关于教师专业发展问题的研究综述.doc

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1、关于教师专业发展问题的研究综述 教师专业发展是在整个国际社会近一个半世纪以来人们对职业“专业化”问题的研究推动下彰显出来的教育研究课题。1966年，联合国教科文组织（UNESCO）和世界劳工组织（ILO）发表关于教师地位的建议，其中谈到：“教育工作应被视为一种专业。这种专业要求教师经过严格且持续不断地研究，才能获得并维持专业知识和专门技能，从而提供公共服务；教育工作还要求教师对其教导之学生的教育和福祉具有个人的和共同的责任感。”1这是对二战以后，特别是20世纪60年代欧美发达国家关于教师职业性质问题讨论的一个谨慎的总结。自20世纪80年代以后，国际社会的教育进入到一个新的发展时期。面对新的社会

2、发展要求，教育改革和教育质量为各个国家所重视，先后掀起了教育改革的高潮。在此过程中，政府领导、社会人士和教育界学者认识到，教育改革的成功与否，关键在于教师的质量，而教师质量的高低与他们的社会地位、专业素质又密切相关。于是，“提高教师专业地位”、“促进教师专业发展”成为国际社会共同的呼声。 中国及时地顺应了这一改革的浪潮。1994年我国颁布的中华人民共和国教师法明确规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位。1995年国务院颁布教师资格条例，2000年教育部颁布教师资格条例实施办法，教师资格制度在全国开始全面实施。2000年，我国出版的第一部对职业进行科学分

3、类的权威性文件中华人民共和国职业分类大典，首次将我国职业归并为八大类，教师属于“专业技术人员”一类。2同时，在教育理论界也兴起了研究教师专业发展问题的热潮。研究兴起之迅速、发展之迅猛、成果之丰厚，令人咋舌。到2001年，叶澜等学者就得出“总体上看，教师专业发展的研究已经走向成熟”3的结论。 国内外对教师专业发展的研究，主要集中在以下几个方面： 教师专业发展及其相关概念的分析 教师专业发展的目标 教师专业素质的内容及其养成 教师角色的定位与变化 教师专业发展的过程（阶段） 教师专业发展的范式 教师专业发展的途径（方式） 教师专业发展的保障条件 教师专业发展过程中存在的问题及其改进策略 教师专业发

4、展与教师教育改革 这里仅就与本课题研究直接相关的几个方面做一简要的述评。一、教师专业发展及其相关概念的分析 关于教师专业发展，在理论研究过程中出现了诸如“教师专业发展”、“教师专业化”、“教师专业化发展”、“教师专业成长”等不同的概念，其中又以“教师专业发展”、“教师专业化”、“教师专业化发展”三个概念出现的频率最高，对于它们的内涵，学者们给出了不同的见解。 (一)关于“教师专业发展” 尽管国外关于教师专业发展的研究比较早，相对来说也较为成熟，但是研究者对“教师专业发展”的界定并不一致，仍然是众说纷纭。如霍伊尔（Hoyle，E）认为，“教师专业发展是指在教学职业生涯的每一阶段教师掌握良好专业实

5、践所必备的知识和技能的过程”。而富兰和哈格里夫斯（Fullan，M.Hargreaves，A）指出，教师专业发展既指通过在职教师教育或教师培训而获得的特定方面的发展，也指教师在目标意识、教学技能和与同事合作能力等方面的全面的进步。我国有人将国外主要的观点梳理后概括认为：“教师专业发展”这一概念归纳起来有两种基本观点：一是指教师的专业成长过程；二是指促进教师专业成长的过程（即教师教育）。4 国内学者对“教师专业发展”的界定，也没有统一的说法。叶澜等学者认为：“教师专业发展就是教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。”5而宋广文等人提出了教师本位的教师专业发展观。“教师本位的教

6、师专业发展是针对忽视教师自我的被动专业发展提出的，它强调的是教师专业发展对教师人格完善、自我价值实现的重要性和教师主体在教师专业发展中的重要角色与价值。”概言之，它强调的是教师个体内在专业特性的提升。因此，“教师专业发展是指教师个体的专业知识、专业技能、专业情意、专业自主、专业价值观、专业发展意识等方面由低到高，逐渐符合教师专业人员标准的过程。”6 对于国内学者的观点，有人概括地指出：“对于教师专业发展，国内有两种理解或在两个层面上加以使用，即教师专业的发展与教师的专业发展。前者指教师职业与教师教育形态的历史演变，后者则强调教师由非专业人员转变成为专业人员的过程。两种不同的理解体现了两种不同的

7、思路和研究视角：前者侧重外在的、涉及制度和体系的、旨在推进教师成长和职业成熟的教育与培训发展研究；后者侧重理论的、立足教师内在专业素质结构及职业专门化规范和意识的养成与完善的研究。从已有的研究视角及研究成果来看，大部分集中在后者，也就是说，我国学术界把教师专业发展这一概念更多地理解为是教师专业素质及专业化程度提高。”7 还有人对国内外的研究进行了综合、归纳，认为在新的形势下，应对教师的专业发展进行重新认识。教师专业发展是一个动态的、不断流变和革新的过程，就国内外有关的研究来看，主要有三种理解：第一种是指教师的专业成长过程；第二种是指促进教师专业成长的过程；第三种兼含以上两种理解。第三种理解，即

8、教师专业发展是一个过程，是教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程；教师专业发展也是一种目的，它帮助教师在受尊敬、支持、积极的氛围中促进个人的专业成长；教师专业发展还是一种成人教育，增进教师对工作和活动的理解。它关注教师对理论和实践的持续探究本身，关注教学工作在社会发展和个人生活中的意义。教师专业发展的目的，就是要在学校教育过程中使教师和学生都获得成功。8 (二)关于“教师专业化” 对于“教师专业化”的认识，研究者们大多不仅仅停留在对概念的表述上，而是注重根据“专业”一般的标准观照教师职业的专业性或专业化程度。由此产生了两种主要观点： 第一种观点认为，根据“专业”的标准，教师职业是一门专业。

9、“教师专业化表达的最基本的含义就是要把教学视为专业把教师视为专业人员。”9我国较为流行的官方解释是：“教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。教师专业化的基本含义是：第一，教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；第二，国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；第三，国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；第四，教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。”10还有人详细地对教师专业化的内涵进行了

10、梳理。认为至少从两个角度来界定教师专业化。一个角度是从专业出发，另一个角度是从个人入手。前者又可以分成静态和动态两种考察方式。从静态的角度看，教师专业化是指教师职业真正成为一个专业，教师成为专业人员得到社会承认这一发展结果。其指标是：(l)专业技能；(2)专业训练；(3)专业组织；(4)专业理论；(5)专业自主；(6)专业服务；(7)专业成长。从动态的角度来说，教师专业化是指教师在严格的训练和自身主动学习的基础上，逐渐成长为一名专业人员的发展过程。从个人角度看，教师专业化是指个人成为教师职业的成员，并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。11 认为教师职业是一种专业的人们还阐述了教师

11、专业的标准。如英国的霍伊尔对教师专业的标准提出了六条要求：履行重要的社会服务；需要持之以恒的理论与实践训练；系统知识训练；高度的自主性；经常性的在职进修；团体的伦理规范。12美国“全美教师专业基准委员会”(National Board for Professional Teaching Standards)的教师专业标准大纲(1989)认定的教师专业基准是：第一，教师接受社会的委托负责教育学生，照料他们的学习。具体内容包括：(1)认识学生的个别差异并采取相应的措施。(2)理解学生的发展与学习的方法。(3)公平对待学生。(4)教师的使命不停留于学生认知能力的发展。第二，教师了解学科内容与学科的教

12、学方法。具体内容包括：(1)理解学科的知识是如何创造、如何组织、如何同其他领域的知识整合的。(2)能够运用专业知识把学科内容传递给学生。(3)形成达于知识的多种途径。第三，教师负有管理学生的学习并作出建议的责任。具体内容包括：(1)探讨适于目标的多种方法。(2)注意集体化情境中的个别化学习。(3)鼓励学生的学习作业。(4)定期评价学生的进步。(5)重视第一位目标。第四，教师系统地反思自身的实践并从自身的经验中学到知识。具体内容包括：(1)验证自身的判断。(2)不断作出困难的选择。(3)征求他人的建议以改善自身的实践。(4)参与教育研究，丰富学识。第五，教师是学习共同体的成员。具体内容包括：(1

13、)同其他专家合作提高学校的教育效果。(2)同家长合作推进教育工作。(3)运用社区的资源与人才。这一标准被认为是“目前最明确地正式表达了教师专业化基准”。13 我国学者在教师专业化标准方面的研究成果尚未见到，只是有人要概括了国外学者的研究成果后概括出教师专业化特征主要的一些方面，主要是：强调长时间的系统培训，掌握专门的知识和技能；拥有自己的专业伦理；强调工作的智力性实践和在实践中不断学习的需要；重视专业团体对工作质量和不断学习的监控；强调严格控制入职标准等。14 第二种观点是，教师职业不是一种专业。如史汀内特等人通过对教学工作的特征与专业标准的吻合程度的分析后认为，教师职业与“以确立的专业”的专

14、业化程度的要求还有一定的差距，是一种“准专业”或“边际专业”。15我国也有学者认为，根据对“专业”特征的分析，教师职业受外部的干预和监控，未取得广泛高度民主的自主权；在教育期限上，从业人员接受专门培训的时间较短；教师职业向社会提供的服务具有公共性，但不具有鲜明的独特性，也未赢得崇高的社会经济地位。另外包括我国在内的许多国家的教师教育制度，尚未真正落实教师的“专业性”界定；现实的教师不是作为“专家”而是作为“公仆”存在的。因此，教师还不能成为一个专业，而仅能称为“准专业”或“半专业”。16 (三)关于“教师专业化发展” “教师专业化发展”也是我国学者在探讨教师专业化问题时常用的一个术语，但是在绝

15、大多数情况下，其内涵却等同于教师专业化。很多文章的标题中明确地反映出要研究“教师专业化发展”问题，但其文中谈的是“教师专业化”。17也人从“教师社会化”的历史演变进程的时间维度上来使用“教师专业化发展”这一概念18，但为数极少。 (四)“教师专业发展”与“教师专业化”的关系 关于这个问题，有三种不同的看法。 1.教师专业发展等同于教师专业化。“教师专业发展就是教师专业化的过程。”19实际上，我国不少人在研究教师专业发展时，常常将这两个概念互换使用。 2.教师专业发展不等同于教师专业化。“教师专业化和教师专业发展不是同一概念。教师专业化是指教师职业专业化的过程；教师专业发展则是指教师个体由不熟练

16、、不成熟逐渐成长为成熟的专业性强的专家型教师的过程。即一个是教师职业的专业化，一个是教师个体专业的发展。”20这种观点目前在我国占优势。 3.教师专业化包含着教师专业发展。持这种观点的人根据霍伊尔的观点，将专业化划为两个维度：地位的改善与实践的改进。“前者作为满足一个专业性职业的制度，进而从地位方面要求的过程，将教师职业作为一个职业，在多大程度上获得了作为专业性职业的地位问题。后者作为通过改善实践者的知识和能力来改进所提供服务的质量的过程，关注的是教师在展开教育行为时使用了多少专业知识技术问题；前者尽管因社会而有所不同，但一般包括强化分界、提高学历要求、建立自我管理团体等一些要素，后者的专业化

17、实际上等于专业发展。”21 关于教师专业发展及其相关概念的已有研究，存留的主要问题是： “教师专业发展”、“教师专业化”与“教师专业化发展”三个概念的辨析 教师职业“专业性”与“半专业性”的深入探讨二、关于教师角色的研究 研究教师专业发展，教师角色是一个难以回避的重要问题。对这一问题研究，这里着重就以下四个方面予以综述： (一)教师角色的定位 1.教师角色的多元性 传统教育中，教育被视为一种“工具”，教师也被视为一种“工具”教师扮演的角色常常是唯一的，即知识的传授者。因为“在工具主义的理念下，教育是通过文化的传承来培养所需要的社会成员，而教师成了知识的代言人，他在教学中处丁中心地位，直接以文化

18、权威的身份出现。教师的基本职责主要限于监督学生、传授知识，故形成了教师知识传授者的角色。”22关于传统教育的教师角色，卡尔罗杰斯作了很好的总结：教师是惟一的知识拥有者，学生是期望的接受器。教师是知识进入接受器的手段，测验和考试测量学生获得的知识的多少。教师单独拥有权力，学生服从。课堂中权威所制定的规则就是接受。学生缺乏信心，在没有教师的控制和监督下，不能指望他们满意地学习。学生在恐惧状态中很好地接受控制。民主被灌输给学生，但在课堂中并不实践，学生在建构他们的个人目标时不起作用。在教学中，完整的生活主体的建构受到忽视，惟一关注的是智的方面，情感的发展不被视为必需的学习领域。23 在现代社会和现代

19、教育中，教师的角色定位由一元走向多元。这是因为： 从“教师”的角度看，“教师”一词有双重含义，既是指一种社会职业角色，又是指这一角色的担任者。作为社会职业角色，它是“人们终身或者较长时间所从事的，并以此为主要生活资料来源的教育教学活动”24，实质上是一种客观的社会规定，是非个人化的；作为角色担任者，则是有个性的具体的人，他总是同时承担着众多的社会角色25。“教师作为复杂社会的一员，和其它社会个体一样，在不同场合拥有不同的身份，扮演不同的社会角色，享受不同的权利，履行不同的义务，发挥不同的作用。就学校教育领域而言，我们可以将其角色理解为：教师在学校教育中，为实现与其身份地位相对应的权利和义务时，

20、所表现出来的符合社会期望的态度与行为模式的总和。”26 从“定位”的角度看，有学者研究指出：定位其木质上是一个动态过程，而不是一个静止的状态；教师的角色定位同样也是一个动态的过程，是一个对教师角色的发展取向和目标进行指导的过程，是教师角色不断整合、完善的过程，是教师在教育教学活动中通过与学生以及同事的交往不断地理解、体验、感悟、创新的过程这一过程不但要考虑社会对教师的职业要求、学生发展对教师的要求，还必须考虑教师的特性及教师自身的发展需求。27 从制约教师角色定位的主要因素来看，“教师角色的定位主要是由教师职业劳动的特色决定的，但同时它又受社会政治、经济、文化以及公众对教师期望的影响和制约。因

21、而，教师的角色是多元的，并且必然随着社会的进步展现出富有时代特色的新的角色特征。”28 2.一般意义上的教师角色定位 有研究者指出，教师的角色包括三个方面：第一，在人类社会发展方面，继承、传递和发展人类文化的优秀成果、促进人类个体的健康完善发展，以及推动人类社会物质文明和精神文明的发展；第一，在学校里与学生、教学辅助人员和管理人员构成学校系统；第三，在教育过程中起主导地位，教书育人是教师的天职29。 有人认为，新世纪教师的角色定位是：显性定位教育者和学习者；隐性定位心理健康的引路人；本质定位创造者。30 还有人认为，社会对教师角色的期待与要求随着时代发展、社会变迁而变化。随着当代哲学主题的巨大

22、转向、现代教育观念的根本转换以及教育技术手段的突飞猛进，当今时代呼唤教师成为“精神世界的理解者”、“生命灵魂的唤醒者”、“生活世界的沟通者”、“知识建构的示范者”、“学生学习的促助者”、“教学策略的反思者”、“教育问题的研究者”和“持续发展的终身学习者”31。 (二)制约教师角色的主要因素 有学者对影响教师角色定位的因素从宏观、中观和微观三个层面进行了分析。从宏观层面来看，教师的角色定位受社会需要、文化环境、传统习俗、政治、经济和人际关系等因素的影响，而其中社会需要对教师的角色定位起着决定性的作用。从中观层面来看，学校环境对教师角色的形成和发展具有协调作用，学校组织中校长、同事、学生等对教师的

23、角色表现具有重要的影响作用，而且这种影响是直接的、及时的。从微观层面来看，教师自身的素质结构对教师角色践行水平具有重要的制约作用，是制约教师角色实现程度的内部因素。32 有人从新课改对教师角色转变的新要求的角度，分析了影响教师角色转变的若干消极因素。它们主要是：(1)传统文化中“师道尊严”的教育思想和“天不变，道亦不变”的文化观念；(2)市场经济中利益驱动导致的急功近利的浮躁情绪；(3)现有教师素质不高，教师教育课程设置滞后；(4)僵化的学校教学管理制度，包括以学生分数为中心的教师量化管理和民主管理的缺位；(5)落后的生产力。33 (三)新历史条件下教师角色的转变 1.以知识经济时代为视角的研

24、究 有人认为，知识经济时代的到来对教育提出了严峻的挑战，作为新时代的教师就必须适应时代的要求，从知识的传播者转变为终身学习的示范者；从学生学习的监督者转变为共同促进的合作者；从家长的代言人转变为心理健康的辅导者。34 有人指出，知识经济时代教师角色的转型的取向应该是：不再单纯是知识的代言人，更重要的是知识的“总监”；不再是道德的代言人，而是学生道德的“参照系”；知识经济时代的教师带给学生的不是学习的无奈感，而是学习的幸福感；知识经济时代的教师不再是“高智能”型的教学机器，而是具有亲近学生意识和能力的人。35 也有人探讨了知识经济时代教师角色的重新定位问题。认为：从知识经济的全球化发展趋势对社会

25、主义事业接班人的养成要求看，教师应是学生良好的思想政治素质的雕塑师；从知识经济的发展属性对人才素质的要求看，教师应是学生创造个性发展的策划人；从知识经济的本质属性对现代教学的要求看，教师是学生知识体系自我构建意义上的促进者；从知识经济对教育对象的身心发展影响看，教师应是学生心理健康教育咨询的专家；从知识经济的高度信息化对新世纪的教育要求看，教师应成为学生利用现代信息技术和网络手段进行学习的导师。36 2.以知识转型为视角的研究 有研究者提出，教师的基本职责是“站在教育的立场上选择知识、组织知识、呈现知识和传授知识，同时在一定的情境下创造条件促使和帮助学生掌握知识、理解知识、运用知识和探究知识”

26、。因此，知识的转型必然引起教师角色的转换。当代的知识转型具有以下几个特点由分门别类的知识体系到综合化的知识体系；由知识的精英主义到知识的大众化；由知识的“纯粹理性批判”到知识的“文化批判”；由知识价值的绝对主义到知识价值的相对主义；由科学知识与人文知识的对立和冲突到科学与人文知识的融合。相应地，教师在转变自己的知识观和学习观的同时，也应该改变自己的角色：从分科教师到跨学科的教师；从知识的权威到知识的组织者；从知识的传递者到学习的促进者；;从重知识掌握问题到重知识伦理问题；从重视间接经验到重直接经验。37 有研究者立足于知识社会学，依据波兰知识社会学家弗兹纳涅茨的“知识人”概念，指出教师作为“知

27、识人”具备的知识包括“要教的内容的知识和教的方法的知识”，其作为“知识人”参与知识的方式有教、学、研三种。38 还有研究者从后现代主义理论视角出发，现代范式下的经验型教师严重依赖经验与技术，视野狭窄，知识有限；后现代社会的知识状况要求教师成为形成解释性话语的“阐释者”，而不是构建权威性话语的“立法者”。39 3.以教育的转型为视角的研究 当代教育的发展呈现开放化、创新化和个性化的趋势，国内一些学者通过分析教育范式的转型，指出当代教师角色的变化：从封闭式教育转型为开放式教育，要求教师既是知识的输出者，又是学生自主学习的引导者；知识传递式的教育转型为创新教育，要求教师由书本的复制者转变为学生创造能

28、力的培养者、激发者；在教师的自我发展方面，应从专业知识不足的“教书匠”转变成为“百科全书”式的教育家。40 在网络时代，教育信息化带来了教学手段、教学模式和课堂组织形式的变化，也带来了教育观念和教育任务的转换，从而给教师的从业素质带来挑战，也改变了教师的角色和功能。网络时代的教师自身应该是终身学习者，在与学生进行平等交流对话的过程中成为学生自主学习的引导者和促进者41；应从知识的传授者转变为学生学习的引导者、指导者和辅导者，从教学过程的管理者转变为教学过程的参与者，从教育信息的提供者转变为信息海洋的引航者，从原有知识的拥有者转变为新知识和新技术的学习者42。 在封闭式学校教育向终身学习的社会化

29、学习转向过程中，教师应树立新的知识观、课程与教学观、伦理观、职业生涯观，承担起新的职业角色，即知识的探索者和学习资源的开发者、学生成长的对话者、学习共同体的成员、职业生涯的自我规划者与开发者。43 还有人提出，学习型社会中教师角色的重新构建应从以下几个方面着手：由简单的“教书匠”转换为教育教学的研究者；由知识的传递者转化为学习的指导者、促进者；由高高在上的知识“权威”转换为平等师生关系中的对话者；由“经师”转换为“人师”；由经验积累者转换为终身学习的模范44。 从学习型学校创建的角度，有人提出了教师角色应该应由从前的单一型向多维型转化。在学习型学校的创建过程中，教师应该是反思者、创新者、合作者

30、、开放者、服务者45。 4.新基础教育课程改革与教师角色 新一轮基础教育课程改革，在课程观、教学观、教师观、学生观等方面发动了一场根本性的“革命”。新课程的理念创新包括课程管理分权化、课程目标生成化、课程内容自主化和课程实施开放化等，由此要求教师角色的一系列创新，即由国家课程和教学大纲的诠释者而成为课程和教学理论的研究者，由教师教学水平的鉴定者而成为教师专业自主发展的促进者，承担起课程研制者的角色46。也就是说，新课程将改变教师的角色和教学方式，让教师从学生学习的管理者、传授者和主导者转变为学生学习的组织者、参与者、帮助者和引导者，从课程的实施者和执行者成长为课程的研究者、开发者、决策者，在课

31、程改革中不断实现专业发展。47 有学者从研究性学习的角度认为，研究性课程在我国的全面铺开，要求教师应从被动的课程执行者转变为主动的课程开发者，从单一的教学者转变为复合的组织者既是学习动机的激发者，又是人际关系的协调者和研究活动的监控者。48 还有研究者还指出，我国现行的新课程改革中倡导的教学观、学习观和教师观与“基于问题的学习”理论是一脉相承的，它倡导的教师角色行为包括营造学习共同体、创设问题情境、激活已有知识、发挥支架作用、引导问题后的反思；合格教师的能力还必须涉及学科知识能力和学习指导技能。49 课堂教学是此次基础教育课程改革的主阵地。有研究者将中小学教师的课堂角色分为正式角色(或称制度化

32、角色)与非正式角色(或称非制度化角色)两类。前者要求教师成为“学习动机激发者、学习资源指导者、教学过程组织者、课堂行为与学习效果评价者”，后者则指教师自觉或不自觉地扮演的“教育知识分配者、学生交往控制者、课堂气氛营造者和社会标签张贴者”角色。50 以教师个体的课堂教学工作而言，课堂教学具有生成性的特征，每一次都是唯一的、不可重复的、丰富而具体的综合51，因此教师可以并且应该在课堂教学中发挥创造性，成为创造者，并逐渐从创造性的教育教学能手过渡到专家型教师和学者型教师52。同时，教师不仅应成为学习的促进者，还应是学生心理健康的维护者和学习的伙伴和终身学习者和研究者53。有研究者在研究性学习这一新的

33、课堂教学形态下提出教师的角色包括：在研究规范方面给予学生指导，协助学生提升课题和制定规划，维持研究活动的正常开展54。 除了上述主要的研究视角之外，还有人从其他研究角度探讨当今教师角色的转变问题。如有人以全球化为宏观背景，指出教育现代化必然要求教师角色的创新，进而阐释以“平等者中的首席”为内核的新教师观，包括教师要成为：教育学意义上的交往者在主体意识和个性价值得到高度强化的全球化时代，教师不再将“灌输”混同于“教育交往”。他应当以平等之人格、除伪之语言同步实行与学生的人际交往与心灵交流。其内容除了曾被视为人类力量之表征的学科知识外，更有激活知识、导向创新的态度、情感、意义和价值生成；其形式更不

34、是含有强加性意味的施予而是充分尊重学生自主地位的共享型“对话”。学生自主性学习的促进者全球化教育语境中的教学方向是使每个学生找到适合自己的道路。而教师的教育价值在于引导和促进学生主动求知，通过平等和诚挚的对话，促进学生不断地寻找、发现开发自我、更新旧我的独特道路，从而赋予其学习活动以个体生命的情感体验和深沉意义。学生精神资源的开发者教师以忘我奉献的精神珍爱和维持教育学意义上的诸多“环境条件”，以利于学生走出自己的创新性道路来。其中包括预设心理期待、创造民主氛围、拓宽评价标准等贯穿教育全程的系列条件。55也有人从多元文化的角度对教师角色转型问题进行了探讨。认为多元文化的社会对教育产生了自接影响，

35、多元文化教育正是适应多元文化社会的一种理念。在多元文化社会中，教师已不能仅仅满足于传统角色，而应具有多重角色：所有学生的关怀者、多元文化的理解者、本土知识的专家、多元文化教育环境的创设者、行动研究者。56 透过上述不完全的陈述，我们可以发现，人们对教师角色的研究成果还是颇丰，如此高度关注，或与教师专业发展理念的推行不无关系的。在有关研究中，人们多涉及教师角色定位和教师角色转变问题，这也反映了在新的历史条件下，教师的角色的确发生着很大的变化，其中一个显著的特征就是教师的角色正在由过去单一的角色向今天的多元角色转型。我们完全有理由相信，多元态势将是教师角色发展的一个方向。然而，有以下问题似应成为今

36、后人们研究的重点：一是影响教师角色变化的因素问题。从目前的研究状况来看，这方面的探索还比较薄弱。二是从社会发展角色探讨教师角色的多元发展问题。现有的研究大多仍然是将教师角色囿于学校教育系统之内，即使从社会视角对教师角色转变进行探讨的文章，也仍多将教师角色的变化仅仅视为其教育角色的转型和多元发展。今后，随着学习型社会的建设，教师应能够在学校之外的社会大系统中发挥更加重要的作用，这就要求我们将研究的目光投向更为广阔的社会生产和生活。实际上，1996年UNESCO的报告教育财富蕴藏其中已向我们兆示了这一点。三、关于教师专业素质的研究 专业素质是专门职业对从业人员应具备的专业精神、专业道德、专业知识和

37、专业能力等的整体要求。在教师专业发展过程中，人们对教师专业素质问题给予了充分的关注和研究，也产生了大批的研究成果。 如有人较为系统地探讨了教师的素质结构，认为它主要包括以下五个方面：一是思想政治素质。主要包括政治素质、思想道德素质和法律素质。这些素质主要通过政治鉴别能力、理论思维能力、拒腐防变的能力、做思想工作的能力、提高自身修养的能力、依法治教的能力等表现出来，其中以政治鉴别能力为核心。二是学习素质。它是教师适应社会发展变化和满足自身发展需要的内源力，是素质结构的基础因素，具有发展的作用。主要内容包括：创造能力、自学能力、科研能力，其中创造能力是核心。三是职业素质。这是教师素质结构的核心因素

38、，具有评价的作用。主要包括：知识结构(具体包括文化科学基础知识、专业学科知识、专业相关知识、方法论知识)和教育教学能力(主要包括教学能力、交往能力、心育能力、德育能力、美育能力、班级管理能力、自我心理保健能力等)四是格素质，这是教师行为的动力和保障因素，具有调控作用。主要包括需要、动机、兴趣、理想、信念、世界观、气质、性格、品德、情绪、意志、行为、自我意识等，以自我意识为核心。五是身体素质。研究者认为，这个素质结构涵盖了社会对教师素质的基本要求和教师自身发展的主要方面，它们相互作用，相互促进，成为一个有机系统，具有较强的开放性和发展性。57 也有人就教师专业发展过程中的某一方面的素质进行了研究

39、，如有人专门研究教师的专业知识，认为一个职业性的专家教师应该具备四方面的复合型知识结构：是自我知识，既具有较高层次的自我意识，善于自知、自我评价和自我完善；二是普通知识，即基本的科学人文知识，具备开阔的视野；三是专业知识，精通自己所从事学科领域的知识，对本学科的知识体系有一个较深刻全面的了解；四是教育科学知识，把其应用于教学实践才能实现教学的最优化58。有人专门研究了教师的专业技能，认为教师应具备教育教学技能、自学能力、组织管理能力、表达能力和教育科研能力59。还有研究者认为教师角色技能主要包括认知技能和活动技能，并应从以下三个方面培养教师的角色技能：教师教育态度的培养，帮助教师获得精湛的教学

40、技巧，为学生构建全面立体的知识宽带；要求教师尊重学习者的主体作用，重视学习者的意愿、情感需要和价值观，形成教师威信；维持教师心理健康60。 还有学者从社会发展的角度探讨教师的专业素质问题。如有人从全球化的角度将教师素质分为基础性素质和发展性素质。前者是教师为达成现阶段教育使命所必备的基本特征，后者是教师伴随时代演进而持续优化自身综合教育素质、其价值目标指向未来的发展特征。“当中国教育现代化历程进入全球化新阶段时，教师自当立足原有基础而重构新的发展性素质，其中囊括包容性和创新性的思维素质、现代性和世界性的人格素质、新颖鲜活的教育理论素质等基本方面。”61 在林林总总的研究成果中，笔者认为教师专业

41、化的理论与实践一书中第三章对教师专业素质的梳理和概括是比较全面和到位的。通过研究优秀教师素质的结构，作者认为一个优秀或成功的教师应具备的专业要求概括起来包括三个方面：专业知识、专业技能和专业情意。其中专业知识包括普通文化知识、所教学科的专门知识和教育学科知识三个大的方面；专业技能分为教师的教学技巧和教育教学能力；专业情意又可归纳为专业理想、专业情操、专业性向和专业自我。62 通过研读已有研究成果，笔者认为，我国关于教师专业素质结构的研究已经比较成熟和完善，但有些理念性或根本性的理论问题，仍然需要做进一步的探讨。些问题包括： 第一，教师道德的定位和层次问题。在中国文化传统作用下，中国社会公众一直

42、将教师道德置于神圣化的地位。中国人曾经把教师当作偶像，与天、地、君、亲并列在一起加以崇拜，认为教师是理所当然的“圣人”、“君子”。这种无条件的尊重教师，也带来人们对教师无限度的期待和高要求，他们固执地认为，作为“人类灵魂工程师”的教师，担负着向年轻一代“传道、授业、解惑”之大任，是不能也不应该出现这样或者那样的问题的，是不能也不应该动辄言“利”的，因为君子曰“义”，“小人”才曰“利”。作为君子，教师只能讲究修身养性，“止于至善”，追求高尚和奉献。这实际上大大地缩小了教师作为普通人的行为空间。在人们对教师地位和职业“神圣化”的认识场中，教师一旦出现与人们的理想或期望规格不相符的言行举止，人们不是

43、用平常心态，而且是极其苛刻的眼光来对教师大加指责，同时也毫不掩饰地表达自己对教师的不满和失望。无条件的尊师和神圣化的认识，给教师造成很大的职业压力。这实际上是对教师的不公平和不道德。为此，今天中国教育界一个重要的话题就是要把教师道德从“神圣化”的地位回归到“大众化”的地位，将教师职业“去神圣化”。当然，强调教师道德的“大众化”定位，并不意味着我们不重视教师的职业道德，当时下那些认为“红烛说”或“春蚕说”已经过，要以“发展说”取代之的观点，我们也是反对的。 此外，笔者认为要区分教师道德与教师职业道德。长期以来，我们习惯于从职业道德层面来评价教师的所有行为。实际上，这对于教师来说是不公平的，因为教

44、师从事某种行为的动机或起因并不都是源于教育教学，因此教师的行为并不都是职业行为。在我们看来，教师的道德至少可以分为如下三个层次： 第一层次，教师作为一般意义上的个体，应该具有一般个体的道德品质； 第二层次，教师作为特定国家的公民，应该具有国家公民道德； 第三层次，教师作为专业教学人员，应该具有教师职业道德。 因此对于教师的某一具体行为，不一定都要从教师职业道德的角度来加以评判，而应该具体问题具体分析。这种做法，有助于教师享受现代社会中每一个人都应该享受有人格平等权；享受他们作为国家公民应该享有的相应权益。 第二，关于基础教育学校教师专业知识的“专”、“杂”关系问题。尽管人们在谈到教师专业知识时

45、，既要求教师具有普通文化科学基础知识，又要有所教学科的专门知识，但是这种辩证的要求一直受着“要成为专家型教师”声音的骚扰。作为基础教育学校的教师，究竟有没有必要成为“专家型”教师？应该在多大的程度上成为“专家型”教师？教师是成为“专家”还是成为“杂家”才更有助于发挥基础教育的价值？对于这些问题，恐需要人们再做思考。 第三，今天，“教师要成为研究者”已成为我国教师专业发展的最主要目标之一。然而，对于中小学教师来说，“成为研究者”的合理内涵是什么？他们为什么要“成为研究者”？应该成为什么样的研究者？成为研究者与“教书育人”之间的关系是什么？成为研究者就一定能够促进学生的“全人发展”吗？在今天的基础

46、教育境状中，教师有多大的可能成为研究者？成为研究者的保障条件我们都提供给教师了吗？这些疑团，也需要理论工作者去一一解开。四、关于教师权利与义务的研究 教师正确理解自己的权利和义务，是促进自身专业发展的重要的条件之一。然而，我国关于教师权利与义务的研究与教师专业素质、教师角色等问题相比，却明显地薄弱。已有研究主要涉及以下问题： (一)教师权利与义务的概念、内容 多数研究者从法律角度研究教师的权利和义务，他们对教师的权利和义务的理解也比较一致，即“教师的权利是指教师依法应当享有的各种权益；教师的义务是指教师依法应当承担的各种职责。”63关于二者之间的关系，研究者也多是从法律意义上论述的，此处不再赘

47、言。 也有人从道德层面研究教师义务，提出了“道德义务”的概念64。它是“由一定的道德原则、信念、规范、舆论所支持的义务，或者出于自身的信念，或者出于道德舆论的压力，对他们、对社会所承担的一种道义责任。”“教师对学生、学生家长、学校领导和教师集体所承担的责任、所履行的职责称为教师职业道德义务。教师职业道德义务的核心内容就是要落实或执行教育公正与教育仁慈。”65 关于教师权利和义务的内容，人们也多是根据中华人民共和国教师法等法律条文的规定来确定的。如有人指出：“我国教师的权利和义务有基本权利和义务与特殊权利和义务之分。教师的基本权利和义务是指以教师的最基本需要为基础，围绕教师职业教书育人的根本职责而提出的权利和义务，内容主要包括从事教育教学工作，开展教育教学改革和实验的权利；学术自由的权利；指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩的权利；获取劳动报酬和享受各项福利待遇的权利；参与学校民主管理的权利；参加进修和其他形式培训的权利；申诉的权利；人身权利和人格权利；女教师应享有的特殊权益；遵守国家宪法、法律和职业道德，为人师表的义务；贯彻国家教育方针，遵守学校规章制度，执行学