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1、浅谈如何走出初中语文教学文本解读的困惑浅谈如何走出初中语文教学文本解读的困惑 任何一篇作品，都是作者在特定社会、心理环境和文化背景下创作的，都是作者心路历程的一种客观反映。如何在课堂教学中正确地理解作者在作品中隐含的情感和写作目的，这是我们语文老师要下工夫做的。不过当下语文课堂教学模式层出不穷，各种教学噱头多如牛毛，致使许多教师把大量的精力和时间花在五花八门的教学形式上，而作为教学最主要的文本解读却被冷落在一边。很多年轻教师拿到文本只是粗浅地阅读几遍，对文本缺乏进一步的解读；有的遇到疑难处，也只是按教学参考去理解，缺乏进一步的探究和思考。这样做的结果常常是误读文本，直接影响了课堂教学的效果，也

2、不利于年轻教师的专业成长。因此，准确解读文本才是语文教学的第一步！ 一、文本解读误区与困惑 一篇文章一旦进入语文教材，就会成为语文教学的“例子”，必定要转变为教学文本（俗称“课文”）的角色而存在。它服务于教学，一头联系着学生，一头联系着教师。教学文本的特殊地位使得教师教学的内容、学生学习的目标、乃至教学方法的选择和教学过程的组织等都必须以它为依托，因此对于教学文本的解读就显得尤为重要。在以往的教学中，年轻老师们往往怀揣着对新课标的一知半解走入一个又一个的误区： （1）文本解读肤浅化 我们对文本的解读很多时候比较肤浅，缺乏深刻性。以龙应台的目送为例，大多数对主旨的基本理解是在生命过程中，父母子女

3、之间的浓浓亲情以及面对生离死别时的一种无奈、忧伤。如果仅仅这样理解实在太单薄了，也不符合龙应台的初衷。文章写了六次目送，前三次目送儿子华安，后三次目送父亲。在谈到文章第十段“我慢慢地、慢慢地意识到，我的落寞，仿佛和另一个背影有关。”在文中所起到的作用时，很多老师认为从结构上看，此段是承上启下的过渡，将两类不同的“目送”巧妙串联。但如果细细品味一下六次目送“我”的心理、情感变化，就会发现整篇文章结构上的奥妙。第8段“车子开走，一条空荡荡的街，只立着一只邮筒。”与第12段“直到车子转弯看不见了，我还站在那里，一口皮箱旁。”给人的感受不都是一个孤单而落寞的“我”吗！前三次目送儿子，“我”的心理、情感

4、变化：不舍伤感落寞；后三次目送父亲，“我”的心理、情感变化：落寞伤感不舍。这种回环重复的结构更能让人感受到本文蕴含的人生哲理亲情只是聚散的轮回。 同样，文章明明前三次目送儿子华安，后三次目送父亲，但在第九、十六段都用了“所谓父母子女一场”的表述，这样安排的用意何在？儿子的今天就是我的昨天，我的今天也就是儿子的明天，父亲的今天更是我与儿子共同的明天。我们这一辈子，都会走过生的门，还有死的门，我们其实只是在这两扇门的中间逗留。在逗留的日子里，我们要不怨、不悔、不责、不恨，用爱和理解去接受生命过程中的每次聚散离合。所以，这段反复出现的文之中的“父女母子”一说实为一种整体，既指自己与父亲儿子，更是指普

5、天下所有的父母子女。母子之情唤醒父女之情，父女之情是母子之情的归宿，二者浑然一体。在亲情的世界里，既有生命的成长与独立，也有生命的衰老与终逝。正如龙应台女士所说：“有些路啊！只能一个人走。”“只能曾经拥有，而今身离心依，绝无天长地久。”的豁达亲情观，这便是“目送”一文真正的情感内蕴。 （2）文本解读政治化 对情感态度和价值观的追求，有时让我的文本解读政治色彩越来越浓，语文味越来越少。皇帝的新装一文，传统的解读仅仅停留在揭露封建统治阶级的虚伪、愚蠢、腐朽的本质，这种解读是对作品最粗浅的理解，也是最没有“学术性”研究的理解。皇帝穿了“新装”，人人心知肚明，而大臣们皆因畏惧于皇帝的淫威，同时害怕别人

6、认为自己愚蠢而不敢说出真相，放弃了自己说真话的权利，放弃了人性的尊严。老百姓明明都看见了皇帝的“新装”，却表现出懦弱与世故，从众与从势，就放弃了说真话的权利，害怕失去自己的利益或者其他。人性的弱点一览无余，而骗子正是利用了人性的弱点巧妙地设下陷阱，这个陷阱正是人性的试金石，它让我们看到了人性的真、善、美与假、恶、丑。就思想内容而言本文决不只是“政治立言”，其深层的意义应是对人性弱点的暴露，对人性尊严的拷问，以及在对真、善、美的呼唤。在谎言充塞、欺骗成风的世界里，第一个勇敢地说出事情真相的却是一个小孩未经尘俗浸染的生命，真善美的化身。这或许是安徒生大师在揭露人性的弱点时开出的疗救之良方我们应当保

7、持人的尊严、保持一颗童心。 （3）文本解读教条化 在应试教育的道路上，我们对文本的解读往往教条化，课堂缺少了生成性。这就导致了学生从课堂上只能简单得到教条式的解读，学过岳阳楼记只记得“不以物喜，不以己悲”的旷达胸襟和“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的伟大抱负，学过醉翁亭记只记得“与民同乐”。学生无法真正体会作者在写下这些千古名篇时的生活经历和内心情感，更谈不上情感的体验和充满个性的解读过程。 二、文本解读的原则 语文阅读教学中“为他人作嫁衣裳”的情况极为常见。教爱国主义题材的文本时容易成为思品课，教科普文章时容易成为科学课，教有关艺术题材的文本时又往往成了音乐美术课。七下语文教材中选入了丰子

8、恺的竹影一文，解读时如果重视它有趣的故事和人物，关注它有意味的形式和简洁生动的语言，那我们在语文学习方面的收获可能会多一些。虽然文中关于绘画知识的介绍也重要，但如果过于突出，势必会将语文课上成美术课。 时下有不少老师课堂上特别重视对语文人文精神的挖掘，但对字词句等基础知识教学，几乎没有提及，课堂教学热热闹闹，教学形式变化多样，可就是听不到朗朗读书声，看不到对语言文字的揣摩品味，欣赏不到对优美精彩文段的必要的独到分析见解，缺少了必要的积累。若语文课长期如此，少了听说读写基础知识的掌握和基本技能的训练，那么可想而知其他的一切活动也都将成会空中楼阁。在突出体现语文人文性的同时，绝不能忽视其工具性，应

9、当使语文的工具性与人文性水乳交融。叶圣陶先生说过：语文教学的根本在听说读写，是听说读写之内的挖掘与创新，而不是游离于听说读写之外的花样翻新。 三、文本解读的方法 1、放松阅读 朱光潜在谈美中这样写道“慢慢走，欣赏啊！”用到文本解读中，我觉得可以改成“慢慢读，欣赏啊！”读文本，首现需要我们驱除功利，用放松的心态阅读文本。我们在阅读文本时，就要享受读书的乐趣，这样，在读文本时，要像日常欣赏美文以外，要像游览大自然的美丽风景一样，慢慢走，慢慢欣赏，而不要总去想要抓哪些点，要用什么方法。这样做，就能使我们教师享受到教学的愉悦，享受到读书的愉悦，真正走进文本，与文本对话。 2、细读品味 叶圣陶先生在语文

10、教学二十韵中指出“字字未宜忽，语语悟其神”；吕叔湘先生则说：“文本细读就是从语言出发，再回到语言”；南帆先生说：“文本细读就是沉入词语”。细节可以是一个标点，一点变化，一处矛盾，一个创意。文本解读要避免“浅读”、“泛读”，可以采取“大火煮沸小火慢熬”的办法，即在整体把握文本内容的基础上，抓住教学的重点，抓住一个个细节，抓住一个个关键性的词语，“千百次地读”，“千百次地问”。只有在重点处细细品味，细细琢磨，才能品出语言的味道，才可能避免蜻蜓点水，走马观花，语文教学才不会变成一个空洞的、说教的东西。 3、知人论世 如王安石的泊船瓜洲千古闻名，特别是“春风又绿江南岸”中的“绿”字，更是为后人津津乐道

11、。在给学生讲解的过程中，我也逃脱不了传统的理解，紧抓“绿”字大做文章。可当我了解到它的写作背景后，我感到自己是如此的浅薄和无知。写这首诗时，王安石已年过半百，对政治早已心灰意冷。就在他上任后，又多次请求解除宰相职务，并终于在复出后的第三年如愿以偿。显而易见，在这种心境下写作泊船瓜洲，字里行间也就难免对即将远离的家乡怀有深深的眷恋之意，把诗眼定位于“绿”明显是不合适的。文章是作者思想的外在流露，“解读文本就是理解作者”，因此，强调解读文本时要尽可能详细地了解作者当时的处境，揣摩作者“此时此地”的心思，从而得出接近作者“真实”的解读，与作者在人性、人生等层面上进行跨时空的交流。 4、换位阅读 “阅

12、读是学生的个性化行为。”在课堂教学中，学生根据自己的个性化经验可能会得出许多新颖的个性化的观点，这就要求教师在文本解读时要站在学生的角度充分预设，有充分的准备来应对学生对文本的多元解读。“凡事预则立，不预则废。”教师只有吃透教材，事先考虑在文本解读时可能出现的种种情况，才能在课堂中得心应手。 四、文本解读的环节 根据李海林老师设计的文学作品教学内容象限表来看，我们可以将文本解读的过程划分为两个纬度（文本维度和学情维度）和四个环节（文本分析、文本功能确认、教学取向、教学成果）。 1、文本分析环节 文本分析，就是教师阅读课文产生多元解读，要确定文本里有什么。根据文体特征的不同，我们可以将现有文体分

13、为自述体（散文）、旁述体（小说）、韵体（诗歌）、代言体（戏剧文学）四类。然后对文本进行阐释：确定文本中需要认记的内容，最能与读者经验相联接的关节点，对文本的评价以及你觉得可以用这个文本创造出什么样的新文本。不过，请注意文本里没有的内容千万不要教，以免课堂教学偏离语文课堂教学的轨道。 2、文本功能确认环节 文本功能确认，就是教师反思自己的读解方法，确定文本用来做什么。中小学文本价值一般分为两类：定篇与例文。对待定篇类文本，我们应用文本来传承文学经典。如：背影、林黛玉进贾府、面朝大海，春暖花开。对待例文类文本，我们应用课文教知识，培养学生的阅读能力。用叶圣陶先生的话说，此时“教材无非是个例子”，“

14、教材的性质等于样品”。如：福楼拜家的星期天，可以成为学生学习肖像描写的方法的例文。 3、教学取向环节 教师理解文本最终是为教学，是为让学生学会学服务的。因此，这就要求语文教师在把握文本的基础上还要把握学情。教学取向环节，就是教师根据学情选择要教的读解方法，确定学生需要学什么。这包括两个方面：学生在阅读这篇课文时对什么感兴趣；学生在阅读这篇课外时遇到了哪些困难。其中，后一个方面关于学生阅读困难的方面更为重要。上海特级教师陈钟樑老师关于风筝一文的教学有“三不讲”说法：面对初一的学生，不讲野草是怎么一回事，不讲文章是对“弱人性”的批评，不讲鲁迅先生的自我解剖的精神，这些内容可到初三或高中阶段再讲。这

15、一说法旨在提醒我们语文教师：解读和教学要基于学生，要尊重学生的认知水平。我们在面对学生的不同解读时，如果不去了解学生阅读中的实际需要，强行灌输教参或自身的理解，其解读的针对性和教学的有效性自然就值得怀疑了。 我在教学中学到了老教师一个很好的做法是：预习时要求学生各抒己见提出问题，备课时分门别类整理问题，教学时恰倒好处穿插问题。尽可能将课程目标、文本精华和学生的需要结合在一起。实践证明，这一做法不仅能有效地激发学生的阅读兴趣，而且能真正实现基于学生的认知水平开展教学，使学生学有所获。 4、教学结果环节 教学结果环节，就是教师根据方法确定读解内容，确定学生实际学什么。从确定教学内容的线索，选择实际

16、教学的内容。这个环节实际上就是教师对课堂的预设与生成的问题。 “众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处。”在我们解读文本并追寻意义之际，或许发觉其意义就在我们解读文本的过程之中。自然学科或外语老师的权威建立在使学生从不懂到懂，从未知到已知。而语文老师却没有这样的便宜，我们面对的不是惶惑的未知者，而是自以为是的“已知者”。如果不能从其已知中揭示未知，指出他们感觉和理解上的盲点，将已知转化为未知，再引领他们揭示深刻的奥秘，让他们恍然大悟，就真的辜负了语文老师这个光荣称号。希望像我一样的年轻老师们能走出初中语文教学文本解读的困惑，早日走上专业成长的道路。-分享文档，传播知识，赠人以花，手自留香。