课程研究：从现代到后现代.doc

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1、课程研究：从现代到后现代摘要：在考察现代、后现代课程研究内涵的基础上，就现代、后现代课程研究的关系，后现代课程研究的意义，后现代课程研究的问题等方面进行了研究与分析，试图围绕并通过这些方面的探讨，勾勒课程研究的发展轨迹，揭示课程研究的范式转变，最终为我国当前的课程理论研究提供借鉴或启示。关键词：课程研究；现代；后现代；概念重建一、现代、后现代课程研究的诠释在课程领域，迄今为止，课程研究概而言之有两大范式：现代课程研究和后现代课程研究。现代课程研究是在现代社会或者说现代时期，以一种现代的价值取向、文化态度、社会精神、思维方式对课程现象、课程问题所进行的专门化和系统性的探讨。现代课程研究形成于19

2、18年，在其后的发展中形成两大基本模式：追求科学化方法的课程研究和追求科学化内容的课程研究。前者以博比特、查特斯、斯内登、泰勒、塔巴、克尔等为代表，他们追求科学化的方法，创建了课程研究的技术控制取向的模式，吉鲁称之为传统主义者，其研究常被后人看作“科学的”课程研究，我们将它概括为以追求科学化方法为主的课程研究。后者以布鲁纳、施瓦布等为代表，他们侧重于寻求科学化的内容，创建了课程研究概念实证取向的模式，吉鲁称之为概念实证主义者，其研究亦被称为“结构”课程研究，我们将它概括为以追求科学化内容为主的课程研究。现代课程研究基于管理和控制的理念，以课程开发为核心，其目标指向行为和结果的改善。在此范式中，

3、课程仅仅是一个指令性的传输计划，它突出程序和其它指令的执行，这些指令被认为具有普适性。现代课程研究以自然科学为依据，遵循经验证实的原则，主张课程研究的本质是经验的客观和价值的中立，所以，在研究中往往坚持自然科学的方法和程序，尤其从量化的角度分析和处理课程问题。这种技术观点导致对预言和控制的兴趣，津津乐道于对过程进行简单化处理。而且，在研究过程中，研究者们持价值中立的立场，认为排除先入为主的判断或已有的价值取向，只对客观事物加以描述，才能公正地展现事实(或变量)间的关系。后现代课程研究是对现代课程研究的反省和超越。后现代课程研究兴起于70年代的概念重建活动，概念重建旨在使课程研究从一个本质是技术

4、性的、实践导向的、“非理论”的和“非历史”的领域转变为一个理论化的、概念自主的，本质上是历史的、个体的和运动变化的领域。由于思想基础和关注焦点的不同，概念重建学派形成了两翼，一翼坚持哲学/美学取向，以现象学、诠释学、精神分析、存在主义为理论基础，认为人是意义的诠释者和创造者，所有的活动应从自我开始。在教育上，提升学习者个体的自我意识比获取客观知识更为重要，学生是意义的负载者，需要尊重学生的个体意识及其主体性，教学应是师生交互作用，共同完成价值创造的过程。以派纳、格林、休伯纳、格鲁梅特、范梅南等为主要代表。一翼则坚持社会/政治视野，以批判理论、哲学解释学、新教育社会学为理论基础，认为人虽有主观能

5、动性，但人的自主和解放是社会实践的结果，教育首先需要激发学生意识的觉醒，在“历史政治”的意识形态批判中，解除造成教育非人性化的因素。所以，他们主要着眼于社会意识形态的批判与社会公正的建立，强调抵抗、自我解放和开放。该派以阿普尔、麦克唐纳、曼恩、弗雷尔等为主要代表。在概念重建活动的推动下，课程研究发生了极大的变化。80年代中期以后，随着后现代主义影响的扩大，一些学者进一步转向后现代主义，出现了建设性后现代主义课程研究、后结构主义课程研究、后现代女性主义课程研究、生态后现代主义课程研究等等，极大地拓宽和丰富了课程研究的视野和话语。后现代课程研究反对课程领域中的技术理性，视课程为一种弥漫的社会和文化

6、现象，通过强调各种思想观点的释放、创造杂类的研究主题、展现各不相同的目标、鼓励不同的见解，而侧重于对课程的多元式的理解，转向寻求更多的理论性、历史性和研究性。后现代课程研究运用人文理解的方法，把课程置于整体“生态”的层面，不仅注意课程背后的价值和规范，更注意学习者的存在经验、学习主动性的创造价值和学习过程中“冲突”的意义。所以，后现代课程研究关注的重点不是课程开发，而是对课程的理解，认为课程研究的本质是对课程意义的掌握，而不是对课程的客观描述。强调把学生作为知识的积极建构者，重视对交流的理解。认为每个人都是社会文化的创造者。在研究方法上，反对定量研究而主张定性研究，注重“课程过程”研究。在后现

7、代课程研究者们看来，“课程研究”充满了意义和价值，必须通过情意方面的诠释和理解，才能真正明了。二、现代、后现代课程研究的关系现代、后现代课程研究的关系方面，我们认为后现代课程研究依赖于现代课程研究，后现代课程研究是对现代课程研究的反省和超越。现代课程研究追求的是客观、普遍、中立，而后现代课程研究乃反省、批判上述现代理性造就的负面影响和结果，所着力弘扬的是主观、个体、多元。可见，没有现代课程研究就没有后现代课程研究。是现代课程研究的实证偏向及课程领域存在的一系列严重的现实问题，乃至课程领域自身岌岌可危的状况构成了后现代课程研究存在的依据。也正是对现代课程研究的反思、批判和超越，奠定了后现代课程研

8、究的存在价值。后现代课程研究要批判的并不是现代课程研究的存在，而是它的霸权，不是它的优点而是它的局限。它欣赏现代课程研究给课程领域带来的理论和实践上的进步，对促进课程领域发展的贡献，以及所显示的方法探究上的自觉性，但对现代课程研究造就的加工模式、控制程式深恶痛绝。这种“既爱又恨”的态度决定了后现代课程研究与现代课程研究的辩证关系，前者对后者不是全盘的批判、否定，而是持一种辩证的立场，也正是这种辩证的立场造就了后现代课程研究的内在生成力。所谓超越，在后现代课程研究中，意味着超越课程开发模式、普适性的规定程式、预测和控制的兴趣、目的手段的线性关系、过程产品的工程理念、价值中立的立场，使课程研究摆脱

9、非历史的态度、改良主义的倾向、非人化的方法，也正是对现代课程研究的这种批判和超越构成了后现代课程研究的主要内容。三、后现代课程研究的意义后现代课程研究扩大了研究的范围和视野。女性、生态、种族、多元文化、后结构、自传、意识形态批判等被现代课程研究忽视的方面，均在后现代课程研究中找到了自己的生存空间，而且各种研究视角亦不存在优先性或超越性，都有平等的存在权力和赋予自身存在的理由，极大地丰富了后现代课程研究，形成了百家争鸣的课程话语。从这个意义上说，后现代课程研究具有了万花筒般的图景，它通过不断地转换视角就能反映出学习和生活的各种新鲜的和自由的图景。这就是后现代的解释过程：揭示意义的不同层面、解构教

10、师的叙述、肯定女性认识的方式、创造生态的稳定性、显现对美学图景的广泛觉醒、产生后结构主义的知觉，最终体验教育旅程中的希望。后现代的课程以它特有万花筒般的视角为课程研究提供了一个超越现代“穷途末路”的理性分析模式的机会，从而使人们能从后现代对课程达成一种崭新的理解。如果打个比方来说明的话，现代课程研究属于单焦点独览，现代课程研究可以被看作是在屈膝弯腰研究山坡某片区域，研究者长时间内极为细致地勘察、研究(比如说)方圆几平方的区域，他们发现了这片区域的方方面面，这种发现也只有通过这样独览的研究才能达到。而后现代课程研究属于多焦点广览，后现代课程研究可以被看作是乘着悬挂式滑翔机进行的研究，研究者距地面

11、有几百英尺高，从其视角看过去，他/她看到现代课程研究者在那边的左面，还有方圆几平方的区域内的总体布局，而这一点后者是看不到的。当后者获得了前者无法获得的信息时，却不会明白产生这一信息的更宽广的背景。后现代课程研究者看到了这一点，并且懂得现代课程研究者视野的局限性。所以，当我们离开所研究领域(课程学)的狭隘角落，将我们置身于一个更宽广的视野中，那么我们就能更全面地理解我们这个领域及其和其它领域的关系，这些领域我们以前不曾看到，但却很有启发性。后现代课程研究重视了人的存在和体验。针对现代课程研究视学习者为加工的材料，使其自主性、个性随着加工过程的开始及延续而逐渐萎缩、消失，成为消极、被动客体的弊端

12、，后现代课程研究主张自我意识的提升和个性的解放，重视差异性，强调个体意识的主动性、创造性、知识的持续发展性和个体的解释性，关注学习者的生活世界、存在经验，反对传统课程过分的计划性、教条性，重视课程作为一种学习经验的方面，加强学习中的对话和反思，使课程成为不是传递所(绝对)知道的而是探索所不知道的知识的过程。只有这样，学习者才是活生生的存在而不是习惯于被控制的，用派纳的话说，“名存实亡的人”。“名存实亡的人喜欢所有那些不成长的东西，喜欢所有机械的东西。名存实亡的人总是受这样一种愿望的驱使：他们为了靠近机械的生活，总是把有机的东西转化成无机的东西，如同把活生生的人折磨成事物一样对于他们来说，重要的

13、是记忆而不是实践，是拥有而不是存在状态。对于名存实亡的人来说，与他相关联的可能是一个客观目标一朵花或者一个人只要他拥有它；因此，对他所拥有的东西的威胁就是对他自身的威胁；如果他失去了他所拥有的东西，那么他也就失去了和这个世界的联系他喜欢控制，在这种控制行为中，他在扼杀自己的生命”2。后现代课程研究极大地转变了对课程的观点。现代课程研究从课程的名词形式(跑道)理解课程，课程仅仅是一个指令性的传输计划，它突出程序和指令的执行，若打个形象的比方，课程类似于一种产品，由目标、内容、程序、结构、行动、评价等混合而成，它们都可以被装配起来，像包裹一样传递给学习者。后现代课程研究从课程的动词形式(跑的过程)

14、理解课程，重点放到了跑这种行动上，或者从喻意上讲，重点放到了我们从过程锻炼意义我们诠释过程，围绕过程展开对话这样一种行动上。这一转变使课程焕发出勃勃生机，它成了一个主动的、开放的、丰富的、反思的过程，不再是简单的无弹性的课程计划、单一的课程目标、严格的课程实施、标准化的考试。“跑的过程”使我们把注意力集中到对生活现实、社会政治环境和个体的生活世界的关注上，由此将课程从现代教育学过于支离破碎的处理形式中解放出来。后现代课程研究加强了对理论自身的反省与思索。现代课程研究忽略理论或将理论工具化，将理论化约为社会工程的经验解释框架，预设课程开发、实施、评价等实际问题，以理论指引实施，来为课程实践寻找某

15、个理想化的“操作样板”，由此形成的“理论”，在价值观上倾向于告诉人们“如何去做”，在方法上满足于描述、归纳、测量，再辅之以少许哲学思辨。后现代课程研究针对性地提出关注理论本身，以新的思维方式建构新的更加完整的理论，摒弃“功用性”思路，直入理性层次对课程理论本身进行反省与思索。后现代课程学家把理论化作为一种创造性的智力任务，在他们看来，理论既不应该被用来作为描述的基础，也不应该被用来作为学科和关系的证实原则，研究的目的是去开发和批判概念模式，丰富和改善课程理论，以期一种新的谈论课程方式的来临。重建理论的关键是要理解教育经验的本质，需要研究、分析、书写关于存在经验、自我意识、霸权、抵抗、女性、种族

16、、生态等方面的理论。四、后现代课程研究存在的问题毫无疑问，后现代课程研究通过输入建设性后现代主义、后结构主义、后现代女性主义、生态后现代主义、多元文化主义、心理分析理论、现象学、诠释学、新教育社会学等诸多理论、观点，激活了课程领域，拓展了课程研究的视角，丰富了课程研究的话语，于是课程理论迅捷地繁荣起来了。但在一定程度上这种大量的输入也导致了课程研究的泛化问题，各研究视角运用不尽相同的认识尺度、研究方法、分析框架、概念、原理来审视、理解课程，彼此之间缺乏一种统一的理论认识背景，缺乏一种有机的相互联系，使后现代课程研究几乎变成了一个支离破碎的理论大杂烩，一个无所不包、巨细无遗的“万花筒”。一些课程

17、学家也已意识到了这个问题并提出了批评。莱布维茨指责，“现今的课程研究领域已包含了太多的其它领域的知识。目前我们所亟需的是拉加所提倡的复古。我们已作了太多的概念重建，现在该是我们返回到课程理论发展的历史中重新思索什么是课程理论的已有传统的时候了”3。沃特金斯感觉“比起20世纪90年代中期的课程研究领域，我更喜欢80年代中期的课程研究领域。因为我觉得后者较前者更为集中，翻看1978年到1988年的论文，我能察觉到大致有线索相联，而对今天的林林总总的研究论文似乎再难以找出贯穿一气的线索”。课程研究需要更多地重视课程理论发展的内在规律，加强理论体系自身的建设，强化理论本身的“理性力”，注重概念体系和原

18、理体系的严谨构造，实现课程研究的真正繁荣。后现代课程研究带有一定的理想主义的，有时甚至是虚无主义的色彩。在理论建构中，急于摆脱传统理论存在的单一、权威、控制等问题，倡导多元的理解和尊重每一种声音的价值，结果再没有什么判断可言了，“这里不仅有知识，而且有好多知识；不仅有理性，而且有好多理性；不仅有文化，而且有好多品味的文化。再没有谁比谁更加正确、更加真实”。这种虚无主义的情绪无助于课程理论的发展和课程实践的改善。在许多课程学家的研究中，理想主义的成份都比较明显。派纳、格林、格鲁梅特等人建构的自传理论，其中潜在的假设即，“实际上任何人都不能为其他人创建课程。由于每个个体最终决定他或她自己的体验过程

19、，所以，其他人如教师和任何其他参与课程决策制定的人在这项工作中只能帮助单个的学生。由于这个理论适用于个体的情况，而且要求此种情况中涉及每个人的投入，因而即使在学校范围的项目内也很难发现这种理论的共同的应用”。阿普尔的研究理想主义色彩也较浓，其研究多局限于理论分析，充满社会批判，鲜有建设，其理论、概念、范畴缺乏验证性。多尔的后现代课程框架相当迷人，但也是很理想化的，课程既应具有适量的不确定性、异常性、无效性，又应具有模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验，对课程来说，怎样才能达到激发创造性的同时又不会失去形态上的适量，是无法事先确立的，这样的课程恐怕不仅会令学生困惑，教师可能也会觉得难以胜任。女性

20、主义者的女性认知优越感、关怀理念也让人觉得十分遥远。与上述问题相关的是后现代课程研究重理论轻实践，重批判轻建设。后现代课程研究主张“转向理论”，希望提升理论在课程领域的地位，发展一种为他者发言和促进民主政治斗争、个体存在经验的课程理论，摆脱课程理论的工具主义、操作主义。然而，过犹不及，过于的抽象化和理想化既未能在从业者中达成共识，也无法面对学校实际、课程实践。理论所展示的抽象原理可能只代表了某个研究者对某方面问题研究的一个面，并非对课程情境普遍的合理反省。在对现代课程研究的批判方面，后现代课程研究者颇有贡献，但对如何重建却没有提出多少具有可行性的方案。他们缺乏对有关学校可能怎样做才能符合他们理

21、想化的框架的讨论，相反他们的对话是以什么是错误的和学校如何不工作为中心的。建立在不同意、不答应以及消极消费上的声音是不可能给教育环境的建设提供任何的个人计划。作为教育者，我们共同努力，我们希望学生们通过我们的指导将有能力去完成任务，我们又怎么能抛开这一宗旨去谈论课程问题。这与试图建造房屋却无图纸或是实施了阑尾切除手术却没能给予适当的疗养情况是一样的。一些学者就指出，他们“可能无法给出有说服力的知识要求，作为指导那些能让社会信任的课程实践的方法，可能无法证明自身的整体有效性，以及怎样才能把后现代主义原则通俗化地应用到教学和课堂中去”。若作具体分析，如吉鲁主张课程内容要容纳多元文化，重视大众文化的

22、价值，以让学生获得对抗压迫的真正有用的知识。然而，对于教育实践中的教师，这种课程内容太过于空洞、抽象，而对于课程设计者而言，它仍然无法解决精英文化与大众文化之间的张力。斯拉特瑞在批判了传统课程忽视学生的存在，压抑学生的学习积极性和创造性的基础上，提出教师必须帮助学生重新看待他们自己的生活并发现自身的天分和创造力。但对这一设想他并未提出支持性的或可行的方案或说明，缺少建设性的工作。这里面隐含着许多不易解答的问题，诸如到底像这样的活动其指导意义何在，为什么我们应该假设学生们需要或愿意重新看待他们的人生，是否应该期望老师去充当假冒的临床医生，等等。直接地说，后现代课程研究中，许多研究者均未能给出他们

23、所主张的抽象原理、策略等方面的示范，以让老师们可能借鉴来帮助学生提高学习能力或重新看待他们的人生。忽视自我批判以及相互之间的沟通是后现代课程研究存在的又一个问题。后现代课程理论中的一些核心概念和论述，如“批判”、“民主”、“解放兴趣”、“对话”、“赋权”、“不确定性”等常常以一种理所当然的姿态出现，忽略了它们本身也必须受到批判和质疑。笔者查阅了大量的后现代课程研究的资料，但未能发现有这方面的文献，使用这些概念的研究者并没有认识到他们也应该自我反省，反躬自问他们所支持的是什么诠释和理解，所排除和边缘化的又是什么，什么是适当的，这个标准是由谁定的，是为谁或哪一方面服务的。有人称后现代课程研究是乱哄

24、哄的，也有人称是令人眼花缭乱的万花筒，都不无道理。后现代课程研究拥有广泛的研究视角，丰富、复杂的课程话语，学派林立，观点各异。这既是一种进步，表现了课程研究的发展，但也潜藏着一种危机，过分的支离破碎可能会导向课程研究领域的消逝。由于缺乏必要的沟通和接纳的心态，将直接影响理论本身及研究者本身的研究生命力。科学研究是一项团队活动，即使在最激烈的竞争对手中也是如此，他们的工作总是建立在别人工作基础上的。后现代课程研究者的工作都是独立的、非合作的，片面发展下去不但没有生机可言，研究者们恐怕也会在自我陶醉中迷失方向。所以，一些有识之士呼吁在课程研究领域“更迫切需要的是日益增加的和持续不断的理论家之间的交

25、流，这包括所有层面的理论家，包括从教师到学者，这样我们才能够从我们的历史和各种不同的观点中有所收获”。我们认为，课程研究中形成的任何一种理论、观点都无法回答或解释所有的课程问题，不同的研究流派、方法、理论之间不应该相互忽视、拒斥或者对立，而是需沟通、交流、包容和合作，人类研究课程是一个共同体的事业，相互忽视、对立只能带来狭隘与偏见。就研究者而言，学问之道在于兼收并蓄，一旦坚执“门派”，便落下乘。后现代课程研究是一种十分复杂的研究范式，拥有不同的研究视角和众多的研究学派、研究者，全面地描述、分析确实比较困难，我们这里仅是就其研究的内涵、意义等方面作一点探讨。而且，从目前的情况看，后现代课程研究还

26、过新，其理论、观点、方法仍处于进一步的发展中，面对研究中出现的问题以及目前研究领域中出现的过于“乱哄哄”的状况，后现代课程学家亦在反思和寻找对策，面对生机和危机，研究者该如何把握，是否能走出后现代课程研究的危机，尚待时日证明。最后，我们认为后现代课程研究虽然也存在着不少的问题，但其对促进课程领域繁荣的价值及其多方面的启发意义也是勿庸置疑的。为促进我国课程的发展，我们需要持辩证的态度，后现代课程研究不是洪水猛兽，不必谈“后”色变，或闭关自守，一味将其拒之门外。俗话说“他山之石可以攻玉”，用诙谐的话语说“外面的世界或后现代世界很精彩”，但后现代课程研究也不是灵丹妙药，不必“拿来主义”或“照单全收”，需要结合我国的教育特点、课程研究的状况，谨慎地借鉴。