教师专业发展校本平台的构建及运行机制的研究.doc

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1、教师专业发展校本平台的构建及运行机制的研究刘玉华国立教育学院南洋理工大学2010年10月教师专业发展校本平台的构建及运行机制的研究刘玉华国立教育学院*为所修的教育管理硕士课程而呈交到南洋理工大学的论文*2010年10月致 谢本论文从确定课题到完成全文，都是在我的导师方燕萍博士的指导下完成的。方博士对我的选题、提纲的形成以及写作过程给予了富有成效的指导。她独特的视角、精深的专业能力、严谨的治学态度和每一次真诚的鼓励带给我许多启发和感动。在论文完成之际，我对方博士表示最诚挚的谢意。本论文的顺利完成要感谢新加坡和上海的许多严师益友的关心和支持。首先要感谢南洋理工大学国立教育学院的MEA项目主管、我的

2、老师张延明博士，他对论文写作方面的指导和对我思想、生活上的关心与帮助使我受益良多；其次，要感谢我在国立教育学院就读硕士课程任课教师团队，程元善博士、顾清扬博士、林子斌博士、陈惠萍博士和符传丰博士，他们精彩的教学内容为我完成论文打下了坚实的基础。同时，还要感谢教育部中学校长培训中心、华东师范大学公共管理学院的陈玉琨教授、代蕊华博士、沈玉顺博士、戚业国博士、张远增博士、刘莉莉博士、王俭博士、吴志宏博士以及田爱莉、万恒老师，他们在我课程学习的第一阶段为我提供了悉心的指导和帮助，使我能在较短的时间内就适应了新加坡的硕士课程学习。在此，衷心感谢上海市教委、原南汇区教育局和浦东新区教育局为我提供了这样一次

3、难得的学习机会；感谢上海市实验学校附属光明学校的张正华书记和全体教职员工，他们的努力工作使我能够安心地在新加坡学习和研究，也要感谢为我整理调查资料和提供案例素材的朱金琯等老师。我还要真诚地感谢NIE第八期硕士课程班的每一位同学，尤其要感谢在生活和学习中朝夕相处的吴甫光校长、王海平书记，他们让我不断感受到同窗情谊的真诚和可贵，不断地给我有益的启迪和灵感。最后，我要感谢我的妻子邱佩华，她在我新加坡求学期间，独自承担了家庭的全部责任。正是她的支持，给了我不断远航的信心和勇气。深深感谢所有帮助过我的人！ 刘玉华 2010.10目 录内容摘要6前 言7第一章绪 论8第一节 问题提出8第二节 研究方法10

4、第三节 核心概念界定11第二章 文献研究12第一节 教师专业发展的进程及展望12一、从教师专业化到教师专业发展12二、校本培训和教师专业发展学校13三、教师专业发展的未来走向17第二节校本平台构建的主要理论依据18一、教师专业素质的结构与内容18二、教师专业发展阶段理论20三、活动和社会建构主义学习理论24四、“教师成为研究者”和“课程开发者”的专业发展趋势27第三章 我们的尝试光明学校教师专业发展校本平台构建及运行机制探索30第一节 针对光明学校教师专业发展现状和需求的调研与分析30第二节 为教师搭建专业发展校本平台的实践与反思36一、面向全体教师的公共平台37二、针对教师中特殊群体的个性平

5、台55三、校本平台的运行机制59四、需要进一步思考的几个问题63结 语67参考文献68附录70内容摘要本文通过对教师专业发展进程的回顾和展望，提出普通中小学是教师专业发展的主阵地，教师是专业发展的主体。基层学校应在教师专业发展相关理论的指导下，积极进行教师专业发展的实践和探索，并具体介绍了上海市实验学校附属光明学校（下简称“光明学校”）在构建教师专业发展校本平台及运行机制方面的一些做法和思考。文章的第一章介绍了课题提出的背景、意义、研究方法和核心概念。第二章主要着重阐述了教师专业发展进程和构建校本平台的相关理论。第三章以光明学校为例，详细描述了学校根据教师专业发展需求，搭建促进教师专业发展的职

6、业生涯规划平台、集体备课平台、课堂展评平台、专题（课题）研究平台和校本课程开发平台的过程，并概括总结了校本平台运行的四大机制：分类培养，因人而异；任务驱动，学分管理；专家导引，同伴互助；确立“标准”，循序渐进。另外，也对校本平台构建和运行过程中碰到一些需要进一步思考的问题进行了罗列，以期引起同行的关注。关键词：教师专业发展 校本平台 构建 运行机制前 言在知识经济初见端倪、国际竞争日趋激烈的21世纪，各国都将教育作为提升综合竞争力的主要手段之一。而教育质量的高低，关键在于教师队伍的素质。教师专业的发展，不但牵引着学生的发展，而且促进着学校发展目标的达成。因此，关注和促进教师的专业发展，并将其作

7、为学校管理的使命与成效之一，其意义十分深远。让每一位教师加强与发挥自己的创造潜力，开发与释放隐藏在他们身上的潜能，这既是教师个体发展的需要，又是教师群体发展的使然。实践证明，教师要真正胜任自己的职业角色，体现自身的价值，就需要其专业的支撑，并不断地进步和发展。同时，这种进步与发展应该是积极的、渐进的、持续的。只有这样，才能适应现代教育革新和发展的要求。所以要促使教师不断地发现自我、开发自我和超越自我，让自己的专业在实践中提升，并与学校发展保持同步。因为学校是教师发展的“实践共同体” “实践共同体”最初是莱芙和温格在情境认知：合法的边缘性参与中提出的，用以表达一种“基于知识的社会结构”，并借助于

8、这一概念,产生了“学习即实践参与”的观点。他们认为,“这一术语实际意味着在一个活动系统中的参与，参与者共享他们对于该活动的理解，这种理解与他们所进行的行动、该行动在他们生活中的意义以及对所在共同体的意义有关。”温格在1998年对“实践共同体”进行了更深入的探讨，认为“一个实践共同体包括了一系列个体共享的、相互明确的实践和信念以及对长时间追求共同利益的理解”。 ，而组成这个共同体的每一个基因都非常重要，所谓“校运兴衰，系于教师”。很显然，教师的专业水准往往决定着学校办学的水平。因此，推进教师的专业进步与发展是时代赋予的命题，提高教师专业素养，是教师一生的功课，而要使教师的专业进步和发展得到制度上

9、的保障，实现教师队伍的整体优化，这就需要为其构建有效的校本平台，让其借助平台的支持，获得专业的浸润、实践的锤炼、及同伴的支援，使之对自己的专业发展重新审视、定位、提升和推进。光明学校自2008年以来，通过对教师专业发展理论和实践的研究，借鉴了国内外学校的先进经验，站在基层学校的角度，对构建教师专业发展校本平台和其运行机制作了一些探索。这次正好利用写硕士论文的机会，对这方面工作进行全面的总结和梳理，为提升学校以后在教师专业发展方面的工作层次奠定基础。第一章 绪 论第一节 问题提出早在20世纪60年代，特别是80年代以后，旨在大幅度提高教师专业化水平的教师专业化运动，已经成为世界众多组织和国家教师

10、质量提高的主导运动。1966年联合国教科文组织(UNESCO)和国际劳工组织(ILO)召开的“教师地位之政府间特别会议”，通过了关于教师地位的建议，其中谈到：“教育工作应被视为一种专业。这种专业要求教师经过严格且持续不断地研究，才能获得并维持专业知识和专门技能，从而提供公共服务；教育工作还要求教师对其获得并维持专业知识和专门技能，从而提供公共服务；教育工作还要求教师对其教导之学生的教育和福祉具有个人的共同的责任感。” Stinnet,T.(1968).Professional Problems of Teachers. The Macmillan Company, pp.55-56.转引自美B

11、ruce Joyce, Beverly Showers.教师发展学生成功的基石M唐悦，周俏纨译.北京：中国轻工业出版社，2005，第三版。 1986年，美国卡内基工作小组，霍姆斯小组相继发表了国家为培养21世纪的教师作准备、明天的教师两个报告，这两个报告，同时提出以教师的专业发展作为教师教育改革的目标，中心思想在于教师队伍中确立等同于医师、律师的“专业性”。1996年，联合国教科文组织召开了以“加强在变化着的世界中的教师的作用之教育”为主题的第45届国际教育大会，大会再次强调教师在社会变革中的作用，并建议从以下四个方面予以实施：通过给予教师更多的自主权和责任提高教师的专业地位；在教师的专业实践

12、中运用新的信息和通讯技术；通过个人素养和在职培养提高其专业性（professionalism）；保证教师参与教育变革以及与社会各界保持合作关系。在国内，自改革开放以后，我们对教师职业的专业性给予了比较大的关注。 1986年，国家教委下发关于中小学教师考核合格证书试行办法，要求中小学教师必须获得教材教法考试合格证书和专业合格证书。这一文件的许多具体规定实际上已经开始确认了教师工作在学科专业和教育专业两个方面的专业性。1994年我国开始实施的教师法规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位。1995年颁布的中华人民共和国教育法确定：“国家实行教师资格、职务、聘

13、任制度，通过考核、奖励、培养和培训，提高教师素质，加强教师队伍建设。”稍后由国务院颁布的教师资格条例明确规定：“中国公民在各级各类学校和其他教育机构中专门从事教育教学工作，应当依法取得教师资格”。“不具备教师法规定的教师资格学历的公民，申请获得教师资格，应当通过国家举办的或者认可的教师资格考试。”2000年又颁布了教师资格条例实施办法，更加具体、明确地规定了教师资格证书的操作办法。这些法规与其他相关政策的相继出台，从制度层面上为我国教师专业化提供了保证。促进教师专业发展的因素，既来自外部的推动，又来自内部的驱动。随着我校与上海市实验学校合作共建办学的进一步推进，为教师的专业成长创设了良好的外部

14、环境。今天的状态不由今天所决定，它是我们过去状态的结果；同样，明天的状态不由未来所决定，它是我们今天目标的结果。目前，学校正处于高速发展阶段，但部分教师的专业水准与学校整体发展趋势不相适应，因而影响与制约着学校总体教育教学水准的提高。面对这样的格局，作为学校内部需要设置一种能促进教师专业成长的校本平台，与校外的教师培训平台形成互补，从而完善教师的知识体系、提升他们的专业技能，为学校内涵建设及长远发展做好准备。通过这些平台，教师会加强自身专业素养的锤炼，同时建立起与他人沟通与学习的机会，让缄默知识与显性知识相互碰撞、相互融合，使原先缄默的知识显性化，从而达到共同提高的目的。这些平台由于打破了原先

15、教师专业发展中单打一、各自为战：即无系统、无合力的状态，从而产生了1+12的效益。在这些平台上，老师们可以汲取他人之长，弥补自己之不足；显示自己之优势，补缺他人之劣势。最终使这些平台成为教师专业发展的源发场（教师专业技能的共享与传递）、互动场（教师教育理念、教学方式、受到冲击和挑战，促使他们不断进行自我反思与矫正）、练习场（教师在理论指导下的实践更加可测与有效）。这是集团队智慧的平台，使教师队伍建设的内涵得到再挖掘，使学校整个教师队伍的专业化水平再上一个台阶，使我们的教育更具智慧。这是多元组合的平台，它既有独立产生效应的功能，又能形成聚合放大的功效。当然，上述功能的充分发挥，还有待于我们在实践

16、中研究与完善其运行机制。本课题研究的主题是通过对教师专业发展校本平台构建的实践与探索，寻找基层学校推进教师专业发展的有效措施和运行机制。第二节 研究方法科学的研究方法是使研究正确进行的根本保证。一般来讲，根据研究的内容，可将研究划分为基础研究与应用研究两种类型，基础研究的主要任务是寻求各种事物发展变化的基本规律，发现新事实，新原理，新规则，或是探索某一类实际问题的理论基础。应用研究是基础研究成果的应用和开发应用途径。本课题属于应用研究的范畴。按照研究的性质分类，可以分为定性研究和定量研究。从研究的逻辑上看，定性研究是基于描述性的研究，它在本质上是一个归纳的过程，即从特殊情景中归纳出一般的结论。

17、定性研究侧重于和依赖于与对事物的含义、特征、隐喻、象征的描述和理解。定量研究则与演绎过程更为接近，是实证研究的主要方式，即它从一般的原理推广到特殊的情景中去。定量研究侧重于对事物的测量和计算。本课题采用混合设计的研究方式，既有定量的分析，也有定性研究的方法。譬如：对于光明学校教师专业发展现状和需求的了解就是通过定量分析得来的；而通过对本文呈现的光明学校构建校本平台及其运行机制探索案例的分析，揭示基层学校在以校为本的培训中的运行机制，就是一种非常典型的定性研究的方法。根据本研究特点，本课题具体采用以下一些方法。文献研究法主要指搜集、鉴别、整理文献，并通过对文献的研究，形成对事实科学认识的方法。本

18、课题就是通过对教师专业发展相关资料的收集、分类、整理与分析，为本研究提供素材，分析教师专业发展的历史进程和未来的发展走向。调查研究法是指通过对原始资料的观察，有目的有计划地收集有关研究对象的材料，从而形成科学认识的一种研究方法。按调查所采用的方式，调查法有访谈、问卷调查、实地考察以及总结经验等几种类型。在本文研究中，对于光明学校教师专业发展的现状与需求，笔者采用问卷调查的方法。同时笔者还对一些教师进行访谈，听取他们对学校促进教师专业发展措施的看法。第三节 核心概念界定本课题在研究过程中产生了一些核心概念，且这些核心概念都有具体所指，为此我们对这些核心概念进行了具体界定：教师专业化：是指教师职业

19、的专业化，即教师职业在自身的发展过程中，逐渐符合专业标准，成为一门专门职业，以及群体成员的社会地位、经济待遇和专业自主权等方面得到整体提升的过程。教师专业：是指在通过一定的组织活动形式，让教师习得学科教学专业性的技能，实现专业自主，表现专业品格。一般而言，教师专业既包括学科教学专业性知识，也包括教育专业性知识。但本课题所指的教师专业不涉及教育专业领域，如班主任工作等。教师专业发展：是指教师个体由不熟练、不成熟逐渐成长为成熟的专业性强的专家型教师的过程。校本教师专业发展：是指以学校教育教学实际和学校发展需要为基本，以本校、学校联合体为主要资源，通过一定的组织形式和程序，开展教育教学研究，从而提升

20、教师的专业素养。平台：是指针对教师专业发展而构成的组织活动形式。构建：是指针对教师专业发展而采用的方法与手段。机制：是指针对教师专业发展这一平台的运行策略。第二章 文献研究第一节 教师专业发展的进程及展望一、从教师专业化到教师专业发展在理论研究中出现诸如教师专业发展、教师专业化、教师专业化发展、教师专业成长等许多不同的概念，其中又以教师专业发展、教师专业化、教师专业化发展三个概念出现的频率最高。在我国，绝大多数情况下，把教师专业化发展的内涵等同于教师专业化。但我国的大多数学者认为教师专业化和教师专业发展不是同一概念。“教师专业化是指教师职业专业化的过程；教师专业发展则是指教师个体由不熟练、不成

21、熟逐渐成长为成熟的专业性强的专家型教师的过程。即一个是教师职业的专业化，一个是教师个体专业的发展。” 参见王卫东主编教师专业发展探新若干理论的阐释与辨析，导论部分第3页，暨南大学出版社，2007。本文也采用此观点。当教师专业化和教师专业发展对照使用时，主要可以从个体、群体与内在、外在两个维度上加以区分，教师专业化主要是强调教师群体的、外在的专业性提升，而教师专业发展则是教师个体的、内在的专业性的提高。为了提升教师专业化程度，人们起初采用的是群体专业化策略，即着力于提高教学工作的专业化水平。在这一过程中又存在两种不同的取向：一是侧重通过订立严格的专业规范制度提升专业性的“专业主义”取向；一是侧重

22、通过谋求社会对教学工作专业地位的认可来获取专业性的“工会主义”取向。此后，教师专业化的重点由群体转向个体。教师个体的专业化也经历了一个重心转移的过程，先是强调教师个体的被动专业化（教师本人在专业化过程中没有地位和作用），后来才强调教师个体的主动专业化，即教师专业发展。专业地位的认可和 个人职业阶梯的上升社会地位的提升等 和各种专业荣誉的获得等外部教师群体专业化：工会主义 教师个体被动专业化订立严格规范的资格许可 内在专业素质的提高和任职制度等 和专业实践的改进等内部教师群体专业化：专业主义 教师个体主动专业化：教师专业发展 群体 个体 教师专业化与教师专业发展关注的重心 参见叶澜、白益民、王木

23、丹、陶志琼著：教师角色与教师发展新探209页，教育科学出版社，2001。教师专业化运动从教师专业化走向教师专业发展。是因为人们越来越认识到，提高教师专业地位的有效途径是不断改善教师的专业教育，只有不断提高教师的专业水平，才能使教学工作成为受人尊敬的一种专业，成为具有较高的社会地位的一种专业。二、校本培训和教师专业发展学校教师的工作岗位主要在中小学课堂上，教师专业发展的需要也是在学校教学和课堂实践中产生的，中小学校应该而且也必须成为教师专业化进程中的重要基地，并发挥出应有的作用。在教师专业发展中重视中小学校的作用，谋求中小学校的积极参与，可以使教师的专业发展更有针对性，有利于充分利用学校资源，更

24、可以使教育理论对教育实践具有指导意义。 参见教育部师范教育司组织编写教师专业化的理论与实践54页，人民教育出版社，2006年。（一）校本培训教师专业发展的重要途径在许多教育工作者意识中，培训就是教职工发展的代名词，但以高校为主的教师培训针对性和实效性不强，特别是理论和实践的脱节严重限制了教师的成长。20世纪70年代中期，以校为本的教师培训作为“教师在职培训的新概念与新策略”，最先在英、美等国产生。当时，英、美等国的教师培训工作采取将中小学教师集中起来由大学或教师机构进行训练的方式，而这种方式往往会使教育理论与教育实践脱节，规律性的教育理论难以应对复杂的教育实践、解决教育问题，且教师自主性得不到

25、发挥，因此培训效果很不理想，不断受到各教师协会及其他机构或组织的批评。于是，各国开始重视中小学学校教师在职培训及教师专业发展过程中的作用，逐渐形成了以中小学学校为中心的教师在职培训模式。这一模式能提高教师教育理论水平和教学实践技能，提高教师解决问题的能力，实现大学研究者与中小学教师的合作。我国的教师校本培训起步于20世纪90年代后期。1999年，教育部在关于实施“中小学教师继续教育工程”的意见中明确指出“中小学是教师继续教育的重要基地各中小学都要制定本校教师培训计划，建立教师培训档案，组织多种形式的校本培训”。但对教师校本培训的本质认识，目前尚不统一。有些学者认为，校本培训是指在教育行政部门和

26、有关业务部门的规划和指导下，以教师任职学校为基本培训单位以提高教师教育教学能力为主要目标，把培训与教育教学科研活动紧密结合起来的继续教育形式；有些则认为，校本培训是为了满足学校和教师的发展目标和需求，由学校发起组织并主要在学校中进行的一种教师在职培训形式。还有些认为校本培训是以学校为培训基地，在上级培训机构的指导下，由校长、教师、学生共同参与，充分利用校内外培训资源，直接服务于学校和教师，服务于教学的培训活动。 参见尹培生、张蕾： 教师专业发展与校本培训论析，载中国西部科技，2006年第1期。由此可见，校本教师培训发展至今，其内涵在不断拓展，但主要有以下两种含义：一是以地点为依据，指完全在中小

27、学内进行的教师在职培训活动；二是以培训内容为依据，即促进教师专业发展、改善学校和教学实践为中心的培训。目前，比较常用的是后一种含义，因为完全由中小学开展的校本研修是很困难的。目前，我国的校本培训主要有以下类型：1、教育专家、优秀教师来校讲学，学校教师学习先进的教育思想、教学技能和教学方法。2、组织同一学科或同一教研组的教师进行交流，互相切磋教育经验，共同研讨教学大纲、教材、教学计划以及教学方法，达到共同提高、共同进步的目的。3、发挥本校优秀教师、有教育教学经验的老教师的传、帮、带的作用，帮助中青年教师尽快成长。4、组织教师听优质课、示范课、观摩课等来学习教学技能、教学方法，以及教师之间互相听课

28、，然后再进行交流、研讨等来提高教学效果。5、组织专门的研讨会、交流会、教学沙龙等形式。由于“校本培训”在实践中可以有效地解决工学矛盾，节约教育经费，因而备受我国广大中小学校长的欢迎；在实践中切实收到了实效，提高了教学效果，因而也为中小学教师接受。 参见田爱丽：中英美三国教师培训“校本”模式的比较研究载中小学教师培训，2001年第8期。需要指出的是，在中国一提到校本培训，人们就会很自然地与我国的教研组活动联系起来。我国教研组的建立是受苏联的影响。根据苏联教育部于1942年颁发的学校教学法研究规程,他们在中学建立“各科教学研究指导组”,在小学设立“教学研究指导组”(1970年更名为“教学法小组”)

29、。但这些小组主要的任务就是进行教学法研究。我国于1952年开始陆续建立教研组,教育部还于1952年颁发中学教学研究组工作条例(草案)。不过,我国的教研组从一开始就算不上“教学研究组织”,越到后来,它就越成为分担学校行政事务的“教学业务组织”与“教师工作组织”。 参见陈桂生：“集体备课”辨析，载中国教育学刊第9期2006年9月。可以这样说，我国教研组活动中部分活动形式如听课、评课等已成为我们现在所说校本培训的重要形式之一，但我们的教研组活动从本质上而言与我们现在所说的校本培训还是有很大差异的。培训强调管理、督导与技能训练，但它也注重态度的改变以及同事或学习者之间的支持、交流与合作，尤其在以教师发

30、展为本的校本培训中，教师自主进行的学习、反思与研究等各种培训活动，会更利于学会解决工作中的各种问题，有效地达成专业发展。王卫东主编教师专业发展探新若干理论的阐释与辨析第183页，暨南大学出版社，2007。 （二）专业发展学校对教师专业发展的贡献1986年，美国著名的教育基金会霍姆斯集团教师工作组发表了报告明日的教师，后又连续发表了明日的学校（1990年）和明日的教育学院（1995年）共三份报告。霍姆斯小组呼吁提高教师专业水平和声望的同时，提出了多个有助于教师专业发展的建议。其中最著名的两条是：一、强调“教师教育不是一个简单的、一次性受时间约束的训练活动，而是一个持续发展的终身教育过程”；二、提

31、出了通过建立教师“专业发展学校（PDS）”来加强大学教育学院与中小学的联系，改革教师教育的职前课程与培养方法，提高对新教师入职期指导的实效，促进在职教师终身的专业发展和学校的发展更新。 张民选：总序，中国轻工业出版社2005年版。专业发展学校的理论假设是：1、每一个教学实践者对教学都有一种基本的认识，这种对教学的认识是在学校中形成的，师范生要想学会教学必须通过教学实践。2、教师教学与学习是密不可分，如果在职教师要想在专业上不断发展，就要在实践中持续地学习，而教师的学习需要得到大学的指导和帮助，大学为在职教师的系统学习和实践问题解决提供了可能。 赵昌本：美国教师专业发展的理念、实施与问题，载于外

32、国教育研究，2003年第10期。霍姆斯小组认为：专业发展学校是大学与公立中小学之间形成伙伴关系的一种新型机构。就是说，专业发展学校不仅是供大学教育研究的实验学校或示范学校，而且是培养新教育专业人员的学校、供有经验的教育专业人员继续发展的学校。专业发展学校是美国教育改革中出现的一种教师培养的新形式。它并不是建立一所新的学校，而是在原来中小学基础上，与大学合作形成的一种新功能。专业发展学校把美国教师教育改革与公立学校的教改紧密联系起来，使教师教育质量的改进与中小学教育质量的全面提高形成一种共生的关系。北京师范大学在对我国现行中小学教师教育进行反思的基础上，借鉴了国家教师教育改革特别是美国专业发展学

33、校的理论与实践经验，形成了建设“教师发展学校”（TDS）的基本思路，并于2001年5月在北京市丰台区建设首批五所教师发展学校，以此作为探索中小学教师教育改革的尝试。到目前为止，全国许多省市（主要是北京、上海、天津、四川、江苏、浙江、青海等地）都相继建立了教师发展学校。在我国教师发展学校的思考和实践中，有以下几点经验值得借鉴：1、与原有经验对话尊重学校的经验和传统2、孩子眼中的教育世界从理解学生开始3、教师行动研究树立中小学教师的研究意识4、“研究课”、“教师专业发展日”、“意义课堂”建构新型的教师专业生活方式5、学校的整体建设注重领导的作用6、建构新型教师培训课程寻找实践理论支撑。 李酉亭、徐

34、红：教师专业发展的学校上海市实验学校理论与实践之探究第26-27页，上海教育出版社， 2007年10月第一版。实践证明，专业发展学校的实践模式对教师的职前培养与职后培训具有积极的作用。它改善了教师的职前教育；促进了在职教师的专业发展；提升了学生的学业成绩；为大学科研提供了新的研究资源。三、教师专业发展的未来走向从教师专业化到教师专业发展，意味着在教师专业地位确立的过程中，教师个人的素质越来越被重视，教师已从被动的专业化走向主动的专业发展。校本培训和教师专业发展学校的出现，表明教师专业发展的重心在不断下移。可是，校本培训的培训质量不能很好的得到保证，往往受制于校长的重视程度和学校发展的动力。“萝

35、卜烧萝卜”的低水平重复；评估与监督机制不健全等一系列问题始终困扰着校本培训。同时，不管是美国的专业发展学校还是中国的教师发展学校，它们都面临着以下问题：1、合作危机2、参与者的非全体性3、文化冲突4、教师任务繁重。 李酉亭、徐红：教师专业发展的学校上海市实验学校理论与实践之探究第18-21页，上海教育出版社， 2007年10月第一版。未来教师专业发展的主阵地必定是基层学校，教师专业发展的主体只能是教师自己。普通中小学如何在“校本培训”理念的指导下，充分利用自身、大学乃至社会的资源，积极调动教师专业发展的积极性，把学校建成真正促进教师专业成长的“专业发展学校”？ 这是每一个中小学应该思考的问题。

36、第二节 校本平台构建的主要理论依据一、教师专业素质的结构与内容教师专业素质被看作是“教师拥有和带往教学情境的知识、能力和信念的集合，它是在教师具有优良的先存特性的基础上经过正确而严格的教师教育所获得的”。 引自郑燕祥：教育的功能与效能，广角出版有限公司1991年版，第122-123页。它是以一种结构形态存在的，其中有代表性的研究见下表： 参见教育部师范教育司组织编写教师专业化的理论与实践54页，人民教育出版社，2006年。研究者教师素质结构叶澜1、专业理念2、知识结构3、能力结构艾伦1、学科知识2、行为技能3、人格技能林瑞钦1、所教学科的知识2、教育专业知能3、教育专业精神饶见维1、教师通用知

37、能2、学科知能3、教育专业知能4、教育专业精神姚志章1、认知系统2、情意系统3、操作系统唐松林1、认知结构2、专业精神3、教育能力通过对以上研究者成果的概括，我们可以得出这样一个结论：一个教师最少应该具备专业知识、专业能力和专业情意三个方面的专业要求。（一）专业知识几种有代表性的教师知识分类 引自见叶澜、白益民、王木丹、陶志琼著：教师角色与教师发展新探236页，教育科学出版社，2001；申继亮、姚计海：心理学视野中的教师专业发展，载于北京师范大学学报（社会科学版）2004（1）。研究者教师知识分类舒尔曼1、教材内容知识2、学科教学法知识3、课程知识4、一般教学法知识5、有关学习者的知识6、情景

38、（教育目的）的知识7、其他课程的知识伯利纳1、学科内容知识2、学科教学法知识3、一般教学法知识格罗斯曼1、学科内容知识2、学习者和学习的知识3、一般教学法知识4、课程知识5、情景的知识6、自我的知识博科和伯特南1、一般教学法知识2、教材内容知识3、学科教学法知识考尔德黑德1、学科知识2、机智性知识3、个人实践知识4、个案知识5、理论性知识6、隐喻和映像申继亮和姚计海1、本体性知识2、条件性知识3、实践性知识4、文化知识关于教师知识的分类体系具有多样化特点。但是，作为一名专业教师，应该具备普通文化知识、所交学科的专门知识和教育学科知识三个大的方面，而且三个方面的知识应该是相互结合和交融的。（二）

39、专业能力几种具有代表性的教师能力分类引自见叶澜、白益民、王木丹、陶志琼著：教师角色与教师发展新探238页，教育科学出版社，2001；郝林晓、折延东：教师专业能力结构及其成长模式探析，载于教育理论与实践，2004（7）。研究者教师能力结构邵瑞珍1、思维条理性、逻辑性2、口头表达能力3、组织教学能力曾庆捷1、信息的组织与转化能力2、信息的传递能力3、运用多种教学手段的能力4、接受信息的能力陈顺理1、对教学对象的调节能力（了解学生的能力、因材施教能力、启发引导能力、教会学生学习的能力、组织管理学生的能力）2、对教学影响的调节、控制和改造能力（对教学内容加工处理的能力、对教学方法手段选择运用能力、对教

40、学组织形式合理利用的能力、言语表达能力、检查教学效果的能力）3、教师自我调节控制能力（较强的自学能力、较强的自我修养能力、敏感地接受反馈信息的能力）孟育群1、认识能力（思维的逻辑性、思维的创造性）2、设计能力3、传播能力（言语表达能力、非语言表达能力、运用现代教育技术的能力）4、组织能力5、交往能力罗树华李洪珍1、基础能力（智慧能力、表达能力、审美能力）2、职业能力（教育能力、班级管理能力、教学能力）3、自我完善能力4、自学能力（拓展能力、处理人际关系能力）郝林晓折延东1、教育能力（师生人际互动能力、教育系统内组织管理能力、三大教育渠道间的协调能力、教育活动过程的激活能力2、教学能力（教学设计

41、能力、教育研究能力）1、前专业能力2、专业意识及生成能力3、专业调适能力关于教师能力的构成，同样也存在着多种不同的观点。综合而言，我们认为，教师专业能力应包括一般能力（即智力）和教师专业特殊能力两个方面。其中达到一定水平的智力水平是教师从事教育教学工作的重要前提。在教师专业特殊能力方面，又包括教育能力和教学能力。其中教育能力包括师生人际交往互动能力、教育系统内组织管理能力、三大教育渠道间的协调能力和教育活动过程的激活能力；教学能力包括教学设计与实施能力、教育研究能力。以上的分类都是从内容的角度对教师专业能力进行解构。此外有学者从教师专业能力性质的角度出发，得出教师专业能力是反思性实践能力的观点

42、。 梁巧华：校本课程开发对教师专业发展的影响，硕士学位论文。（三）专业情意如果说“专业知识”、“专业能力”强调的是会不会、能不能的话，“专业情意”强调的则是愿不愿。它一般包括：专业理想、专业情操、专业性向和专业自我等方面的内容。专业素质是专门职业对从业人员的整体要求，因而在教师职业专业化的进程中，人们对专业素质给予了广泛的关注。对于专业素质结构及内容的了解，有助于我们全面合有效地促进教师的专业发展。二、教师专业发展阶段理论教师的专业成熟无疑是一个长期的发展过程，需要经历一系列的发展阶段。自20世纪60年代末美国得克萨斯大学学者弗兰西丝富勒编制教师关注问卷以来，教师专业发展阶段理论的探讨出现了异

43、彩纷呈的景象。可以将之归纳为五类：“关注”阶段论、心理发展阶段论、职业生命周期阶段论、教师社会化发展阶段论和综合阶段论。（一）“关注”阶段论“关注”阶段的研究是教师专业发展阶段研究中较早出现的一类，以富勒（F.Fuller）为代表。富勒通过教师关注问题的研究，提出了教师专业成长过程中的四阶段模式：1、任教前关注阶段2、早期求生阶段3、关注教学情境阶段4、关注学生阶段。 Fuller,F.&Bown,O.Becoming a teacher.In K.Ryan(Ed.),Teacher education(The74th yearbook of the study of education).C

44、hicago. Chicago,IL:University of Chicago press,1975.（二）心理发展阶段论心理发展阶段的划分把教师当做一个成年的学习者来看待，其分析是建立在认知理论、概念发展理论及道德判断等理论的基础上的。代表学者有利思伍德（K.Leithwood）等。利思伍德把教师的发展分为四个阶段：1、教师的世界观非常简单，坚持原则，相信权威2、教师的主要表现为墨守成规3、教师有了较强的自我意识，能够意识到某些教学情境下的多种可能性4、教师较有主见，尊重课堂，能够从多角度分析遇到的课堂情境。参见教育部师范教育司组织编写教师专业化的理论与实践69-70页，人民教育出版社，2

45、006年。（三）职业生命周期阶段论教师职业生命周期阶段论是以人的生命自然的衰老过程与周期来看待教师的职业发展过程与周期，其阶段的划分以生命变化周期为标准。费斯勒、司德菲和休伯曼的职业生命周期阶段论参见教育部师范教育司组织编写教师专业化的理论与实践69页，人民教育出版社，2006年。教师发展阶段（伯顿，1979）求生存阶段调整阶段成熟阶段教师职业周期动态模式（费斯勒，1985）职前教育阶段入职阶段能力形成阶段热心和成长阶段职业受挫阶段稳定和停滞阶段职业低落阶段职业退出阶段教师生涯发展模式（司德菲，1989）预备阶段专家阶段退缩阶段更新阶段退出阶段教师职业周期主题模式（休伯曼，1993）入职期（求

46、生和发现期）稳定期实验和岐变期重新评估期平静和关系疏远期保守和抱怨期退休期（四）教师社会化发展阶段论教师社会化发展阶段的划分理论，从教师作为社会人的角度，考察其成为一名专业教师的变化过程，其关注的焦点集中在个人的需要、能力、意向与学校机构之间的相互作用上。莱赛和王秋绒的教师社会化发展阶段论参见教育部师范教育司组织编写教师专业化的理论与实践70页，人民教育出版社，2006年。教师社会化发展阶段论（莱赛）“蜜月”阶段“寻找教学资料和教学方法”阶段“危机”阶段“设法应付过去或失败”阶段教师社会化发展阶段论（王秋绒）师范生阶段探索适应期实习教师蜜月期合格教师新生期稳定成长期危机期平淡期成熟发展期动荡期厌倦期（五）综合阶段论以上列举的研究教师专业发展阶段的理论，从不同侧面向我们展示了教师专业发展的过程，但视野都比较局