在初中英语教学中开展评判性阅读教学的尝试.doc

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1、在初中英语教学中开展评判性阅读教学的尝试张冠文【专题名称】中学外语教与学【专 题 号】G381【复印期号】2010年05期【原文出处】中小学外语教学（中学篇）(京)2009年12期第2024页【作者简介】张冠文，江苏苏州工业园区星海实验学校。【关 键 词】EE在目前的初中英语阅读教学中，学生像是被动的信息接收者，普遍缺乏主体参与意识，整个阅读过程思维层次往往处于比较浅显、初级的阶段。在新课程背景下，改进并深化初中英语阅读教学，引导学生主动参与阅读，深入理解文章，是值得探索的课题。笔者在教学实践中尝试开展评判性阅读(Critical Reading)教学，以发挥学生的主体性，使其成为有判断力的读

2、者(Critical Reader)。一、评判性阅读教学简介评判性阅读教学是指“学生在阅读中评价、推断并根据事实论据得出结论”(Carr, 1988)。评判性阅读教学是当前国外流行的一种阅读教学方法，它遵循的是元认知(Flavell, 1976)的阅读观。如果说“传统的阅读观是一种自下而上、基于语言的阅读，认知的阅读观是一种自上而下、基于知识的阅读”，那么“元认知的阅读观本质上是读者对自身阅读的调节”，它认为“阅读是一个读者对自身的阅读进行监测和控制的循环过程”(Block, 1992)，它强调的是读者在阅读过程中的自我意识和自我控制。元认知的阅读观倡导评判性阅读，它认为读者在阅读中不只是被动

3、地获取信息、理解文章，而应主体参与阅读，运用各种阅读策略进行有效的阅读，并通过与作者不断地“对话、沟通和交流”积极构建知识，对文章和作者形成自己的观点和看法，成为有判断力的读者。评判性阅读教学最本质的特征是学生的主体参与，整个教学过程始终体现了新课程标准“以生为本”的核心理念。评判性阅读教学注重的是学生的学而非教师的教，在课堂上学生是主体，而教师只是引导者和促进者。评判性阅读教学倡导积极主动的学习方式，学生在阅读过程中不再机械、被动地记忆并复述，他们充分发挥主体性，踊跃参与教学，思考探究，反思质疑，分析评价，从被动的信息接收者成长为积极主动的、有判断力的读者。在评判性阅读过程中，除了运用略读、

4、扫读等常规的阅读策略梳理信息、理解大意外，还需要运用其他的策略进行深入的阅读。比较常用的策略包括：预览(preview)、注释(annotating)、概述(summarizing)、分析(analyzing)、提问(questioning)、猜测(predicting)和评价(evaluating)等(Flynn, 1989)。它们相辅相成，使整个阅读过程成为双向的、开放的、动态的过程。二、在初中英语教学中开展评判性阅读教学的尝试评判性阅读教学是对常规阅读教学的改进和创新。教师要改变常规的教学方法，注重启发引导学生，发挥他们的主体性，深入、有效地开展教学。1.开展评判性阅读教学的过程(1)读

5、前在读前环节，教师要充分激发学生的阅读兴趣，唤醒他们关于文章主题的知识和体验，使学生处于思维活跃、热情高涨的状态，为将要进行的阅读做好准备。在常规的阅读教学中，教师常采用介绍文章内容等方法，学生较少主动参与，效果不佳。在评判性阅读教学中，教师可尝试采用更为积极的方法开展教学，充分激活学生思维，引导他们主动参与。比如，牛津初中英语（译林版，下同）九年级上册第五单元的阅读材料是一篇关于好莱坞影星奥黛丽赫本的文章。在读前环节，笔者让学生初步浏览文章，并结合对奥黛丽赫本的了解，对文章大意、作者观点等进行大胆猜测。起初学生只是泛泛而谈，缺乏深层次、有新意的观点。于是，笔者进一步启发学生，让他们从文章的细

6、枝末节中寻找蛛丝马迹，如从文章的体裁、出处、篇幅、段落首句以及作者观点等方面捕捉信息，大胆猜测推断。在笔者的启发与点拔下，有的学生提出由于文章选自杂志而且篇幅不长，所以应是一篇比较通俗浅显的有关奥黛丽赫本生平的简介，娱乐性多于纪实性；有的学生认为文章题目中的all-time favourite流露出作者对赫本的喜爱和欣赏之情，从而奠定了文章褒扬的主基调，而且作者很有可能是她的影迷；还有的学生认为文章只是泛泛而谈赫本的演艺生涯，没有突出她与众不同的演艺风格和特色等。在这一过程中，学生充分热身，兴趣盎然，踊跃参与，阅读兴趣被激发出来。(2)读中在读中环节，教师要引导学生主动参与阅读，通过与作者对话

7、、沟通和交流，积极构建新的知识框架，对文章内容和作者观点形成自己的理解和看法。教师在教学中应根据文章的特点和具体要求，指导学生运用多种策略阅读文章。注释是读中环节使用频率较高的策略之一，学生边读边标注不理解的内容或重要的信息，并把自己的想法、感受、疑问和评价等写在文章的空白处，为之后深入阅读做好准备。提问是一种使用较广而且比较有效的阅读策略，分为提问自己、提问作者、提问文章三个层面。例如，笔者在教学牛津初中英语九年级上第二单元的阅读文章Colours and Moods中第二部分Calm Colours时，让学生运用提问的策略进行阅读，效果较好。笔者引导学生在“提问自己”时从自己在阅读中的所思

8、所想切入。比如，我对冷色调有什么样的感觉？文中提到“冷色调会使人平静下来”，我是否也有这样的感觉？我对冷色调还有其他的感觉吗？为什么会有这种感觉？在“提问作者”时，笔者让学生针对作者的“冷色调会使人平静下来”这个观点进行探讨，并提出疑问：所有的冷色调都会使人平静下来吗？那么黑色呢？有时黑色不仅不能让人平静下来，反而会引起害怕、焦躁等强烈的情感。在此基础上笔者引导学生针对作者的观点提出自己的看法，或补充说明，或重新定义。笔者借助“提问文章”激发学生的发散性思维，如文中提到“蓝色代表悲伤”“白色代表纯净”，教师可引导学生展开联想：在中国蓝色和白色分别代表什么？蓝色和白色在中外文化中分别有什么不同的

9、含义呢？其他冷色调是否也有这样的差异？暖色调呢？在这一系列的提问中，阅读活动不断拓展延伸。提问使阅读成为学生自主探究、积极构建知识、主体生成的过程，在这个过程中学生也完成了对文章的第二次创作。积极的阅读过程本身就是学生大胆猜测、不断验证并继续猜测的循环过程。当学生的猜测结果和文章内容有出入时，教师要引导学生深入思考探究，找出产生差异的原因，从而更深刻地解读文章和作者。笔者在教学上述文章第三部分Warm Colours时，让学生猜测作者会提及哪些暖色调。学生提到黄色、橙色、粉红色等颜色，也有学生提到绿色和红色。对此笔者未立即评论，让学生继续阅读并从文中寻找答案。学生发现文中提到了橙色和黄色，但没

10、有提及绿色和红色，相反作者把这两种颜色分别归类为energetic colours（有活力的颜色）和strong colours（强烈的颜色）。于是，笔者让学生思考其中的原因，并引导他们再次细读文章的第一段，深入理解作者的观点。学生认真阅读后认识到，作者并不是按惯例把颜色分为冷色调和暖色调这两类，而是把颜色分为冷色调、暖色调、有活力的颜色和强烈的颜色这四类。通过这样的猜测和思考，学生对文章内容的理解和把握更进了一层。此外，教师还可引导学生从文章所用的时态和语态着手，理解作者潜意识里想要表达的信息。比如，“如果文章用一般过去时的主动语态来叙述，则作者暗示了文章叙述的是客观事实，因为这是历史类文章

11、惯用的叙事方式；而一般现在时的被动语态则暗示了文章叙述的是客观真理，因为这是科技类文章的行文方式”(Correia, 2006)。上文提到的有关奥黛丽赫本的文章，作者以一般过去时的主动语态来叙述，隐含的意思是本文是关于奥黛丽赫本的真人真事，没有丝毫虚构之处。又如，牛津初中英语八年级下第三单元的阅读材料是一篇关于电脑游戏的说明文，全文以一般现在时的被动语态叙述，可以看出作者想从客观、科学的角度说明这个电脑游戏确实很好。(3)读后读后环节的主要任务是引导学生对文章和作者进行全面、深刻的评价。但是，笔者在教学实践中发现，不仅学生的评价能力亟待提高，其评价意识也普遍不强，往往被教材范文的“权威”震慑，

12、不敢对作者和文章进行质疑和评价。在评判性阅读教学中，教师首先要强化学生的质疑意识，让学生认识到：客观地说，几乎所有的文章都会在不同程度上过滤事实，几乎所有的作者都会在不同程度上存在个人偏见，因此学生可以也应当大胆质疑，并予以评价。评价可涉及宏观的方面，如文章的主题观点是否科学全面，事实论据是否真实可信并与主题观点关联紧密，作者的谋篇布局是否严谨合理等，也可触及细枝末节，如文章的细节是否有纰漏，遣词造句是否恰当以及标点符号的运用是否有差错等。评价可围绕文章进行，如文章的框架结构、风格特点以及内涵外延等，也可针对作者展开，如作者的行文特点、语言特色乃至个人偏见等。最后教师还应指导学生尝试提出有深度

13、、有建设性的改进意见和建议，使阅读理解更上一个台阶。教师在引导学生逐渐学会评判性阅读时要循循善诱、充分启发。比如，笔者在执教牛津初中英语九年级上第三单元的阅读时，采用启发式教学，效果较好。文章是关于两位初三学生面临的烦恼：米莉由于兴趣爱好太多而无法完成作业，西蒙因为痴迷足球影响学习而遭到父母的反对。虽然学生对文章的主题很熟悉，也很感兴趣，但是当笔者让他们对文章进行评价时，他们感到不知所措。于是，笔者尝试分解动作，逐步引导学生对文章进行评价：首先笔者让学生谈谈他们现在面临的烦恼，对于这个话题学生感到有话可说，纷纷畅所欲言。笔者因势利导：你们遇到的烦恼和文中提到的烦恼相同吗？学生不假思索地予以肯定

14、，笔者让他们不要匆忙下结论，认真思考仔细对比后再回答。学生经过讨论，得出结论：“文中提到的问题与我们实际面临的烦恼之间有相似的地方，但也有本质的区别。首先，两者都是由于初三学习任务加重而引起的矛盾，但是文中提到的问题是兴趣爱好太多（米莉）、占用的时间太长（西蒙）和学习之间的矛盾，而我们的烦恼是由于学习任务加重导致几乎没有时间顾及自己的兴趣爱好。”然后，笔者引导学生结合“当前初三学生面临的烦恼”这个话题，对文章的内容进行评价。经过前面层层铺垫，学生的评价就水到渠成了。他们踊跃发言，各抒己见。笔者进一步引导学生对文章的其他方面进行评价，他们提出了很多看法。最后，笔者让学生以小组为单位进行合作讨论，

15、对文章提出改进的意见和建议。每个小组都提出了很好的修改意见，有些小组还提到了初三学生面临的其他烦恼。比如，由于学生普遍压力较大，有时会产生心理问题或抵触情绪，很多学生经常和家长发生矛盾冲突等。综观整节课，学生从开始时沉默到最后爆发，这是教师启发式教学的结果。在读后环节的教学中教师要耐心细致地启发引导学生，让他们勤于探究，勇于质疑，善于评价，针对文章和作者的观点形成自己独到的见解和想法，成为有思想、有见地、有判断力的读者。2.不同体裁文章开展评判性阅读教学的侧重点初中英语教材中的阅读材料大部分是记叙文，还有一些说明文、应用文以及少量的议论文。在评判性阅读教学中，对不同体裁文章评判性阅读教学的侧重

16、点也有所不同，教师要根据其特点有针对性地开展教学。记叙文主要写人叙事，因此评判性阅读教学的重点是对文章的理解和评论。在阅读过程中，教师要引导学生深入挖掘文章内涵，走进作者的内心世界。在此基础上，教师可要求学生写读后感，引导学生逐渐学会对文章和作者进行评价，具备初步评价能力。说明文和应用文用于说明或介绍某事某物，因此评判性阅读教学应着眼于引导学生整体感知理解文章内容，对事物有一个感性的、全面的了解。在阅读中，教师要引导学生充分发挥空间想象力、逻辑思维能力和综合分析归纳等能力，积极主动地获取信息，创造性地加工、处理和整合信息，从而对文章介绍的事物形成自己的理解。在此基础上，教师可引导学生针对文章的

17、内容、篇章结构、脉络条理以及遣词造句等方面进行评价。议论文旨在表明作者的观点，因此评判性阅读的主要任务是针对作者的观点进行评价。教师要引导学生展开理性的审视和思考，科学辩证地看待作者的观点，大胆质疑，在扬弃作者观点的基础上形成自己的看法，对文章和作者观点进行全面深刻的评价，并提出改进意见和建议。教师在开展评判性阅读教学之初可从记叙文、说明文和应用文入手，因为它们的内容与具体的人或事有关，比较符合初中生的认知能力和理解水平，学生也比较容易理解和评价。随着学生的理性思维、抽象思维和分析判断等能力的发展，教师可逐渐过渡到议论文的评价性阅读教学，进一步提高学生质疑、评价的能力，使其成为高水平、有判断力

18、的读者。三、开展评判性阅读教学后的思考笔者在初中英语教学中尝试开展评判性阅读教学，经过一段时间的教学实践，教学效果比较显著。在评判性阅读教学中，教学形式更丰富多彩，课堂气氛更活跃；学生兴趣盎然，充分发挥主体性；教师的积极性和创造力也被激发出来，大胆实践，勇于创新，不断改进完善教学。总结这段时间的教学实践，笔者也发现以下三方面问题要引起重视。首先，教师要让学生正确理解和把握评判性阅读的概念。有些学生对于评判性阅读的概念有些误解，认为评判性阅读就是“挑错”，因而质疑文章的每个细节，怀疑每处地方。其实在评判性阅读中，同意作者的观点和提出反对的意见同样重要。一个有判断力的读者应思维活跃，善于质疑，同时

19、也乐于接受不同的观点和看法。因此，教师要引导学生辩证地看待作者的观点，不偏激，不盲从，有思考，有主见。其次，教师要尊重学生的主体性，营造民主、和谐的课堂气氛。学生是课堂的主人，教师应鼓励他们积极主动地参与教学，大胆质疑，勇于发表观点和看法。当学生的评价显得幼稚或者不客观，甚至完全错误时，教师不能全盘否定，更不能批评、指责甚至嘲笑学生，而应耐心地帮助他们，因为只有在民主的课堂上学生的思维才能自由地驰骋。最后，教师要因地制宜，循序渐进地开展评判性阅读教学。由于评判性阅读对学生的逻辑思维能力、分析评价能力等要求较高，对于初中生特别是低年级的学生来说难度较大，因此教师在开展评判性阅读教学过程中一定要量

20、力而行，根据学生的实际水平和教学的具体要求适当开展，切不可好高骛远。在评判性阅读教学之初，要重神不重形、重质不重量、重过程不重结果，从而使评判性阅读教学扎实、有效地开展。评判性阅读教学给阅读教学以灵魂和活力，学生不再机械被动地接收信息，他们主动参与阅读，积极构建知识，善于反思评价，成为有判断力的读者。在这个过程中，学生不仅阅读能力有了质的飞跃，其综合语言运用能力、分析思考能力等也得到很大的发展，评判性阅读教学使学生的英语学习进入一个新的层面。【参考文献】1Block, E. L. 1992. See how they read: Comprehension monitoring of L1 a

21、nd 1.2 readers J. TESOL Quarterly,26 (2):319343.2 Carr. K. S. 1988. How can we teach critical thinking?J Childhood Education,65 (2):6973.3Correia, R. 2006. Encouraging critical reading in the EFL classroomJ. English Teaching Forum, (1):1719.4Flavell, J. H, 1976. Metaeognitive aspects of problem solv

22、ingA. In L. B. Besnick(Ed.). The Nature of Intelligence C. Hillsdale, NJ: Erlbaum,231236.5Flynn, L. L 1989. Developing critical reading skills through cooperative problem solving J. Reading Teacher, 42(9):664668.6译林出版社.2004.牛津初中英语八年级下（第1版）M.南京：译林出版社.7译林出版社.2005.牛津初中英语九年级上（第1版）M.南京：译林出版社.NU1DA20100701