高中讲评课差异教学模式研究（可编辑） .doc

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1、高中讲评课差异教学模式研究 河南大学硕士学位论文高中讲评课差异教学模式研究姓名:张忠慧申请学位级别:硕士专业:课程与教学论指导教师:魏宏聚2011-04 摘 要 讲评课是指考试后,教师根据学生试卷反映出的主要信息设计教学,有针对性地解决问题,帮助学生巩固知识、提高学习及应试能力的一种课型。讲评课在我国高中课堂教学中占极大的比例,据笔者的调查,高一、高二年级每学期各科试卷讲评课要达到 4-5次,高三年级的讲评课占总课时的近 70%。讲评课作为一种特殊的课型,具有独特的教学价值,能够起到其他课型无法替代的教学功能。通过有效讲评,不仅能够帮助学生解决知识方面存在的问题,更能发挥讲评的激励功能,增强学

2、生的学习动机、提高学习的积极性。然而,日常教学中讲评课教学的状况不容乐观。 通过查阅并分析有关讲评课的期刊文献及学术论文,可以发现,目前对讲评课教学模式的研究主要是经验的描述和总结,缺乏理论提升。在分析相关文献的基础上,结合对讲评课教学实践的调查研究,本论文重点探讨了关于讲评课课型的三个紧密相关的基本问题:讲评课教学的价值追求;讲评课的特点;讲评课有效教学的基本要素。 通过对高中讲评课的教学状况进行课堂观察、问卷调查、访谈等形式的研究,我们发现目前讲评课教学实践中存在如下问题:学校领导与教师对讲评课教学的重视程度不足;讲评课三维目标的割裂式实现(知识目标成为唯一受重视的教学目标、情感目标在讲评

3、课中被虚化和忽略、方法目标的简单化操作);教师在讲评课教学中对学生的差异发展关注不够;学生对讲评课的满意度不高。 针对讲评课日常教学中存在的问题,本研究以差异教学理论为基础,结合广大教师在讲评课教学实践中积累下来的优秀经验,构建讲评课的差异教学模式。围绕教学模式的五个要素理论依据、教学目标、教学原则、操作程序、教学策略,本文对讲评课差异教学模式进行了较完整的论述,希望能够对优化讲评课的课堂教学提供参考。关键词:讲评课 差异教学 教学模式IAbstract Appraisal class refers to the type of class that teachers design for g

4、iving commentary on and appraisal to the success and failure of the students performance in their exercises or examinations so as to pertinently solve problems reflected in the students papers or exercises, help students consolidate knowledge and improve their learning and testing capabilitiesApprai

5、sal class holds a great proportion in senior high school classroom teaching in ChinaAccording to the authors investigation, there are 4-5 such classes in each discipline per semester for grade 1 and grade 2 in high school, and the proportion reaches nearly 70% of the total classes in grade 3. As a s

6、pecial type of class, appraisal class has its unique teaching values: it can perform irreplaceable functions which other class types can not do. Through effective appraisal, the lesson can not only help students solve their existing problems in knowledge, but also perform more incentive functions: s

7、trengthening students learning motivation and enhancing their enthusiasm for study. However, the teaching practice in everyday appraisal classes is far from optimisticThrough searching and analyzing relevant journal essays and academic papers on appraisal class, we can find that current studies of t

8、eaching modes about appraisal class mainly adopt the form of direct description and summary of teaching experience, which lacks theoretical ascensions. On the basis of analysis of related resources, combining the investigation of the practice of appraisal classes, this paper mainly discusses three c

9、losely related basic questions about appraisal class: the value pursuits of the practice of appraisal classes, the characteristics of appraisal classes, the basic elements of effective appraisalThrough classroom observation, questionnaire, interviews and other forms of studies about teaching practic

10、e in appraisal classes, we found the problems currently existing in the teaching practice of appraisal classes: school leaders and teachers attach insufficient importance to the teaching practice of appraisal classes; the fragmented achievement of the 3 teaching objects knowledge target becomes the

11、only valued teaching goal, while the IIemotional goal is emptied or neglected, and the method goal oversimplified; teachers concern for the differential development of students is insufficient; students are not yet satisfied with the practice of appraisal classesAccording to the problems existing in

12、 the teaching practice of Appraisal classes, this study tries to construct a teaching mode of appraisal classes on the basis of the theory of differentiated instruction and excellent experiences accumulated during the teachers teaching practice in appraisal classes. Around the five elements of teach

13、ing mode theoretical basis, teaching objectives, teaching principles, teaching procedure and teaching strategies, this paper gives a relatively complete discussion of the differentiated teaching mode in appraisal classes, hoping it can provide useful reference for optimizing of classroom instruction

14、 in appraisal classesKey words: appraisal class; differentiated instruction; teaching mode III导 论 讲评课是指考试后,教师根据学生试卷反映出的主要信息设计教学,有针对性地解决问题,帮助学生巩固知识、提高学习及应试能力的一种课型。讲评课在我国高中阶段的课堂教学中占据很大课时比例,对于提升学生的学习成绩和学校的整体教学质量起到举足轻重的作用。在新课程改革背景下,新的教育理念对高中讲评课教学提出了方方面面的新要求和新挑战,高考试题的改革也对讲评课的课堂教学提出了许多值得认真探究的问题。如何应对新课程的要求

15、,使讲评课教学更好地发挥其独特的教育功能,是摆在我们面前的一个现实的课题。本研究通过梳理讲评课的相关研究文献并对河南省 4所高中的讲评课教学进行调查与课堂观察,深入了解讲评课的教学现状,分析其中存在的问题,结合差异教学理论构建讲评课的差异教学模式,为优化讲评课的课堂教学提供参考。 (一)选题缘由 1.讲评课是我国普通高中课堂教学的一种重要而特殊的课型 讲评课是我国高中课堂教学中的一种重要课型,是连接平时教学与考试的桥梁。试卷讲评课在高中的课堂教学中占极大的比例。据笔者在河南省几所高中的调查,高一高二年级每个月要进行月考,加上期中、期末考试,一个学期要进行约4-5次统一考试,每次考试的科目约8门

16、课,这就意味着每个班一学期要上至少32-40次试卷讲评课。在高三年级,讲评课的课时比例就更高,每学期各科都要进行至少 10 次较正规的试卷讲评,其他各种习题讲评次数就更多。据一位省重点高中学校的校长估计,该校高三年级的试卷讲评课大约占总课时的近 70%。讲评课具有其它课型无法代替的独特教育功能。教师通过分析学生的答卷,可以发现学生学习中存在的问题与不足,在讲评课中进行有针对性的讲解,有效地帮助学生巩固知识,提高解题技能与应试能力;通过有效讲评,还可以发挥激励功能,增强学生的学习动机、提高学习的积极性;再有,通过讲评课教学,师生对各自的教与学都会进行反思,在反思过程中发现自己的问题与不足并改善教

17、、学方式;昀后,通过分析试卷中存在的问题,教师能够不断提高命题质量和试卷设计的1水平。由于试卷具有信息量大、知识类型多等特征,讲评课的教学内容具有其它课型不可比拟的复杂性,教师要想上好讲评课需要进行非常认真的试卷分析与充分的教学设计,讲评课的教学比其他课型有更大的难度,这就要求我们认真地研究讲评课教学,使讲评课的教学功能得到更好的发挥。 2.新课程改革对讲评课教学提出了新要求 我国新课程改革是教学系统的整体性改革。课改的一个核心理念是“为了每一个学生的发展”,实现这一理念的重要途径就是课堂教学的改革。在课堂教学中转变以往强调接受学习、机械训练、整齐划一的传统教学方式,积极实施主动学习、合作探究

18、、个性化学习、促进差异发展是落实新课程理念的具体要求。讲评课作为高中教学中的一种重要课型,必须适应新课程理念,进行教学方式的改革,提高教学的有效性。另外,作为我国学生评价重要方式之一的高考也在进行着方方面面的改革。高考考试的目标、功能及命题设计有了明显的调整。如,2010高考考试说明中数学学科提出了学生个性心理品质的要求,包括心态平和、合理支配时间、实事求是、战胜困难的信心、锲而不舍的精神等。考察的能力体系也由过去的四种能力,调整为抽象概括能力、推理论证能力、运算求解能力、空间想象能力、数据处理、分析问题和解决问题的能力等多种能力。新的试题比过去有了更多的灵活性和个性化要求。高考考试命题的改革

19、必然影响到学校内部的考试命题,也必然影响到试卷讲评的教学设计。这就要求教师正确把握考试改革的方向,用新的评价理念指导讲评课教学,合理设计讲评课教学目标,改善讲评课教学行为,提升课堂教学的效率和学生应对考试的能力。所以,研究讲评课教学是我国高考考试改革给讲评课教学提出的现实课题。 3.讲评课教学的现状呼唤对讲评课进行深入研究 长期以来,讲评课的教学状况并不理想。讲评课的重要性并没有得到人们足够的认识。在调研过程中,当笔者提出想要听课时,教学校长这样回答:“不巧,现在刚刚月考结束,老师都在讲评试卷,没什么可听的。真要听课的话,就临时安排几个老师准备新授课。”教师也都非常委婉地谢绝说:“这节课是讲评

20、课,没什么可听的。”这些话告诉我们:讲评课是不受重视的课,没什么听头,更没有研究的价值。正是因为讲评课的不受重视,讲评课的教学基本处于无备课、无教学设计的随意状态,课堂教学多数是教2 师不分轻重地从头讲到尾,学生毫无兴趣地从头听到尾,这样的讲评课是低效、乏味的讲评课,是没有考虑到学生差异性需求的讲评课,也是不受学生欢迎的课。当笔者向几位高中学生问及对试卷讲评课的感受时,学生的反应是:“我们几年的时间都是在考试与讲评中熬过的,试卷讲评是昀空洞昀无聊的课了,你怎么会对这个课感兴趣?”学生的话更加提醒了我,必须努力改变讲评课这种不受重视、枯燥无味、重复低效的教学状况。叶澜教授十多年前就发出“让课堂焕

21、发生命的活力”的呼唤,如今,研究试卷讲评课教学,让讲评课立足师生的生命存在,关注生命体验,焕发生命活力,提升生命质量是我们亟需关注的课题。 (二)研究意义 本研究选择高中讲评课差异教学模式作为研究课题,主要是运用差异教学理论分析讲评课教学,建构讲评课教学模式。本研究具有一定的理论及实践意义: 1.理论意义 本研究首先通过对讲评课已有的研究进行认真梳理,从中获取宝贵的资源,并分析已有研究存在的不足之处,找到了讲评课以后研究的方向。其次,通过对试卷讲评课课型的多角度透视,达到对试卷讲评课课型几个基本问题的理性认识与整体把握,使讲评课研究更具有理论水平。昀后,本研究运用差异教学理论分析讲评课教学,是

22、对差异发展教学理论在讲评课这种特殊课型中的尝试,一方面在研究过程中总结出的典型案例与策略将进一步丰富差异教学理论,完善差异发展教学理论体系;另一方面该研究是对差异教学理论价值性与科学性的一次检视,是对差异教学理论的一种实践支持。 2.实践意义 本研究具有重要的现实意义。一方面,该研究能够引起教师对讲评课的重视,提升教师对讲评课教学的研究热情,推动教师运用差异教学理论研究讲评课教学,关注学生的差异性需求,探索差异教学的策略,通过反复的实验与反思,改进讲评课教学的质量与效率,提高学生的学习成绩和对讲评课的满意度,整体上提升学校的教学质量。另一方面,教师在进行实践研究的过程中会逐渐达到对教学理论的深

23、刻理解,提高基于自己的教学实践开展研究的意识与能力,提升教师的专业素养,不断促进教师的自我发展。3(三)研究方法 1.文献研究法 主要就国内已有相关研究进行文献综述。通过文献梳理,了解已有研究的主要成果、存在的薄弱环节及空白之处,为确定本研究的切入点和问题域提供支持,而且可以从已有研究成果中汲取养分,在研究方法和研究思路上获得有益的借鉴。在本研究中,笔者主要是在中国学术期刊网中,以“差异教学”、 “个体差异”、 “教学模式”、 “讲评课”等词汇为关键词进行检索,搜索到大量的相关研究资料。此外还阅读了大量与本研究相关的专著。 2.调查研究法 以问卷调查和访谈调查为主,以焦作市、郑州市四所高中学校

24、的校长、教务主任、教师和学生为调查对象,针对与试卷讲评相关的问题进行调查。这四所高中学校其中两所是河南省重点高中,一所位于郑州市,一所位于焦作市,另外两所是普通高中学校,分别位于城乡之交和市中心。这四所学校学生的层次差异很大,在河南省高中学校中比较有代表性。将调查搜集到的录音、书面材料等认真保存并整理,为本研究提供尽可能全面翔实的原始资料。 3.课堂观察法 课堂观察作为一种研究方法,是基于一定的理论,带着明确的目的,凭借自身感官和相关辅助工具,对课堂教学状况进行观察、记录、直接从课堂情境中获取资料的研究方法。为了真正做好试卷讲评课的研究,笔者选取郑州市一所城市重点高中对讲评课进行课堂观察,从而

25、获取录像、幻灯片、书面材料等第一手研究资料。通过在研究过程中对所发现的问题不断反思并对教师的优秀经验进行总结,使讲评课教学研究得到不断推进、完善。 (四)文献综述 试卷讲评课是我国高中课堂教学的常见课型,具有很强的实效性和针对性,因此,广大教师和地方教育机构的教学研究者对讲评课的研究兴趣越来越高。近 20 年来,有4 关讲评课的研究成果非常多。就目前所掌握的文献来看,昀早进行讲评课研究的是湖南湘阴县教研室的周时和,他于 1991 年在湖南教育上发表分析讲评课结构初探一文,在文中他提出了讲评课的六个基本教学环节:教学讲述、提出问题、师生讲评、改错与练习、针对性考察、归纳小结。之后,人们对讲评课进

26、行了多种视角的研究。为全面了解讲评课的研究现状,笔者查阅了中国知网,点击“讲评课”,对各年度公开发表的关于讲评课的学术期刊论文进行搜索,共搜索到 300余篇关于讲评课的期刊文献和 3篇有关讲评课的硕士论文,在此仅就这些文献的主要内容作一下梳理。 1.对讲评课研究文献的简要评析 (1)1990-2009年各年度讲评课的研究数量分析 由于 1990 年以前讲评课的研究数量非常少,且多数是关于作文讲评课的研究,而本研究主要是对试卷讲评课的研究述评,所以统计年限从 1990年开始。统计结果如下: 表1-1:1990-2009年各年度讲评课的研究数量 年度 1990 1991 1992 1993 199

27、4 1995 1996 1997 1998 1999 数量 2 1 1 4 7 9 13 9 12 15 年度 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 数量 12 14 22 28 24 28 42 49 32 18 通过表中的统计结果可知,近 20 年各年度的讲评课研究文献数量总体上呈上升趋势。这说明,越来越多的研究者认识到讲评课研究的现实意义,在关注讲评课的教学,探索提高讲评课教学质量的策略。通过查阅文献可知,出现这种研究热点的原因主要是由于新课程理念不断影响着教师的教学理念,教师开始自觉运用新理念反思讲评课教学;作为新课程评价方

28、式之一的考试改革也迫使中小学教师不断深思如何改善讲评课教学以适应新命题的要求。 (2)讲评课研究的维度与视角 根据所掌握的文献,目前有关讲评课的研究范围很广,内容非常丰富。从学科的分类来看,已有研究涉及语文、数学、英语、物理、化学、政治、历史、生物等各学科的讲评课教学;从研究的年级层次来看,讲评课研究涉及小学、初中、高中的测试讲评,其中以研究高中试卷讲评的文献昀多;从研究内容的表现形式来看,有讲评课教学设计的案例分析、针对讲评课的问卷调查分析、讲评课教学的经验归纳等,运用理论分析讲5评课教学的文献较少;从讲评课研究内容的具体维度来看,已有研究涉及讲评课课型本身的探讨、讲评课的教学模式、讲评课中

29、的心理问题疏导等。 (3)讲评课的研究主体分析 笔者仔细查阅了大量讲评课文献,发现讲评课的研究主体主要是一线教师和各地的教研员。研究多采用个体研究的形式,合作研究很少。对讲评课教学较为深入的研究成果有 3篇硕士学位论文,而专业的教学研究者关于讲评课的研究成果更少。这说明专业研究者对讲评课的研究还没有给以足够的重视。 我们知道,一线教师具有较好的学科素养和丰富的教学经验,他们通过对自己教学实践的反思与总结,能够产生丰富而有价值的研究成果,但是,教师的研究成果若得不到理论提升就很难产生更大的影响。因此,关于讲评课的教学还有极大的研究空间,对讲评课的研究需要得到学界更多的关注。 2.对讲评课研究内容

30、的简要分析综观讲评课已有文献可知,有关讲评课的研究涉及讲评课日常教学中存在的问题、讲评课的教学原则、教学环节、教学策略、教学模式等多方面的问题。本研究仅对研究的主要内容做些简要评析。 (1)关于讲评课的性质、功能与特点的研究 对讲评课课型本身的认识是有效教学设计的前提,目前,研究主要从三个方面讨论了对讲评课课型的认识。 讲评课的性质 较为普遍的一种观点是将讲评课定位为复习课,如有教师认为:“化学总复习中的讲评课是一种特殊意义的复习课,对学习化学知识与提高学科能力起着矫正、巩固、充实、完善和强化的重要作用,是复习的重要环节之一。” 也有研究基于系统论的观点,认为“讲评课是教学过程中不可缺少的环节

31、,是连接平时教学与测试的桥梁。从教学的实际而论,平时教学是学生获取知识、提高学科能力的主要途径,考试是测量学生知识水平与能力水平的主要手段,而试卷讲评则是总结经验,找出不足,寻求提高教与学质量有效方法的主要环节。” 这些观点都将讲评课看做教学过程的重要环节,肯定了讲评张雪芹.如何上好化学总复习中的讲评课J.中学化学教学参考,2000,(6):62. 李喜云.在新课改背景下高中历史讲评课的探究D.呼和浩特:内蒙古师范大学硕士学位论文,2008,5-6. 6 课在教学系统中的特殊地位。这也正说明了讲评课研究的现实意义。 讲评课的功能 多数研究从讲评课对学生的教学功能的视角认为讲评课主要具有四种教学

32、功能:激励功能、诊断功能、示范功能和强化功能。持类似观点的有李喜云、陆正荣、罗华荣、王莉等。而有研究从测试与命题的相互关系角度来讨论讲评的功能:“利用试卷中凸现出来的信息对考试进行分析,不但可以发现考生错误的集中点,帮助教师改进今后的教学;还可以帮助改进考试设计,减少考试设计中的主观随意性,了解试题质量;同时还有助于今后命题的工作进一步完善。” 这种观点认识到了讲评对教师和学生两方面的反馈功能,谈到了讲评对考试设计的反馈作用,比前一种认识更全面。这将对实践中更好地发挥讲评课的特殊功能起到很好的启发作用。 讲评课的特征 把握讲评课的特征是有的放矢地进行教学设计的基础。吴岳冬在其硕士论文中对中学数

33、学讲评课的特征进行了分析,他从讲评课独特的教学功能的视角分析,认为讲评课具有反馈性、矫正性、效率性、广阔性、动机性五个特征。刘天宝则认为讲评课的主要特征是鲜明的针对性、显效性和时效性。 可见,研究者可以从不同的视角探讨讲评课的特征,而已有文献对讲评课特征的讨论并不多,这也说明对讲评课课型特征的认识需要进一步探讨,可以从不同的视角进行理性的分析。(2)关于讲评课教学模式的研究 教学模式是联系教学理论和教学实践的中介,是教学论研究和发展中的一个重要课题。学界对教学模式的研究有一般教学模式研究、学科教学模式研究、适合某种课型的教学模式研究等。分课型教学模式的研究更讲求课型的针对性。目前,比较有代表性

34、的讲评课教学模式研究成果主要有以下几种: 中学数学讲评课“QNDZB”教学模式 华中师范大学吴岳冬的硕士论文中学数学讲评课“QNDZB”教学模式的研究是一种较成熟的讲评课教学模式研究成果。该研究运用系统科学方法围绕教学模式的五个要素对中学数学讲评课进行了较完整的论述,尤其是对讲评课的课堂教学评价体系进行了相应构建。该研究的重点是其富有弹性化的操作程序:“前馈工作?能力目标分类吕耀平.“自估”式试卷讲评课模式的构建J.温州师范学院学报(哲学社会科学版),2005,(8):104. 刘天宝.物理考试讲评课初探J.山东教育学院学报,1998,(4):103.7与实施?动机激励?总结?补偿练习”,取每

35、个环节第一个字读音的首字母简记为“QNDZB”模式。其中,每一个环节都是一个集合,包含了可以选择的子集,如, “能力目标分类与实施”这个集合就包括了这样几个子集:“按知识或思想方法分类评讲,形成知识网络,使能力方法系统化;把学生极易混淆的题目放在一起辨析;展示学生一题多解的成果;一题多变、一题多问”等。 教师可以根据具体讲评内容和学生情况选择适切的教学步骤。因此,这个模式的昀大特点是灵活性强,便于有针对性地选择操作过程,运用不同的子模式。该模式在广东番禺区的中学数学课上得到了实验与推广并取得了一定的效果。该研究的过程经历了课题准备、模式建构、模式实验与推广等阶段,内容丰富、案例翔实,值得借鉴。

36、 高中历史讲评课教学模式 内蒙古师范大学李喜云的硕士学位论文在新课改背景下高中历史讲评课的探究也是独具特色的讲评课研究成果。该研究首先从教师和学生两方面分析了高中历史讲评课的教学现状并提出了在新课程背景下高中历史讲评课教学要解决的问题,然后以新课程提出的三维目标及评价理念为理论依据,紧密结合历史学科特点及自身丰富的历史教学实践经验从讲评主体、方式、内容及功能四方面论述了在教学实践中运用新课程理念来解决现实问题的策略:讲评主体要多元化、讲评方式要多样化、讲评内容要多维化、讲评功能要多种化。 该研究注重理论阐述与具体经验的紧密结合,案例丰富、翔实,凸显历史学科的特点。这项研究成果不仅对历史讲评课的

37、教学有着较大的参考价值,同时对其他学科的讲评课教学也能起到一定的启发作用。“归因激励?优化学习”高中英语测试讲评课模式 广东珠海市第四中学周海燕的研究建构高中英语测试讲评课模式初探也有其特色。该研究以韦纳的动机和情绪的归因理论、信息加工学习理论为基础建构了“ 归因激励?优化学习”高中英语测试讲评课模式。 该模式的特点是重视引导学生积极归因、对自己的学习进行自主监控、反思与调整,研究者还设计了学生学习与测试情况自我评价表及测试问题反馈表,这对于提高学生的反思能力很有帮助。这个教学模式明确地将“归因激励”作为首要的讲评教学目标,这对于在讲评课教学中克服偏重知识教学的倾吴岳冬.中学数学讲评课“QND

38、ZB”教学模式的研究D.武汉:华中师范大学硕士学位论文,2008,15. 李喜云.在新课改背景下高中历史讲评课的探究D.呼和浩特:内蒙古师范大学硕士学位论文,2008,10-27. 周海燕.建构高中英语测试讲评课模式初探J.新课程研究(基础教育),2008,(7):5.8 向,重视对学生进行情感上的引导有一定的启发意义,但文献中没有具体的教学案例。 综上所述,已有研究对讲评课进行了多方面的探讨,为讲评课后续研究提供了可贵的参考资源,同时还应看到,目前讲评课的研究多是经验性描述与总结,存在理论研究欠缺与研究思维方式单一等问题。因此,本研究对讲评课的探讨还要在这几个方面努力: 首先,要深化对讲评课

39、课型的探讨。对讲评课进行深入研究的前提应该是对课型本身有深入认识。已有研究虽然讨论了讲评课的性质、功能与特征,但这种讨论仍缺乏理性分析,对讲评课特征等的认识不够深入、全面。对讲评课课型的讨论还需要回答这些问题:讲评课作为教学系统的一个环节和学校教学的一种课型,其特殊地位与价值追求是什么?讲评课的特征及对教学设计的要求是什么?讲评课的教学目标如何设定?讲评课有效教学的基本要素是什么等。 其次,对日常教学中讲评课存在的问题进行深入研究。要想进行讲评课教学模式的研究,前提是对讲评课教学存在的问题有个清楚的认识。已有研究也涉及对讲评课教学存在问题的讨论,但这些讨论多是对教学状态的直接描述,理性思考不够

40、。对讲评课的深入研究还需借鉴一定的理论,运用更丰富的研究方法,对存在的问题进行归纳、总结与反思,使研究结果反映出更多有价值的信息,为讲评课的教学设计提供参考。 昀后,进行基于差异教学理论的讲评课教学模式研究。已有讲评课教学模式的研究多是一线教师基于学科教学经验的总结与归纳,研究比较零散,运用整体性思维、从教学各要素相互关系的整体视角研究讲评课教学模式的成果较少,能够基于教学实践自觉运用教学理论建构讲评模式的研究更少。为了增强讲评课教学模式研究的针对性和研究的理论水准,本研究运用我国学者提倡的差异教学理论,构建讲评课的差异教学模式,为提高讲评课教学的实效性提供参考。9一、核心概念界定 (一)讲评

41、课 目前学界对讲评课的定义主要有这样几种。一种认为讲评课是考试的一个环节,有研究认为:“教学是一门综合艺术,考试是检验教学效果的昀重要辅助手段,而试卷讲评则是考试中的一个重要环节。” 一种认为讲评课是复习及其他课型的继续和深化,如有人提出:“作业或试卷上的题目的讲评是教学的一个重要环节,是复习课的继续和深化。”还有一种观点认为讲评课是一种重要的教学课程,是连接平时教学与测试的桥梁。如,有研究指出:“讲评课是在测试、批改、统计、发卷等工作完成后,教师根据工作过程中所获取的反馈信息,在认真分析研究的基础上,对学生存在的知识或能力等缺陷进行矫正弥补的教学课程;也是通过教师的讲评指导,学生反思自己近期

42、学习中存在的问题,总结学习经验,调整学习计划,运筹新的学习策略,进而产生新的学习动力的教学课程。” 高中的讲评课有很多种,包括课外作业讲评、课后习题讲评、章节、单元、阶段形成性练习讲评、期中期末总结性测验讲评和高三复习阶段的综合性、模拟性检测讲评、作文讲评等。本研究主要是针对高中的月考、期中、期末考试及模拟考试等讲评课进行研究。这类讲评课都有统一的试卷,试题类型多,题量大,试题蕴含的信息量也大,学生答题的错题号和错误类型存在很大差异,教师需要仔细分析学生的具体问题才能进行有针对性地设计教学,所以这种讲评课与其他课型相比,有更大难度。 根据上述讨论,本研究认为,讲评课是教学系统中的一个重要环节,

43、是在考试后,教师根据学生试卷反映出的主要信息设计教学,有针对性地解决问题、反思教学,帮助学生巩固知识、提高学习及应试能力的一种课型。试卷讲评课是对考试结果的反馈与深化研究,也是对新授课教学的准备。 王利剑.化学试卷讲评课模式初探J.中国校外教育,2008,(8):97. 何巧宇.要重视教学中的讲评课J.课程教材教学研究,2007,(9):55. 李喜云.在新课改背景下高中历史讲评课的探究D.呼和浩特:内蒙古师范大学硕士学位论文,2008,1.11(二)教学模式 1.教学模式的概念 由于人们研究视角的不同,关于教学模式的概念目前仍是众说纷纭。概括来讲,人们对教学模式的界定主要有这样几种: 国外学

44、者将教学模式界定为“学习环境”。 教学模式一书的作者认为:教学过程的核心就是创设一种环境。在这个环境里,学生能够互相影响,学会如何学习。一种教学模式就是一种学习环境。这种环境有多种用途,从如何安排学科、课程、单元、课题到设计教学资料,如:教材、练习册、多媒体程序、计算机辅助学习程序等。 这种概念界定是基于美国的课程与教学实践提出的,它包括了如安排学科、课程、课题等教学活动,在我国的教学实践中,教师一般很少有机会做这些宏观的设计,所以,这种教学模式的概念不易为我国广大教师接受。 我国学者对教学模式的界定主要有这样几种: (1) “结构”说。有学者认为: “某种活动方案经过多次实践的检验和提炼,形

45、成了相对稳定的、系统化和理论化了的教学结构,这就是我们所说的教学模式 。”(2)“程序、方法”说。有人认为教学模式是“在一定教学思想指导下所建立起来的完成所提出教学任务的比较稳固的教学程序及其实施方法的策略体系 。” (3) “范型或模型”说。有学者认为: “教学模式是正确反映教学客观规律, 有效指导教学实践的教学行为范型。这种教学行为范型是在一定教学思想或理论的指导下, 对教师、学生、媒体互动状态和过程加以概括而形成的以系统、有序、简明的形式表达的一种结构关系。” 另有学者认为: “教学模式是具有独特风格的教学样式,是就教学过程的程序、结构、方法而言的多维的、立体的、动态的综合性教学模型。”

46、 根据教学模式的方法论特征,综合已有学者对教学模式的理解,笔者认为,教学模式是以一定的理论为基础设计教学并通过大量的教学实践、反思与调整,为完成特定的教学任务而围绕某主题形成的简明、有效的教学理论框架及其具体的实践活动方式。这美Bruce Joyce著. 荆建华等译.教学模式M.北京:中国轻工业出版社,2002,15. 吴也显.课堂教学模式浅谈J.教育研究与实验,1988,(1):12. 甄德山.教学模式及其管理浅议J.天津师范大学学报,1984,(5):35. 李 方.课程与教学基本理论M.广州:广东高等教育出版社,2002,213. 刁维国.教学模式引论J.中国成人教育,2007,(7):

47、113. 12 个定义从理论基础和实践活动二者的关系出发来解释教学模式,强调教学模式的形成是基于理论与实践的反复结合与调整,教学模式具有理论性和实践性的双重品质。这个概念告诉我们,教学模式不是用来约束、规定教师行为的不可更改的模型,而是可供人们参考的“常规性武器”和“教学工具库”。人们在具体的教学活动中需要综合考虑各方面因素进行创造性发挥。 2.建构教学模式的基本要素 建构教学模式离不开对教学模式各要素的整体思考,但目前人们对教学模式的要素也是说法不一。有学者认为教学模式包括9个要素:理论指导、主题、目标、程序、师生组合和互动、策略、内容、条件及评价。 也有学者认为,教学模式包括 5 个要素:理论基础、教学