[优秀毕业设计精品]后现代教育视野下的师生关系.doc

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1、后现代教育视野下的师生关系内 容 摘 要师生关系是教育活动中具有重要意义的因素之一。因为师生关系在教育场域中的普遍平常，人们往往忽略了它的重要性和深层意义。面对全球化的新经济时代，面对世界性的教育大转型，中国的教育将会发生什么变化，将走向何方，自然也是我们每一个有良知的教育者迫切关注的焦点。当“后现代思潮”冲击着世界的各个角落，并将触角伸入到教育领域进入中国本土时，产生了不小的冲击波。旧的观念和体制的改进和打破，往往需要一种新的理论视野。后现代教育观的形成为当前的教育提供了思维的新空间和批评的新话语，并将以它强大的批判力部分的承担起教育革新的重任。正是在这样一种理论支撑和时代背景之下，本文拟在

2、后现代教育视野关照之下对师生关系层面进行深入地个别探访。第一章阐释后现代教育的基本理念，寻求理论支撑，并由教育现状引出对这一问题探讨的必要性和迫切性。第二章进入文章的主体部分，在后现代教育视野下解读师生关系，并从三个维度进行概括：平等的对话关系；开放的互动关系；发展的生成关系。第三章承接主体而来，主要是结合当前的中学语文教学实践探讨建构这种新型师生关系的具体策略和尝试。结语是主体部分的延展，当师生关系从人性化的角度得以最佳发挥时必将对教育改革产生助推力，教育的新境界也必将出现，教育的功利性将得到最大限度的抑制和摒弃，教育的发展价值也将得到充分肯定，最终实现教育的超越存在。本文指出应对后现代意识

3、辩证看待，吸取积极的建设性影响，避免误读后现代教育，转变不适宜或抛弃不合理的负面效应。关键词：后现代教育 师生关系 对话 互动 生成 人性化 AbstractTeacher-Student relationship is one of the most significant factors in educational practice. However, this relationship is often neglected in terms of its importance and in-depth significance due to its universality. Faci

4、ng the new era and global education transformation, every conscientious educator has to take this into concern: What changes will take place in Chinese education? What is its target of these changes? Postmodern Ideology, which has been sweeping every part of the world, influencing educational field

5、including China, cast a light on this question. Postmodern Education provides new ideological space and subjects for modern education, and will be a great power in education reform. It is with the support by this theory and background, the writer is going to elaborate several aspects on teacher-stud

6、ent relationship with Postmodern Education Ideology.In the first chapter, the basic conceptions of modern education are explained in order to provide theoretical support for this thesis. The educational situation exposed in this chapter shows the necessity and impendency to discuss this issue. The s

7、econd chapter is the main part of this thesis. Teacher-Student relationship is understood with the view of Postmodern Education Ideology. This relationship is proposed in three different aspects: Equal Dialogue Relationship, Open Mutual Activity Relationship and Naturally Becoming Relationship. The

8、third chapter is the continuance of the second chapter. It focuses on how to build up this new teacher-student relationship in the current Chinese Language teaching practice in middle schools. The last part is the extension of the main part. It is predicted that this new personalized teacher-student

9、 relationship will be a great stimulation to education reform. Education will be in a new era when utilitarian in educational field will be restrained and discarded in the largest extent, and the value of education will be revealed. It is also pointed out that Postmodern Ideology should be viewed di

10、alectically. We should absorb the positive and constructive influence of Postmodern Ideology, and avoid or transform the negative influence.Key Words: Postmodern Education；Teacher-Student Relationship； Dialogue； Mutual Activity；Becoming；Personalized目 录内 容 摘 要IABSTRACTII引言1第一章 理论导入：后现代教育的基本理念3一、后现代教育

11、产生的背景3二、后现代教育的内涵3三、教育现状对后现代教育的期待5第二章 批判与建构：后现代教育视野解读师生关系7一、师生关系在教育中的地位和意义7二、国内外教育领域的不同师生观9三、后现代教育中师生关系的内涵11第三章 生成实践：后现代教育建构师生关系的策略尝试16一、师生双方的自我努力16二、多元教学空间的实现21三、课程多元开发走向实践25四、现代教育技术和网络文化的丰富26结 语28一、平面延展：对教育新境界的展望28二、辨证对待：折冲与整合现代和后现代30主要参考文献32引 言随着教育的出现，教师和学生的关系及其模式也就随之产生了。“在中外教育史上，尽管对于教育的解说各不相同，但却存

12、在着一个共同的基本点，即都把教育看作是培养人的活动。这是教育区别于其他事物现象的根本特征，是教育的质的规定性。如果失去了这一质的规定性，那就不能称之为教育了。” 王道俊、王汉澜主编：教育学（新编本），人民教育出版社，1989年版第28页。 从对教育的基本定位可以推知，教育是人与人的一种特殊的交往。可见，教育正是通过这种交往来实现的，而作为教育的两大主体对象教师和学生自然也就成了这一场域中最基本最重要的一种人与人之间的交际关系。二者也是教育活动中最活跃的因素。教育形式的实施，教育内容的推行，教育目的的实现，最终都依赖二者的共同实践来完成。而教育本身在不同的时期，不同的背景下，也有着不同的理解。因

13、此，长期以来，关于师生关系的讨论也就成了教育研究中一个古老而永远年轻的话题。随着后现代意识逐渐进入当代生活的各个领域，它也不可避免地将触角伸向了教育。作为哲学思潮的后现代意识是带着对现代理性的全面消解和颠覆的激进面孔出现的，并在发展中为弥补自身困境又产生了温和的建设性的后现代意识。而它对教育的影响主要来自于后者。“一般而言，我们所说的现代教育与近代教育在内在精神上并无本质的不同，他们都可以归结为精英教育(或曰完人教育)”杨宝山、孙福万：21世纪课程目标：向后现代教育过渡，北京师范大学学报（社会科学版），2000年第4期。，而后现代教育因其对教育过程的权力的认识、地位的理解和角色的扮演的全然不同

14、的诠释而呈现着与现代教育迥然不同的教育理念 ，其基本内涵可归结为“全民教育”、“终身教育”、“主体教育”以及“通识教育”。国外的比较教育专家也认为：“后现代教育模式思想和后现代性的理论化的核心在于教育模式的崩溃：受教育者的观念、不变的教育学模式、教育学过程中教师的中心地位、教育信息资源的限制和控制、大量文献的观念、叙述和逻各斯中心主义的规则。” 朱旭东：后现代主义与比较教育研究评柯温的后现代比较教育理论，比较教育研究，1998年第4期。 小威廉姆多尔还提出了后现代课程观，并在后现代课程观中归纳了后现代课程的四大标准，即丰富性(rich)、回归性（recursive）、关联性（relationa

15、l）和严密性（rigorous），简称“四R”。可见，作为一种新的教育理论，一种新的教育视野，后现代教育在理念层次的革命是颇具威慑力的。它也必然会给教育的目的、教育的模式、教学的内容、课程的设置等方方面面产生影响。作为最基础、最活跃的师生的地位和关系问题，自然也是一个涉入的重点。长期以来，由于师生关系在教育现象中的普遍平常，在某种程度上，可能忽视了它的重要性和深层意义。当我们在振臂高呼教育要振兴，教育要改革时，不妨尝试一下从师生关系寻找一个切实的突破口，也许会带来意想不到的收获。沿着这一思考起点，本文将本着尊重事物发展的自身规律性，在吸收国内外学者的研究成果之上，以批判和建设性的态度进一步深入

16、的探讨后现代教育视野下的师生关系，以期能对当前正在呼吁的素质教育、正在推行的基础教育课程改革和新课标的实施等一系列教育实践提供一些有益的探索。 第一章 理论导入：后现代教育的基本理念一、后现代教育产生的背景“在20世纪的西方思想界中，一个静悄悄但有时又不是如此静悄悄的思想与观念革命开始了。有人追溯其起源至更早；有人视其为消极的和破坏性的；也有人视其为最新的时髦；但时至世纪末的今日，许多人开始视其为广阔的和普遍的思想转变，这一转变在人类生活的所有领域都对探索新的思想和行为的方式提出挑战。” 美小威廉姆E多尔，王红宇译：后现代课程观，教育科学出版社，2000年9月第1版原编者序（英文版）第1页。这

17、就是在西方特殊的社会背景之下出现的颇具前卫色彩并很快波及各领域、并向全球肆虐的哲学文化思潮后现代主义。正是对现代社会的经济化原则所导致的社会文化危机的思索与批评，以及人们对社会生存危机的反思，对后工业社会的回应，后现代主义才孕育而产生。起初，后现代主义只是被运用于绘画和建筑等，但很快，作为一种新的批评范式被广泛运用于社会科学等领域的研究，尤其是被运用到文学艺术的批评中。尽管西方的后现代理论因为不同的理论家站在不同的视角，运用不同的参照系和理论目标，建构起了各自不同的体系，但他们也表现出一些基本共同点。顾明远和孟繁华主编的国际教育新理念对此作了精辟而准确的概述：其一是反基础主义、反本质主义，这是

18、建立在对传统二元论的批判之上的；其二是多重不确定性和内在性；其三是对科学理性的怀疑；其四是告别整体性和同一性。当后现代主义在蔓延生长时，一些敏锐的教育学者对此进行描述并运用到教育领域，就产生了“后现代教育”，并丰富和发展了后现代大家族。二、后现代教育的内涵后现代理论中对霸权的抵制，对多元和平等思想的倡导直接影响了教育的方方面面。“后现代主义教育思想强调多元、崇尚差异、主张开放、重视平等、推崇创造、否定中心和等级、去掉本质和必然。” 顾明远、孟繁华：国际教育新理念，海南出版社，2003年7月第2版第77页。后现代主义教育学者极力倡导的教育理念是教育的多样性、教育的民主性和教育的开放性，并主张从社

19、会和全球的角度即从生态和整体论的角度来考察人们的行为，这就要求教育要以培养具备生态意识、批判精神和社会责任感的公民为目的。这一教育目的观具体表述为：“教育应造就一批具有批判能力的公民，这种公民能够认清优势文化的独霸性以及文本的集权性，向它们挑战，进而通过对多元文化的认识跨越文化边际，肯定个人经验及其代表的特殊文化；教育的目标就是促进学生对社会的认识和了解，建立各种社会责任感；教育目的在于强调建立一种文化与社会环境和睦相处的社会文化背景，建立一种与自然相和谐的环境教育，培养学生的生态意识，培养个人的道德意识以及对自然、土地的伦理概念。教育目标应求得一种内部平和，并且能够把家庭中的平和、安定及各社

20、会成员之间的和平相处扩充到整个社会乃至国家，从而避免一种相互利益的冲突状态，使整个社会充满和谐。” 顾明远、孟繁华：国际教育新理念，海南出版社，2003年7月第2版第78-79页。 培养社会公民也被他们认为是后现代教育实践的最根本的目的。关于“后现代教育”的基本内涵，目前比较共识的看法是：其一，它是“全民教育”，这一提法是针对精英教育而言的，也是知识型学习型社会的必然要求，它强调的是全体社会公民都应接受教育，无论是教育的种类、时段，还是教育者的年龄、阶层等，正像世界人权宣言所宣告的一样：“人人享有受教育的权利” ；其二，它是“终身教育”，这正是当前所提的“终身学习”，它强调人的一生都应不断地接

21、受教育，不分形式和层次，只有这样才能保证人的持续发展，才能实现和社会的和谐相处，也才能更好地推动整个社会向前的步伐； 其三，它是“主体教育”，后现代教育让教师的“中心话语权势旁落” 姜广平：关于后现代教育的几点思考，。，它的焦点是学生，关注的中心也是学生，它强调发展学生鲜明的主体性和个体性，强调维护个体的差异性，呼吁对学生人文精神的建构，这也是对越来越冷漠的理性教育模式的反叛； 其四，它是“通识教育”，这是针对“完人教育”而言的，它将学科推到了边缘的位置，使科学知识中心转移，它更强调的是综合知识和基础知识的教育，它尊重人性的多样性，容忍片面发展的人。按照现代教育的理解，学校成了“话语霸权建立知

22、识的堡垒” 姜广平：关于后现代教育的几点思考，。，而教师的任务正是“要通过话语霸权来建立知识的等级秩序和思想界的特权阶层” 同上。后现代理论对此作了全面否定。 因此，我们可以这样来概括后现代教育：在教育目的观上，反对理性主义，认可多元文化社会，要求培养具有反思和批判能力的公民；在道德教育上，反对道德权威，提倡道德教育多元化和人性化，鼓励进行德育对话；在课程观上，反对学科中心倾向，主张建构动态的开放式课程；在师生关系上，主张建立平等的对话关系。三、教育现状对后现代教育的期待前几年，以出众的写作才华和同样出众的数理化挂红灯而被媒体炒得沸沸扬扬的韩寒热，曾一度成为教育界和文化界的一个论争热点。无论是

23、对韩寒的褒，抑或是贬，有一点无庸置疑，面对以韩寒为代表的这些被称之为“80后”的少年写手（很多人称他们为作家，我私下以为作家的厚重是他们当前所难以企及和承载的，姑且遵循大家另外一种口吻，称之为“写手” ）的出现，我们不能不反思一下我们当前的教育体制。无独有偶，这几年随着网络的普及，似乎又孕育了一大批网络的“失足青年”。顺着我们的视线前移，随着福建师大孙绍振先生的炮轰全国统一高考体制，曾一度在社会上掀起了广泛的争议。再来看看这样几个小案例：一教师上公开课，预设答案是“坡小”（课文中的句子是说山的坡度比较小），当学生回答了“坡斜”、“坡缓”时，均被一一否定。一教师执教项链一课在分析主人公形象时，学

24、生肯定了主人公的勤劳、诚实和善良，而老师却以教参长期以来的“资产阶级虚荣心的批判”为标准答案，批评了学生的思考。一小学二年级的学生最大的愿望是希望妈妈能让他把周五的作业分周五和周六两天完成，因为他上了一周的课，到星期五已经很累了，他丝毫没有提周六和周日是该休息、该玩的时间。一高三学生在当年高考语文试题中的“什么是什么”的仿写题中写道：高考就是刑场，高考试卷是刑场上的一块棉布，分数是棉布上的一滴鲜血。当这样的事例一个又一个从我们眼前真实地存在又重复时，你丝毫感觉不到当前中小学生应有的轻松和快乐，你感到的只是沉重和忧伤。我们不禁要问：“我们的孩子怎么呢？”“我们的教育又怎么啦？”警钟敲响：现行的教

25、育必须改变，而且是越早越好。上个世纪的二三十年代鲁迅先生曾致力于批判国民的“奴性”，有人说当前的教育不仅没有远离这种“奴性”却在越来越接近它。也有人曾这样定义当前的教育，“说这种灌输式教育是把没有文化的奴隶培养成有文化的奴隶。这话可能刺耳，但一个民族的精神气质，如果只会按标准去答去做，这个民族就会丧失创造性。今天的中国人几乎都是灌输式教育所培养的，灌输式的影响渗透到各个领域，影响着我们的思维方式和工作方式。自主精神是民主意识的基础，缺乏自主精神会影响一个民族的民主进程。所以，变革教育，影响之巨，远不止关系知识和技能，它不仅将促进创造新的物质文明和精神文明，还将促进政治文明。” 王宏甲：中国新教

26、育风暴，北京出版社，2004年8月第1版序章第4页。我们说要变革，先变观念。当全国性的课程改革于2001年拉开帷幕，并渐渐深入时，许多长久以来的陈旧观念和做法成了课改路上的“绊脚石” ，也许，后现代教育观的引入是很及时的。后现代主义教育观应该说在某种程度上可以引领着我们去反思现行的教育，可以让我们走在课改的前沿，去努力建立适应新形势符合教育本身特点的、真正让每一个人都得到好处的教育。 第二章 批判与建构：后现代教育视野解读师生关系一、师生关系在教育中的地位和意义1师生关系是教学活动中重要的人际关系所谓人际关系，广义看，它是指人与人之间的关系，包括社会中所有的人与人之间的关系，以及人与人之间关系

27、的一切方面。从狭义看，它是人与人之间通过交往与相互作用而形成的一种直接的心理关系。社会是人际关系的有机组合体。因此，在社会中，人际关系是非常重要的。同样学校也有人际关系，如学校领导与教师、教师与教师、教师与学生、学生与学生等诸多层次和角度的人际关系。显然，在这众多复杂的人际关系中，教师和学生作为教育现象、学校组织中的两大主体，他们之间的关系自然也就成了教学活动中最普通、最基本、最重要的人际关系。当今很多事例都说明，一个人的事业成败与否，人际关系往往起着举足轻重的作用。同样，教育活动能否顺利展开、教育目的能否有效实现，在很大程度上也取决于师生关系的好坏。从这个意义上讲，只有在一种积极良好的师生关

28、系情境之下，我们的教育效能才能得到最佳体现。在人文在线网站，曾有一位刚上班不久的新教师这样吐露真言：“作为新教师，我们没有太多的教育实践，惟有的是太多的柏拉图的理想国和奥古斯丁的上帝之城中的对上帝的那种无比虔诚的信仰。我把这种信仰比作对教育的自信。然而，这种信仰也被不和谐的师生关系折磨得奄奄一息。”的确，师生关系的处理对每一位教师来说都是极其重要的。如果这一关系处理不好，师生间就会陷入相互埋怨、相互不信任的状态，继而让双方都充满失败感，最终将导致双方对教育失去信心。这应该是教师和学生共同的一种可悲。那些班主任工作做得好、课堂教学很成功的教师，往往在师生关系上都特别得融洽。所以说，积极的师生关系

29、不仅是学校教育情境中良好的起点，也是贯串整个教学活动过程的内驱力。2师生关系对教学活动实施的影响作为教学活动中重要的人际关系，师生关系在教育教学过程中有着别人不可替代的重要作用。它制约着教师教学的发挥和学生对教育的接受程度，直接影响着整个教育过程，在很大程度上决定着教育的质量和效果。其一，师生关系是教师教的活动和学生学的活动发生的前提和基础，教与学总是在师生交往的背景下进行的。交往本是社会心理学的一个术语。“一般认为，交往是人们为了彼此传达思想、交换意见和看法、表达情感和愿望等而实现的人际沟通。” 张大均：教育心理学，人民教育出版社，1999年7月第1版第439页。 既然师生交往是一种在教学情

30、境中发生的特殊的人际沟通，因此，只有双方互相接触，相互沟通，相互作用，才能使教学活动顺利地开展。其二，师生关系是制约教学效果的一个至关重要的因素。师生关系状况会直接影响教师和学生的积极性，自然也影响着课堂气氛，从而影响课堂教学效率，甚至给教育活动带来重大的挫折。因此，良好的师生关系是进行教学活动的必要条件。前苏联教育专家苏霍姆林斯基曾这样说：“课堂上一切困惑和失败的根子，绝大多数场合都在于教师忘却了：上课，这是教师和儿童的共同劳动，这种劳动的成功，首先是由师生关系来确定的。”事实上，如果师生关系这一问题不首先解决，有关教学活动的方方面面的实现都是一种奢谈。3师生关系对学生各方面成长的影响师生关

31、系作为学生学习环境和成长氛围的构成因素，对学生各方面成长的影响是全面而深刻的。这不仅体现在对学生的学习，还包括对学生的性格发展以及心理健康等方方面面的影响。据一些学者的调查发现，学生对学科的兴趣和学生对教师的评价存在正比关系。教师对学生主动关怀，热情耐心，会使学生获得学习的自信心，而这正是学生坚持学习、热爱学习所必须的。这是师生关系影响学生学习的一方面，另一方面正是上文所谈到的，师生关系本身就营造了一种课堂气氛，而课堂气氛是直接影响学习的。其次，学生性格的形成也在很大程度上受到师生关系的影响。良好的师生关系能为学生的安全需要、爱和归属的需要以及尊重的需要提供满足。学生在基本需要得到满足的情况下

32、，自然有助于形成诸如宽容、信任、善良、同情、尊重他人、自尊等这些好的性格品质，在此基础上，也就会促使学生的性格上升到奉献社会、热爱祖国、有远大理想等更高的阶段。而同时，师生关系也向学生提供了一种人际关系的范本。可见，师生关系对学生性格的影响是举足轻重的。苏霍姆林斯基还曾这样直接地说，学校内许许多多的冲突，其根源在于教师不善于与学生交往。这里的师生交往与社会上一般的带有市俗气的人际交往是不一样的。它是教师按照教育目标、教育原则、教育方向对学生进行有目的、有计划、有组织的传授知识技能，培养思想品德，对学生施加全面影响的一种教育过程。学生在与教师的交往中，不断积累文化科学知识及社会经验、调整自己的不

33、良行为，修正和提高自我认识，逐步学会正确判断和评价自己的言行，调整自己的努力方向，使之符合教师的期望与要求。其三，学生健康心理和健康人格的形成也直接受到师生关系的影响。在教育活动中，师生的交往不仅仅是文化科学知识等信息的教与学的交往，更重要的是二者的心理交流和情感交流。正是建立在这种心理交流和情感交流之上的交往，随着时间的推移，在很大程度上，也就内化成了学生心理和行为上的价值观念和遵循法则。学校是学生走上社会的前奏，在这里他所接受的一切都将直接影响着他未来的一生，这也同样包括学校人际关系的相处和未来社会中的人际相处。心理学家曾指出，人类的心理适应最主要的就是对于人际关系的适应。对于中小学生来说

34、，他们特别重视与教师的关系，甚至超过父母的关系。良好的师生关系能让学生享受到爱的温暖，感到自己的价值，能让学生体会到友谊，感到自信，在学生与教师的真诚相处和进行智慧和感情的交流中，他们会相信人世间的真诚和美好，从而喜欢集体生活，喜欢社会生活，对人生充满希望，并逐渐形成善良、乐观、积极、进取、自尊、自信、合作、耐挫折等健康的个性。所以说，师生关系的塑造直接影响着学生的健康人格和健康心理的形成。从这个意义上，我们可以说，教师在用他的人格力量担负起社会使命，这也给师生关系的本质注入了更为厚重的社会精神。二、国内外教育领域的不同师生观1西方传统的师生观西方的教育家们从古至今都很重视师生关系，他们对师生

35、关系的论述和思想也就代表着不同时期的师生观。从古希腊到文艺复兴，这一时期有关教育的代表人物是苏格拉底、柏拉图和亚里士多德。苏格拉底提出“产婆术”，并主张通过“谈话法”，一步一步地启发学生自己得出结论，他注重引导学生自觉地去探究知识；柏拉图则主张保持师生间严格的尊卑等级秩序，但在具体的教育教学活动中，又不反对采取平等、民主的方法；亚里士多德在教育方面继承并发展了苏格拉底、柏拉图的思想，他在自己的学园里实践着一种平等、民主的师生关系模式。20世纪的西方有着不同的教育流派，它们也呈现着各自的师生观。以美国教育家杜威为代表的实用主义教育流派，反对以教师为中心，主张发展学生个性，提出了儿童中心论；以德国

36、教育家赫尔巴特为代表的新传统教育流派，认为教育过程的主动权在教师而非学生，认为必须恢复教师的权威地位；直接从现代资产阶级哲学理论中产生出来的存在主义教育哲学流派，认为教师首先是一个自由的人，他要能促进学生自由人格的完成，帮助学生走向自我实现；以德国教育家波尔诺夫、美国心理学家罗杰斯和马斯洛等为代表的，人本主义教育哲学流派，他们从人本主义心理学研究角度出发，认为应以“感情的态度”为基础条件，以真诚、接受、理解为要素，遵循学生的心理需要，促使学生学习，提供学生学习的机会；以雷先科娃、沙塔洛夫和阿莫纳什维利等人倡导的、被视为前苏联教育新思维突破口的合作教育思潮，强调发挥学生主体作用，调动他们内在的学

37、习动力，努力使他们乐意加入到学习活动中，师生之间是一种真诚的合作关系。2中国古代至近现代的师生观从先秦的诸子百家到清初的启蒙思想教育家，中国古代的教育家们从不同角度和层面探讨了教育研究中的许多基本命题，其中当然也离不开师生关系的论述。孔子提倡教师应“学而不厌” “诲人不倦”“以身作则”，孟子强调君、师并重，荀子在其后突出强调尊师和服从，并认为国家兴亡与教师有密切关系。唐代韩愈所著师说，对教师作了“师者，所以传道、授业、解惑也”的精确定义。同时代的柳宗元进一步强调了尊师重道的重要性，清代的黄宗羲在前人基础上又明确提出教师应参政和议政。可见，在中国古代，由于受儒家文化影响，特别是受封建等级制度的影

38、响，将师道尊严摆在了很高的地位，也正因此建立起了教师的权威地位。甚至在中国古代教育史上有学生对教师必须绝对服从，只能听而不问，信而不疑的现象存在。当然，也有一些有关师生关系的论述不仅深刻，而且具有前瞻性，至今也有其积极的现实意义。例如，孔子早在春秋时期，就提出了教学相长，并坚持“有教无类” ，学记中也极力倡导要爱护学生，要遵循因材施教和启发诱导的原则。汉代的王充认为要有“师弟子相诘难”的学风，韩愈更直接表达了“师不必贤于弟子，弟子不必不如师”的观点。明代的王守仁在墨翟提出对学生的要求要量力的基础上，明确表达了教育应顺应儿童的天生性情，这与柳宗元说的要“顺木之天，以致其性”是一脉相承的。这些观点

39、很多都闪烁着辨证唯物主义的光芒，虽然没有进一步展开深入和普遍推行，但它体现了古代教育家们对师生关系的研究也曾达到了很高的层次。正是在中国古代传统师生观的积淀之上，中国近现代有关师生关系的讨论主要是长期在二元对立的主客体观(“教师中心论”、“学生中心论”)中争论，这一争论一直延续当代。继而又超越这种二元对立提出了一些新观点。在主体间性、交互主客体或者是复合主客体观的引导和支持下，人们更倾向认为师生间要互相理解，要平等相处，要合作交流，要追求一种和谐的境界。这些理论在继承传统文化精华的基础上有进一步的发展，但传统文化中的劣根性也在很大程度上起着制约作用，并更直接的在教育的具体实践中体现着。当我们在

40、呼吁师生间要理解，要平等，要合作时，骨子里渗透的“师道尊严” 仍然捍卫着教师不可动摇的权威地位。三、后现代教育中师生关系的内涵我们说，自中国古代以来，所提倡的“师道尊严”、“亲其师，信其道”、“一日为师终生为父”、“师生如父子”等信条实质上是对教师话语的霸权控制，树立的是具有权威性的师生关系典型。至今这一权力模式依然在全世界许多学校不同程度地流传着。随着后现代意识的涌入，后现代教育观对这一传统的师生关系作了彻底地颠覆和重构。后现代教育的理念很多，而对师生关系的基本定位是平等的对话关系，也有人提出师生关系是交互式的，是共生性的，是交往式的，是共享性的等等。这些认识大致可以从以下三方面来理解：一是

41、权利话语的根本性转移：后现代教育认为，学生有着丰富的生命底蕴，其自我教育能力大得惊人。只要我们放下权威，并将权力赋予学生，则其丰富的教育资源将会极大地充盈干涸的现代教育。也就是说，这里实现了话语中心从教师向学生的权力的根本转移。二是关注中心的取向改变：后现代教育实现了教育的第一主体从教师向学生的回归，将关注的重心置于生命，将教育功能的实现建立在学生自我生长之上，将学生的生活世界也纳入教育视野之内，重视过程甚于结果，从而实现了教育概念本身的根本转变，对传统教育产生了强大的冲击力。三是师生角色的定位转向：后现代教育对师生角色扮演作了与以往不同的诠释。学生不再是教育过程的附属品，而成了能自我思考、自

42、我决断、自我行动的独立者；不是配角，而是主角；不是仆人，而是主人；不是被管理者，而是自我管理者；不是受动者，而是主动者；不是再现者，即以记诵教师传授的学业为目标，而是表现者，即在教育情境中个性化地展现自我人格。由于学生角色的这种转变，学生就是创造者了，而非继承者；是自塑者，而非他塑者。但这并不是说教师就可有可无了，提出“后现代课程观”的小威廉姆多尔指出，教师仍然是一个领导者，但仅仅是作为学习者团体的一个平等的成员，是“平等者中的首席”。也就是说教师由复制者变成了创造者，由施与者变成了交往者，由评判者变成了促进者。所以说，后现代教育视野下的师生关系应该是以人性化为其核心的一种新型定位，以下从三个

43、维度进行解读。1平等的对话关系在后现代主义看来，无论是“教师中心”，还是“学生中心”，都存在着根本的缺陷。因此，在对现代性进行解构的基础上，后现代主义强调教师与学生之间平等的对话关系。实现平等是建立和发展师生关系的基本前提。只有建立在尊重和理解之上的师生之间、生生之间的人格上的平等、权力和地位上的平等才是真正意义上的平等。在后现代看来，“教师往往以自主性、主体性的口号标榜能动性，但实际上却把学习视为置于聆听、接纳这一被动性之上的行为” 日佐藤学，钟启泉译：学习的快乐走向对话，教育科学出版社，2004年11月第1版第20页。 ，因此，它认为师生间是“彼此倾听的关系 同上。” 。这也宣告作为有知识

44、的教师教导无知的学生时代的完全结束。这里所说的“平等”决不是像有些人说的“教师走下讲台”或“让讲台从教室里消失”以及推行“学生圆桌型课桌”规模这些简单的浅显的外在形式。这里的“平等”强调的是从内心深处所发出的真实的人际关系的定位。按照建构主义教学理论对世界的理解，教学过程就是教师和学生对世界意义进行合作性建构的过程。这一过程也要求首先得建立起平等的师生关系。同时，从心理学意义上说，一个人只有和他人构成良好的人际关系，他才能充分发展自己的个性，实现自我的价值，展现健康的精神风貌。可见，师生之间要实现平等这一良好的人际关系也是教师和学生双方的一种心理需求。后现代教育观是这样来诠释的：“只有当师生以

45、自我探究之需要为基础，生存于自己的世界，发现自己的内心声音并且忠实于这种内心声音而生存，学习从自己的内心声音里寻求生活方式的妥当性时，才会有真实的学习。 日 佐藤学，钟启泉译：课程与教师，教育科学出版社，2003年6月第1版第120页。”这是后现代教育中“真实的学习”的境界，也是建立在双方完全平等之上的一种努力。实现了平等，才能进行对话。我们可以发现，在现行的教育中，教师已越来越丧失第一人称话语，一旦教师要表述时，往往用“老师”开篇，而几乎遗忘了“我”才是第一人称的合法称呼。用“老师”来代替“我”，“老师”仍然享受着一种权威的身份，实质上也就将教师和学生的关系自然地内化成了权力关系，而后现代教

46、育提出师生关系的性质应当是“你与我”的对话关系。教师也就不再是“权威”，也不仅仅是“顾问”，他的真实身份是“同伴”；教师也不再是“指令”，也不仅仅是“建议”，而是“参与”。教师以“同伴”的身份“参与”，这才是对话应有的姿态。这种对话，消弭了制度下的权力和权威，真正实现了师生间无障碍的沟通，而且它格外强调沟通的真诚。所以，后现代教育中将教师定位于“合作中的他者”。我之所以将后现代教育中师生关系解读为平等的对话关系，是因为实现平等是前提和基础，进行对话是目的和结果，而对话正是具体地体现了平等的涵义。2开放的互动关系由于后现代教育自身呈现的多元性和开放性，自然师生关系也体现着开放的互动关系。首先，师

47、生关系的开放互动性体现在权力对象的转变上。师生之间没有了限制和拘束，学生的老师和老师的学生之类的概念不复存在。加拿大艾伯塔大学的史密斯教授曾指出，教学乃是教师与学生在“思考”这面超验的旗帜下进行“聚会”的活动。正是在这种“聚会”中，作为教师式学生及学生式教师的新名词产生了。教师和学生的身份不再固定，它可以随时随意地进行互换。教师不是万能的，也不是无所不知的，走进课堂的学生也不是一无所知的。通过对话，“教师不再仅仅去教而且也通过对话被教，学生在被教的同时，也同时在教。他们共同对整个成长过程负责。在这个过程中，特权式讨论已不再奏效这里没有谁教谁，也没有自己教自己，只有从头至尾在相互地教。” 英弗里

48、：被压制的教育学，人民教育出版社，1999年版。 不难看出，此时的师生双方不是静止的，而是处于一种相互变化的动态的情状，因为都没有自己追求的现实利益，双方都不把对方作为实现自己目的的手段，而是真诚地赏识对方，欢迎对方，肯定对方，同时也受到对方的赏识、欢迎和肯定。如果教师不认识到学生的需要和他们一样重要，就不可能有真正意义上的开放式互动。只有在这种开放的互动中，后现代教育所追求的“真实的学习”才能得以实现。其次，后现代教育观也要求和推动着师生关系向开放互动性发展。后现代教育将关注教育中介的中心从知识转向生命，对生命的理解是方方面面的，即由单一走向多元，这一视阈的开阔自然也带来师生相处上的开放性和交流中的互动性。著名教育家赞可夫说：“我们要努力使学习充满无拘无束的气氛，使儿童和教师在课堂上能够自由地呼吸，如果不能造就这样良好的教学气氛，那任何一种教学方法都不可能发挥作用。” 这里的“自由呼吸”也正是这种情景的体现。这种开放的互动带来的不仅仅是课堂上展现的繁荣和生气，更是对从前传授式和控制式逻