力。0000布鲁纳的著作主要有：教育过程（1960）、认识论（1964）、教学理论探讨（1966）、认知生长之研究（1966，与人合作）、教育的适合性（1971）、超越所给的信息（1973）、儿童的谈话：学会使用语言（1983）、心的探索（1984）等。 加涅（Robert M. Gagn，19162002）出生在美国麻省的北安多弗。1933年入耶鲁大学主修心理学，受到了新行为主义的严格训练，1937年获学士学位。毕业后进布朗大学攻读实验心理学，于1939年和1940年分别获理科硕士学位和哲学博士学位。随即在康涅狄克学院任教。第二次世界大战期间应征入伍，作为航空心理学

39、家从事测量、选拔和训练飞行员的研究工作。战后，曾在宾西法尼亚州立大学和康涅狄克学院短期任教，后又在美国空军从事实验技术方面的研究。1958年离开部队，1959年在普林斯顿大学任心理学教授，1962至1965年出任美国科研工作协会研究主任，1966年 在加州大学贝克莱分校任教，1969年以后一直在佛罗里达州立大学任教。0000加涅在教育心理学方面作出了很大贡献。他所关注的重点，是把学习理论研究的结果运用于教学设计。他曾当选为美国心理学会教育心理学分会主席、美国教育研究会主席。曾获美国心理学会颁发的桑代克教育心理学奖和杰出科学贡献奖。0000加涅的主要代表著作学习的条件（The Condition

40、s of Learning）使他饮誉全球。该书自1965年首版以来，于1970年、1977年和1985年分别出了修订版，每版的体系与内容都作出了相当大的调整和充实，被认为是“关于学与教的最重要的著作之一”。此外，他的教学设计的原理（Principles of Instructional Design） （1974、1979、1988）和教学的学习要素（Essentials of Learning for Instruction）（1974）注重教学实践的改革，日益受到心理学界和教育界人士的重视。奥苏贝尔（David P. Ausubel，1918），1939年在宾夕法尼亚大学获学士学位，194

41、0年在哥伦比亚大学获心理学硕士学位。1943年获布兰迪大学医学博士学位，1950年先后在美国伊里诺斯大学教育研究部、加拿大多伦多大学教育学院和安大略教育研究院应用心理学系任教，1968年后在美国纽约市立大学任教，曾在该校师范教育部任研究和评价的主管，后来又在该校的研究生院和大学中心工作过。0000奥苏贝尔主要关注学校学习理论的研究，同时在理论医学、临床医学、精神病理学和发展心理学等领域也有研究。他曾在美国心理学会、美国教育协会、美国医学协会、全国科学院农业教育部、白宫吸毒问题研究小组、生物课程研究委员会等组织参与工作，并在1976年获美国心理学会颁发的桑代克教育心理学奖。他的主要代表作有：自我

42、发展与个性失调（Ego Development and the Personality Disorders）（1952）、青少年发展的理论与问题（Theory and Problems of Adolescent Development）（1954、1977）、儿童发展的理论与问题（Theory and Problems of Child Development）（1958）、意义语言学习心理学（the Psychology of Meaningful Verbal Learning） （1963）、教育心理学：一种认知观（Educational Psychology, A Cognitive

43、 View）（1968、1978）、学校学习：教育心理学导论（School Learning: An Introduction to Educational Psychology）（1969）、自我心理学与精神障碍（Ego Psychology and Mental Disorder）（1977）。班杜拉(Albert Bandura，1925)出生在加拿大艾伯特省的蒙达，1949年，他在加拿大不列颠哥伦比亚大学获学士学位，1951年在美国衣阿华大学获心理学硕士学位，翌年获哲学博士学位：1953年，他到维基台的堪萨斯指导中心，担任博士后临床实习医生，同年应聘在斯丹福大学心理学系执教，1964年

44、升任正教授。在这期间，受赫尔派学习理论家米勒(NMiller)、多拉德(JDollard)和西尔斯(RRSears)的影响，把学习理论运用于社会行为的研究中。此后，除了1969华任行为科学高级研究中心研究员一年外，一直在该校任教。其中，1976年至1977年间出任心理学系系主任。由于班杜拉的奠基性研究，导致了社会学习理论的诞生，从而也使他在西方心理学界获得了较高的声望。他在1972年获美国心理学会授予的杰出科学贡献奖；1973年获加利福尼亚心理学会杰出科学成就奖；1974年当选为美国心理学会主席。0000班杜拉的社会学习理论对心理和教育领域有重要贡献。首先，班杜拉明确区分了人类学习的两种基本过

45、程，即直接经验的学习和间接经验的学习。班杜拉提出的观察学习等都是属于间接经验的学习。这两种不同性质的学习过程的区分有着重要的实践指导意义。它能使广大教师有选择地运用学习规律和教学规律，而不至于把直接经验学习研究中得出的规律生搬硬套地用于课堂教学。也不能用直接经验学习的理论解释学生的间接经验的学习。其次，班杜拉提出的观察学习是人类间接经验学习的一种重要形式，它普遍地存在于不同年龄阶段和不同文化背景的学习者中。班杜拉的社会学习理论最有说服力地解释了学生的行为模式的学习。所以，班杜拉的观察学习模式在学习理论中具有不可替代的独特作用。第三，班杜拉的社会学习理论进一步发展了传统的强化理论。在传统的强化理

46、论中，赫尔和斯金纳等人都强调强化在条件作用中的即时效果。班杜拉认真探讨了人类学习中奖和惩的作用机制。他认为强化的作用在于人对其行为结果的预期，在于人对各种强化的认知调节。第四，托尔曼在他的认知期待学习理论中提出了对行为结果的预期。班杜拉却提出了另一种没有被托尔曼所说的预期，这就是人确信自己能够成功地完成某种任务的预期，他将这种预期称作功效预期。第五，班杜拉的社会学习理论有着重要的教育实践意义。0000他一生著作颇丰，主要代表作有：青少年的攻击（Adolescent Aggression） （1959）、社会学习与个性发展（Social Learning and Personality Deve

47、lopment）（1963）、社会学习理论（Aggression : Social learning Theory）（1977）、思想与行为的社会基础：一种社会的认知理论（Social Foundations of Thought and Action : A Social Cognitive Theory）（1986）。韦纳(Bernard Weiner, 1935-）当代美国著名教育心理学家。于1952年至1957年进入芝加哥大学，获得硕士和博士学位。1959年到密歇根大学继续深造，并于1963年获哲学博士学位，随后的两年他在明尼苏达大学任助教，1965年升任洛杉矶加利福尼亚大学心理学教授

48、。1969年至1970年到纽约大学城研究中心做访问教授；接着又到德国波鸿鲁尔大学做访问教授一年。此外，他还先后到德国芒内奇马克斯-普朗研究所、密歇根大学、华盛顿大学做访问教授。韦纳的主要研究领域是社会心理学和教育心理学，研究兴趣是动机情绪和归因理论。他的动机理论将海德（F.Heider)等人的归因理论和阿特金森（J.W.Atkinson)等人成就动机理论有机地结合起来，成功地对人类行为的动因作出了认知解释，提出了一个完整的动机和情绪归因模式，从而把动机、情绪、归因等问题有机的结合起来，超越了过去动机问题研究中占主导地位的本能论、驱力论等的局限性。韦纳在动机归因理论方面的研究引起了教育心理学界的

49、广泛重视，并成为当代教育心理学研究的一个热点。他的研究反映了当代动机问题研究的新成果。韦纳于1990年获得美国心理学会社会心理学方面的“T.堪培尔.董纳尔德（T.Campbell Donald) 卓越研究贡献奖，1991年获得德国比勒费尔德（Biefeld)大学荣誉博士学位。韦纳历任美国多种主要心理学刊物的顾问或主编，如认知发展、认知和情绪、教育心理学杂志等。韦纳的著述丰富且影响巨大。从20世纪60年代至今（1994）年总计出版过11部论著，发表过130多篇重要学术论文，其中主要论著有：归因：行为原因的知觉、人类动机：隐喻、理论很研究（1992）等；具有重要影响的论文有：成就动机的归因分析（1970