专业主义视野下的教师观察行为理论研究总报告林正范.doc

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1、课题名称：专业主义视野下的教师观察行为理论研究课题批准号：DHA060125课题级别：教育部重点学科分类：基础教育课题鉴定时间： 2009年3月课题负责人：林正范 杭州师范大学主要成员：贾群生 肖正德 王凯 王强研究总报告一、课题简介1、标题:专业主义视野下的教师观察行为理论研究2、序言:本课题是全国教育科学“十五”规划国家级重点课题分课题“课程更新与教师行为的改变”（课题编号AHA010019）的后续研究之一。2006年12月份获批，研究过程中又得到教育部课程教材中心的资助。教育部课程教材发展中心与杭州师范大学合作的项目“教师行为与儿童发展”（课程教材中心函2005190号）为该项目提供了重

2、要的实践基础。本项目在专业主义的大背景下，在已有实践研究成果和理论研究成果的基础上，研究教师观察行为，并致力于教师观察行为的专业化。目前，研究的主体内容已在教育研究、教育发展研究等杂志上发表。3、摘要:本课题主要研究了教师观察行为的意义、内涵、特征、维度和发展路径。本课题认为，观察行为是教师行为的重要组成部分，是指教师在一个意义单元内收集信息的过程；教师观察行为以意义单元为单位，是收集有意义信息的过程，这个过程具有变化性和单向性，是一个能动的建构过程。专业观察行为具有理论自觉、反思性和发展性三个特征，教师观察行为具有开放性和发展性特征。从学生视角，可以分为道德、情感、交往、学习、创新五大行为维

3、度。从教的视角，教师观察行为呈现出一个能力金字塔结构模型。该模型有7个维度：课程选编、教学流程、教学环境、活动设计、提问方式、呈现方式、言语举止组成。在专业主义视野中，观察行为的专业化是教师专业发展水平的一个重要方面，善于观察是有效教学行为的一大重要特征，勤于观察是教师成为研究者的一条主要途径，及时观察是教师趋向成熟、趋向专业化的一个重要标志。专业主义视野下教师观察行为的发展路径是提升观察意识、遵循观察原则、培养观察技能。4、内容结构图内容结构主要观点和创新1.学生视角:道德、情感、交往、学习、创新。2.教的视角:课程选编、教学流程、教学环境、活动设计、提问方式、呈现方式、言语举止。1.提升观

4、察意识2.遵循观察原则3.培养观察技能1.观察行为特征:以意义单元为单位、搜集有意义信息的过程、能动的建构过程、变化性、单向性。2.专业观察行为的特征:理论自觉性、反思性、发展性。教师在一个意义单元内收集有意义的信息的过程教师观察行为特征教师观察行为维度教师观察行为意义教师观察行为内涵教师观察行为发展路径1.教师观察行为是教师行为过程2.专业观察是教师专业能力成分3.直接研究教师观察行为有利于为教师个体专业发展提供直接帮助 二、主体部分1、研究问题（1）研究目的本课题立足于中国基础教育改革实际，把教师观察能力视为重要的教师专业能力，把教师观察行为的发展视为教师专业发展的途径之一，初步形成在马克

5、思主义指导下具有中国特色的教师观察行为理论。具体而言，本课题拟达成以下几方面的研究目标：从专业主义的视角，界定教师教师观察行为。认为教师观察行为是指在一个意义单元内搜集有意义的信息的过程，并在此基础上阐明教师观察行为的5个基本特征。基于专业主义的视角认识教师专业观察，重估教师观察的专业价值，确认教师专业观察行为所具有的专有特质。剖析教师对于学生行为观察与教师专业发展之关系及其教师对于学生行为观察的意义单元与维度。参考各国标准及理论研究的基础上，综合教师观察行为过程中的各项能力要素，构建教师观察行为能力模型。探讨教师观察行为发展对于教师专业发展的价值意蕴及其专业主义视角下教师观察行为发展的途径。

6、（2）研究意义理论意义教师观察行为是教师最重要的一种教学行为之一。近年来，教师观察行为在国外的相关研究中越来越受重视，良好的观察行为被视为有效教师教学行为的一大重要特征，教师成为研究者的一条主要途径，教师趋向成熟、趋向专业化的一个重要标志。然而在我国，虽然有些教育学（如劳凯声）已经把教师观察能力视为教师的职业素养，但是教师观察行为却还是“被遗忘的教师专业能力”，相关的研究还没有很好地开展，系统化的理论体系尚未形成。我们把教师观察行为作为一个重要的专业行为和专业发展途径来研究，初步形成了教师观察行为理论。成果对于提高教学实效、促进教师专业发展具有重要的理论价值，将是在中国教育发展的基础上积极尝试

7、形成中国教育理论的重要组成部分。现实意义一是新课程改革实施的的深切呼唤。新课程对课堂教学中知识的动态建构的重视以及对学生个性发展的关注，使人们对教师观察的重要性有了新的认识。在这样的社会背景下，重视教师研究，重视“教师专业发展研究”研究，尤其是研究“教师观察行为”显得非常必要。二是提高教师课堂教学实效性的实践诉求。教师观察是教师判断决策和形成特定行为的基础。随着新课程改革的推进，教师观察行为成为深化基础教育课程改革必须面对和有效解决的重大课题。本课题必将促进教学行为反思，提高课堂教学实效。三是教师专业发展的内在要求。教师观察行为研究以校本的形式进行，对于教师培养培训内容有重要的改造作用，将会成

8、为中小学教师和高校研究人员专业发展的一个充满希望的途径。（3）研究假设有效的教师行为是学生发展的支持性条件。教师观察行为是教师基本的专业能力，是联结教师专业发展和学生发展的桥梁。教师观察行为的研究对于教师专业标准的建立和基础教育质量提高具有重要意义。教师观察行为是教师专业水平表征和专业发展的途径，也是学生发展的重要影响因子。评价性认识构成观察的意义、依据或支持性氛围。教师主体性影响着某一时空内观察行为的专业品质，但不从整体上决定教师观察行为的专业水平。教师观察行为具有相互生成的特征，存在复杂的心理机制。教师观察行为的发展与内在规定性有直接关系，与行为的发展性因素和支持性因素具有间接关系。健康的

9、行动研究是教师观察能力发展的重要机制。（4）核心概念本课题从教师行为的角度对教师的观察进行研究时，我们主张用教师观察行为，而不是用教育观察。因为，一方面，在传统的教育学的理解中，教育观察容易被理解为教育性观察，这样，教育观察就成为了对观察对象的价值性的观察，观察的内涵就缩小了。另一方面，教育观察主要是从能力角度提出的，关注的是教师的基本能力。在研究教师行为时，我们不从具有内隐性的能力角度出发，而主要揭示行为的过程和机制。从行为发展看，教师观察行为是行为的一个过程，因此，用教师“观察行为”一词而不用“教育观察”不仅仅是修辞的变化，更是一个具有范式转化意义的变化。教师观察行为是指教师观察研究尝试从

10、行为角度来直接研究教师的行为。它存在于教师行为之中，是教师行为的一个组成部分。简而言之，教师观察行为是指教师在一个意义单元内收集有意义的信息的过程。一般而言，教师观察行为具有以下五个特征：教师观察行为以意义单元为单位、教师观察行为是搜集有意义信息的过程、教师观察行为是能动的建构过程、教师观察行为具有变化性、教师观察行为具有单向性。2、研究背景和文献综述（1）研究背景我国教师法对教师的定义，意味着我国以国家强制力对教师作为“专业人员”的承认和保护。专业取向作为一个重要的社会价值标准，已经对中小学教师产生了影响。随着我国新一抡基础教育课程与教学改革的推进和不断深入，教师专业发展日益成为我国教师研究

11、的一个重要方面，并逐渐为中小学教师体会到。在这样的社会背景下，重视教师研究，重视“教师专业发展研究”研究，尤其是研究“教师观察行为”显得十分必要。而在长期的教育研究中，人们往往从不同的学科去研究教师，为自己的学科发展建立依据。如研究教师劳动的特点、教师的专业发展、教师的素质及师生互动，这些研究在学科发展的意义上加深了对教师这一研究领域的认识。但是，如果从教师的成长和发展来说，这些研究更多地为教师职业效能感的形成提供了依据，而在为教师行为提供直接依据方面却显得乏力。直接研究教师行为，则是从教师个体专业发展的角度进行的，它为教师的行为提供直接的帮助。教师观察行为的研究正是这种直接研究的又一尝试。（

12、2）文献综述国外相关研究成果从1896年克瑞兹的研究算起，国外教师行为研究已有百年了。早期教师行为研究偏重于教师特征量表研究。1960年代，教师职业的专业主义呼声越来越高，教师效能成为社会关注教师的重要领域，教师行为研究进入了一个新阶段，主要表现是：通过探讨课堂教学行为来寻找课堂教学行为与效果之间的关系；通过课堂教学行为的影响因素分析来研究教学效能的相关变项。著名的研究有瑞安斯等对课堂教学行为的研究，盖特泽尔斯等的社会模式，帕森斯的价值取向模式，利比特等基于教师领导方式的研究，朗克尔的师生信息反馈模式等。教师行为观察研究以课堂观察为核心。课堂观察源于西方的科学主义思潮， 作为一种研究课堂的方法

13、，发展于 20 世纪五六十年代。典型代表为美国社会心理学家贝尔思于1950 年提出的“互动过程分析”理论，其开发了人际互动的 12类行为编码，并以此作为课堂中小组讨论的人际互动过程的研究框架。在某种程度说，贝尔思的研究拉开了比较系统的课堂量化研究的序幕。而美国课堂研究专家弗兰德斯于1960年提出，后经他自己不断修正的研究成果“互动分类系统”，即运用一套编码系统，记录课堂中的师生语言互动，分析、改进教学行为，则标志着现代意义的课堂观察的开始。随着科学研究方法尤其是教育科学研究方法的不断完善，编码表、项目清单等科学、量化研究工具的引入，录音机、录像机等媒体技术的发展，丰富了课堂观察手段与技术，使课

14、堂观察更具可操作性。但是，量化的课堂观察在加深对课堂教学的描述和认识的同时，也无法掩饰其纯技术的缺陷。从70年代开始，人种志研究等质性研究方法开始走入课堂观察。完整的文字描述呈现了课堂全貌，使原本被剥离出来的课堂事件、课堂行为回归情境本身，从而研究者利用个人经验可以更好地理解、诠释课堂。今天，人们探索、追求着质性研究与量性研究的融合。两种性质不同的研究取向，从不同层面和不同方向丰富和充实了课堂观察。两种取向的相互结合、相互补充已经成为课堂观察发展的主流趋势。国外学者认为，教师行为发展能促进教师专业素养的提高。美国学者鲍里奇认为，当致力于观察他人教学并以之为样板向他人学习时，你也掌握了如何观察自

15、己、如何使自己被观察。这些观察将极大地促进自身作为一名教师的专业素养。鲍里奇 于2003年出版了教师观察力的培养通向高效率教学之路一书，该书把教师观察力的培养视为教师从新手成长为教学专家的重要途径和必要条件，研究了教师观察的重要性和相应的观察技术与能力。他具体讨论了通过有意观察而实现的几项目标: 体现移情、实现合作、明确方向、获得自信、表达热情、灵活机智、培养自立。Fullerton 从教师专业学习的角度论述课堂观察的功能，其中包括反省教学行为、形成并尝试新想法、再确认或修正既有教学方法的动机等。与他们一样，几乎所有的论述课堂观察的价值和意义的观点都集中强调: 课堂观察能在教师专业学习中发挥很

16、大作用，能促进教师专业素养的提高。国外有学者指出，教师的观察行为能力是教师的核心胜任力的重要组成部分。与研究者旁观研究教师行为的课堂观察名称相近但内涵不同，教师观察行为是教师在教学过程中对学生行为进行记录、反思并做出课堂决策的连续过程，是教师对学生行为的在场研究与即时反应。其核心能力是反思力与课堂决策力，而这两项能力同样也是当今教师的核心胜任力的重要组成部分，在各国的教师专业标准中都有不同程度的体现，同时在此基础上演绎出“教学反思”与“课堂决策”两个教师研究与培训的热点。如美国教师专业教学标准委员会（NBPTS）的标准强调“教师应能运用多种手段获取学生反馈信息，并及时调整教学促进学生发展”，法

17、国教师能力标准强调教师“应能了解学生行为的教学意义”。 国外还有学者把教师对学生的观察与关注视为教师专业发展成熟阶段的主要特征之一。富勒和鲍恩于上世纪70年代中叶提出的教师关注阶段论中，曾经把教师的专业发展分为“任教前关注阶段”、“早期求生阶段”、“关注教学情境阶段”和“关注学生阶段”这样四个逐步递进的阶段，其中“关注学生阶段”是教师专业发展较高水平的阶段。在这一阶段中，教师关注开始从其他方面转移到学生身上，把学生的学习、情感需要等作为自己关注的核心。尽管有些学者批评富勒和鲍恩的“关注阶段论”显得比较机械，但他们仍然重视这一研究的合理要素，如伯登在之后提出的教师阶段发展论中，也把对学生的关注视

18、为教师专业发展成熟阶段的主要特征之一；马克在上世纪90年代中期编制的教师关注问卷，仍然是以富勒的教师关注问卷为基础进行修改的，在16个关注项目中，对学生的关注项就占据了四分之一。总之，国外教师行为研究大致表现出以下特征：以课堂为重要场域，教学行为有效性研究成为一个传统领域；注重提炼和分析教学行为影响因子，描述和分析教师行为状态；实证主义的研究占主导地位，定性研究也逐渐得到了应用；形成了教师行为量表或专业标准，形成了不同的教师行为分析途径；理论成果与现代技术整合明显，产生了FIAC等成果；学术继承性强，如艾胥利等基于帕森斯的社会体系观点研究师生互动行为，张德锐在鲍里奇的基础上提出相应的关键行为。

19、国内相关研究成果国内教师行为专题研究始于上世纪80年代末和90年代初，顾泠沅和傅道春做出了开创性贡献。傅道春先生认为，对学生行为的理解与把握是“师生互动的基础和前提”，“专家型教师能够及时地了解学生的反应和变化，能够透过学生行为的表面现象而快速地洞察学生做出这种反应的真正的意图。”有研究者认为，教师的课堂观察是促进教师专业发展的重要途径之一。一方面是由于课堂观察的专业品性: 它不是为了评价教学，面向过去，在观察之后对被观察者评出三六九等; 而是为了改进课堂学习、追求内在价值，面向未来，在观察的整个过程中进行平等对话、思想碰撞，探讨课堂学习的专业问题。一方面是由于课堂观察即教师参与研究: 教师参

20、与研究是教师专业发展的最重要且最有效途径之一， 而课堂作为教师教学的主阵地是教师从事研究的宝贵资源; 课堂观察促使教师由观察他人课堂而反思自己的教育理念和教学行为，感悟和提升自己的教育教学能力; 无论是观察者还是被观察者，无论是处在哪个发展阶段的老师，都可以根据自己的实际需要，有针对性地进行课堂观察，从而获得实践知识，汲取改进自己教学的技能，提升自己的专业素养; 比较有质量的课堂观察就是一种研究活动，它在教学实践和教学理论之间架起一座桥梁，为教师的专业发展提供了一条很好的途径。崔允漷教授认为，比较有质量的课堂观察就是一种研究活动，它将研究问题具体化为观察点，将课堂中连续性事件拆解为一个个时间单

21、元，将课堂中复杂性情境拆解为一个个空间单元，透过观察点对一个个单元进行定格、扫描，搜集、描述与记录相关的详细信息，再对观察结果进行反思、分析、推论，以此改善教师的教学，促进学生的学习。课堂观察是一种行为系统，课堂观察是一种研究方法、课堂观察是一种工作流程、课堂观察是一种团队合作。课堂观察对改善学生课堂学习、促进教师专业发展和形成学校合作文化等都有着极其重要的意义。课堂观察是一个专业的行为系统，是改善学生的课堂学习和促进教师专业发展的重要途径之一。然而，教师课堂观察能力的培养，并非一朝一夕的事，因为课堂观察不仅仅是一种方法或技术，它更多的是需要教师对课堂的理解、对课堂行为的把握，它需要教育理论的

22、支撑，需要教学经验的积淀，同时还需要学校组织与文化的支持与保障。课堂观察，一个有待我们去探讨，去研究的重要话题。但是，我国在课堂观察的视野中，观察似乎只是教育研究的方法，而不是教师行为的表征，不是教师的基本行为之一。而后，劳凯声在其主编的教育学中，明确提出了“教师要具有观察儿童的能力”的观点，提出了教育观察的概念，即“教育观察是教师的一项基本能力，中小学教师应善于从儿童的言语、行为、喜怒哀乐的观察中获得第一手资料，注意他们的需要、性格、知识水平和心理水平，为教师的教育教学提供依据”。这一认识至少具有两方面的重要意义:一是把观察能力视为教师的基本素养，观察不再仅仅具有科学研究的意义，也具有了教育

23、教学实践的意义。在这样的理解方式中，教师的观察可以作为一个独立的研究领域来进行；二是提出了教育观察的概念，把教师观察能力概括为教育观察。21世纪初，基础教育课程改革为该研究带来了新活力，教师行为研究表现出新特征。如吴康宁等人课堂互动行为研究、盛群力教学设计研究、蔡楠荣课堂掌控研究和林培英课堂决策研究等；关注教学行为和教育行为，研究的理论层次逐渐提高，如叶澜教师角色研究、朱永新新基础教育的研究和我们课程更新与教师行为改变研究等；以定性研究为主，访谈法在校本研究和行动研究两面旗帜下有了新内涵，个案研究法得到了不同层次的运用，陈向明质的研究方法的研究、郑金洲案例教学研究、申继亮和汪利兵对行动研究的研

24、究等都具有指导意义；一种结合案例较为活泼的言说方式正在形成，案例研究形成了不同层次的丰富成果，许多案例出版物与理论结合的水平还不够；成果以“教师XX行为”冠名居多，对教师行为直接研究的理论成果还不多；类似于FIAC的技术成果已出现，对基础教育的影响还不够大。3、研究程序（1）研究思路本课题以中小学教师为主要研究群体，运用校本研究和行动研究，发现改革中教师的专业观察行为和非专业观察行为，形成教师观察行为案例；运用多学科成果，把观察行为纳入教师专业行为研究领域，在实践研究基础上，研究教师观察行为作为专业行为的可能性和基础、教师主体性和评价与教师观察行为间的关系、教师观察行为的心理机制和发展等主题，

25、最终以促进教师专业发展和学生发展为目的，以有利于服务基础教育课程改革和中国教育学发展为目的，形成具有一定原创性的教师观察行为理论。（2）研究步骤在上述总思路的指引下，本课题研究是分三个阶段进行的。第一阶段（2006.112007.6）：确定课题实验学校，形成大学人员与中小学教师合作组；共同形成课题的详细假设；合作组开展行动研究，大学研究人员搜集文献；形成初步的案例，初步归纳文献。第二阶段（2007.72008.7）：对形成的案例进行人种学研究，初步形成系列分析成果，继续文献积累；对案例及人种学分析成果进行归因、归类，继续整理文献；形成行动研究成果，陆续发表论文成果。第三阶段（2008.8200

26、9.2）：在行动研究中进一步验证所形成的理论和案例成果；继续发表成果，分头撰写研究报告。（3）研究对象为了能较好地完成这项研究，本着便利和有效的原则，我们选择目的性抽样的方法，即选取研究者在现有条件下能够最容易进行研究，且包含了对研究目的有帮助的大量重要信息的样本。费孝通先生在江村经济中国农民的生活中认为：“为了对人们的生活进行深入细致的研究，研究人员有必要把自己的调查限定在一个小的社会单位内来进行。这是出于实际的考虑。”鉴于此，本研究确立杭州市20所中小学的教师作为研究对象。 （4）研究方法本课题将以马克思主义为指导，主要运用定性研究方法，适当运用定量研究方法，以校本研究为途径，以行动研究为

27、基本策略，以常态课为场域，以沙龙、中小学教师与大学研究人员合作等为形式，运用文本和非文本分析方式，对教师观察行为进行访谈和文化解释。具体而言，在研究过程中，主要采用了文献法、人种志、问卷调查等研究方法。文献法。文献法是指搜集、鉴别、整理文献，并通过对文献的研究形成对事实的科学认识的方法。它所要解决的是如何在浩如烟海的文献群中选取适用于课题的资料，并对这些资料做出恰当分析与使用的问题。我们借助于中国学术期刊网、本校图书馆查阅到与题相关的学术论文65篇，学位论文3篇，专著15部，主要用于对已有研究成果的梳理。在此基础上，对教师观察行为的概念进行界定，对教师观察行为的特征进行剖析，对教师观察行为与教

28、师专业发展之间的关系进行阐明，以求为本研究构建理论框架。人种志方法。在文献研究的基础上，本研究采用文化人类学传统而独特的人种志方法。该研究方法通过观察、访谈、生活史等具体手段的运用，对有关事实材料进行客观的收集、考察与整理分析，了解研究对象的现状，为研究提供详实客观的材料。人种志的方法可以应用于各种情境，尤其适合于对社会群体、个体与群体所处的背景以及人际交往过程的研究。对教师的观察行为进行人种志研究，契合了教师行为观察的复杂性和情境性特征，能在微观层面对教师行为观察中的文化现象和文化群体的价值观念和行为方式进行深入细致的描述与分析。所以说，要研究教师观察行为，采用人种志的方法是非常有效的。为此

29、，我们从2007年7月开始，分成5个小组，深入杭州市20所中小学，对教师的观察行为进行了长达一年多时间的人种志研究。 问卷调查法。发放我们自己编制的问卷调查表，对杭州市的36位中学教师的7项观察行为反思与决策能力的平均分进行大小排序，得到了教师观察行为能力“金字塔模型”。（4）技术路线行动研究的技术路线形成假设选择中小学教师为研究的目标群体以文本或非文本为研究载体在行动研究中验证假设形成教师观察行为案例成果。理论论证形成假设文献积累文献梳理文献修正假设。两条技术路线的相互作用文献研究和初步行动研究同时进行文献研究成果对行动研究的指导、解释、预见和动员行动研究对理论的丰富和鲜活理论论证和行动研究

30、对课题假设的共同修正。建立课题组工作机制培训先行、重在行动、如实调查、分工合作，形成大学研究人员与中小学基地的合作和发展关系。 4、研究发现或结论本课题围绕“教师观察行为”进行了历时三年多的课题研究及前期研究，课题团队人员分工深入20多所中小学校，产生了系列研究成果与发现，形成了在国内具有理论开创性与实践操作性的研究结论。成果集中在五篇论文及五种观察行为的系列研究丛书。具体体现在两个方面：创新了理念与理论、构建了指标与模型。（1）创新了理念与理论第一、开创性地提出了“学生行为观察意义单元”的概念 在教师对学生的行为观察中，观察意义单元的设定与观察维度的划分具有重要的意义。意义单元是教师对某一教

31、育目标的设定。教师观察学生的行为，实际上是基于对学生行为发展目标的某种设想与期待的基础上作出的行为。教师在有意识地观察学生的某种行为时，对于这种行为的发展目标是有某种预设的，这种预设的目标便构成意义单元，教师对于学生的行为观察，就是在这样的意义单元中收集相关行为信息的过程。换言之，观察的意义单元与某一类行为的观察价值相关。学生日常行为表现千千万万，复杂多样，教师在观察学生行为时不能“眉毛胡子一把抓”，而必须依据一定的意义单元选择那些有观察价值的行为进行仔细的观察，也就是说，要观察那些与特定意义单元相关的行为表现，从而获取有价值的行为信息。例如，发展学生交往能力是教师设定的教育目标之一，学生与学

32、生间的交谈行为、相互帮助的行为，结伴活动的行为等，便成为教师观察过程中应予关注的有意义行为；至于学生个人的作业行为、专注听或开小差的各种行为，在这一特定的意义单元中，便不构成观察的有意义行为了。教育目标的设定是可以区分成多个维度的，例如，“促进学生行为的发展”是总的教育目标，在这一总目标下，学生行为发展是可以分为多个方面的，每一个具体方面的行为发展，便构成了下一个维度上的教育目标。这种维度的划分是可以继续进行下去的。在每一个维度上所设定的若干个行为发展的具体目标，便构成若干个行为观察的意义单元，通过一个个意义单元的行为观察，我们才能够从整体上把握对学生的行为观察。第二、研究发现了教师观察行为的

33、五个特征：1）教师观察行为“意义单元集结性。研究发现在意义单元中教师的观察行为表现为实现预定的目的或解决某一特定问题而收集信息的过程。同时发现意义单元和教育情境并不是一对一的关系，一个情境可以包括多个意义单元，而一个意义单元可以有一个情境，也可以由一系列的教育情境组成。2）教师观察行为是收集有意义信息的过程过程性。研究发现在意义单元进程中的某个具体情境中，教师观察的质量是影响教师行为有效性和合理性的一个初始因素；教师所收集的信息对于后续行为和意义实现的价值是衡量教师观察专业水平的主要指标。3）教师观察行为是能动的建构过程。研究发现面对真实的事件，不同的教师个体会有不同的观察。他或者根据经验中相

34、关事件的想象来观察，或者根据自己的理性算计来观察事件，或者根据经验中的效用关系来观察事件，或者根据直觉和生命冲动的要求进行观察。不管教师个体如何运用自己的经验，教师与当前的情境性因素的相互作用过程都是能动的建构过程。4）教师观察行为的变化性。研究发现在一个意义单元中，教师往往是在不同的情境中进行观察。随着情境的发展，教师会以不同的认知作为背景，对对象展开观察。由于不同认知背景的变化，教师收集有意义的信息行为也会随之变化。教师观察行为的变化性不仅仅是因为情境因素与不同的记忆相关联，同时也可能是因为教师对观察对象认识的深入。对观察对象认识的深入也同样会影响到信息的注意和筛选，教师的观察行为也会随之

35、发生变化。5）教师观察行为的单向性。研究发现教师观察行为可以直接在与观察对象的互动中产生，也可能以文本的形式或以其他形式产生。不管教师是否亲自参与教育教学过程中与观察对象的互动性活动，他们都是自己依据一定的观察目的对观察对象的有意义行为作出判断与选择。换言之，教师的观察行为策略都是教师自己做出的，体现出教师观察行为的单向性。第三、研究发现了教师专业观察行为具备的三个特质：1）教师专业观察行为具有理性自觉的眼光。首先，理性自觉首先表现为专业行为的目的性，根据专业所需对观察对象做出选择取舍。专业观察的目的性表明它是一种具有较强预期的活动，是按照人为设计而孜孜以求的理性活动。这要求每一位参与专业活动

36、的教师在从事教育教学观察活动时应该具有目标意识，学会依据观察目标导向，在纷繁复杂的教育教学现象中，遴选与梳理观察对象。其次，与松散且不系统的日常观察不同，专业观察是结构性的。这要求专业观察行为需要具备一定的科学结构，以观察行为的结构性保证观察结果的科学性。从叙事性报告、课堂行为频度记录到课堂行为量度记录等观察方法的开发与使用来看，课堂观察在走向科学性较强的定量观察同时，观察的层次性与系统性也不断加强。再次，专业观察是有理论指导的观察，是具有理性自觉的行为。其主要原因在于，没有理论介入，观察会流于表浅，对个人的行为也难于产生影响。2）教师专业观察行为具有发展性的眼光。首先，发展性眼光意味着视野的

37、前瞻性。这样的教师必定不会拘泥于就事论事，观察了解解决当前某个教育事件，而是能从某一个事件、某一个行为，放眼学生的终身发展。看到学生将来发展的种种可能性。其次，发展性眼光意味着胸怀的包容性。再者，发展性眼光意味着行动的开放性。看得越远，教育行动就越审慎。教育的行为就越具有开放性。最后，发展性眼光意味着行动的不确定性，教师需要学会在不确定中谋求服务对象的发展。3）教师专业观察行为具有反思性的眼光。反思型取向实质上是强调了作为专业活动的教育教学活动的复杂性、动态生成性。从师生相互作用的视角判断教学的专业性，看到教学呈现为师生之间多向多维交互的网络结构，教师需要敏感于这种复杂教学情境中的每一处交互节

38、点，从每一处节点看到教育意义，借助相关理论以及自己的教学经验，生发出新的教学过程。这就需要教师具有敏锐的观察力，善于捕捉教育教学过程中出现的教育时机。观察的敏锐性直接来源于反思性，没有反思性，教师也许不会觉察到某一师生的相互作用的教育意义。第四，发现了教师观察行为发展对教师专业发展的价值意蕴。包括三个方面：1）善于观察是有效教师教学行为的一大重要特征是教师获得实践知识的重要来源，也是教师用以搜集学生资料、分析教学策略的有效性以及了解教与学行为的基本途径。在教学过程中，教师通过有目的、有计划的观察，整体性地把握“学情”后，主动地优化教学要素，运用正确的教学策略，引起、维持并促进学生成功学习，从而

39、达到相对有效的教学结果。教师只有具备良好的观察行为，才能把握学生的个性特点，掌握教学工作的主动权。这样，诉求教学要因材施教。因材施教即根据一定的教学目标，根据学生学生的个别差异和具体特点，有的放矢，区别对待：一是教学的深度、速度要适合学生的知识基础和接受能力。2）勤于观察是教师成为研究者的一条主要途径，将课堂中复杂性情境拆解为一个个空间单元，透过观察点对一个个单元进行定格、扫描，搜集、描述与记录相关的详细信息，再对观察结果进行反思、分析、推论，以此改善教师的教学，促进学生的学习。教师即研究者的起点之一是课堂观察，教师进行课堂观察有比其他研究者所没有的便利条件，教师可以在整个教学过程中对自己的课

40、堂或学生进行观察，这种观察可以以日记的形式进行追溯式的记录；另外，教师与其他教师一起合作观察，即相互对彼此的课堂进行观察，事后共同讨论分析，共同改进教学。实际上，对于教师而言，每一个教室都应该是一个实验自己假设或方案和不断创造知识的工作场所。当他们发现问题、遇到困惑或缺乏对策时，不再仅仅依靠外在的研究者，而是自己去探索问题、解决困惑和建构那些策略性知识。只要勤于观察，就能获得实践知识，汲取他人的经验，改进自己教学的技能，提升自己的专业素养。3）及时观察是教师趋向成熟、趋向专业化的一个重要标志。通过观察将学生作为关注的核心，关注他们的学习、社会和情感需要以及如何通过教育教学更好地影响他们的成绩和

41、表现，是教师趋向成熟、趋向专业化的一个重要标志。作为社会专业人员的教师，应当把关注学生的学习与成长作为自己的职业使命，关注学生是教师的天职。关注与了解学生，是教师专业发展的必然要求。观察是一种直接了解与研究学生的最有效的办法。观察是教师关注与了解学生的一条主渠道。通过对学生及时的察言观色，教师才能对学生有一个全面深入的了解，才能确切掌握每个学生的具体情况。青少年学生正处于成长时期，他们的思想、智力和身体状况随时都在变化发展，而且受到家庭、学校、社会等多方面的影响。因此，学生的思想教育的结果，学习成绩的优劣都会出现曲折起伏，甚至多次反复。这时，教师只有及时观察，通过学生的言行及时掌握学生的思想脉

42、搏的变化，寻找打开心灵的钥匙，并有耐心开锈锁的精神，才能不断地调整学生前进的步子，引导与帮助学生发展。一个人的思想、内心活动总是会在行为活动中有所表现的，尤其是青少年情绪比较外露，往往还不善于掩饰自己，教师从学生表现出来的各种神态和表情中就能捕捉到学生思想感情的变化，或及时地发现他们身上隐藏的极其微小的闪光点，或及时地找到还处在萌芽状态的错误苗头，从而使好事得到及时扶植，使坏事消灭在萌芽之中。、总之，及时观察是教师关注与了解学生的主渠道，通过观察将学生作为关注的核心，关注他们的学习、社会和情感需要以及如何通过教育教学更好地影响他们的成绩和表现，是教师趋向成熟、趋向专业化的一个重要标志。（2）构

43、建了指标与模型第一，研究发现了五种教师可观察的学生行为：道德、情感、学习、交往、即创新行为。课题组在20多所中小学召开的30多个座谈会以及数千份问卷调查分析的基础上，梳理出了教师、家长比较关注的一系列学生行为。在对这些行为进行分类、组合、归并之后，我们发现这5种行为是教师、家长关注程度最高的。并划分出二级维度，每个维度又分为三种具体的行为发展目标。教师据此可明确观察学生行为的内容，有助于迅速把握意义单元。五种具体行为是：1）道德行为，包括关心他人与集体的行为、体现责任意识的行为、辨别是非、善恶的行为三个维度；2）情感行为，包括体现情感态度的行为、情感表达的行为、情感体现的行为；3）交往行为，包

44、括乐于交往的行为、学会沟通的行为、善于合作的行为；4）学习行为，包括热爱学习的行为、善于学习的行为、学会学习的行为；5）创新行为，包括乐于创新的行为、善于创新的行为、有所创新的行为。一二三级学生行为指标的确立是教师研究学生行为的里程碑，摆脱了过去单凭经验总结的局限，使科学研究成为了可能。第二，研究还发现教师在观察学生行为时，对学生行为的“记录”、“反思”及“决策”的能力至关重要。具体从横向维度（内容）包括与纵向维度（程度）构建了能力量表。首先，教师观察行为记录能力包括：1）行为记录的深度（同时注意或记录到学生行为的种类数量）；2）行为记录的广度（同时注意或记录到多少人次的学生行为）；3）行为频

45、次把握度（对行为出现时间或频率记录的精确度）；4）行为前兆把握度（对所记录行为前兆能精准记录的范围）5）行为后果把握度（对所记录行为后果能精准记录的范围）；其中每个方面又分四个从低到高不断递进的维度。其次，教师观察行为反思能力包括：1）课程选编反思力（能从学生角度思考课程选编与学生行为的关联及调整改良策略）；2）教学流程反思力（能从学生角度思考教学流程与学生行为的关联及调整改良策略）；3）呈现方式反思力（能从学生角度思考板书PPT与学生行为的关联及调整改良策略）；4）提问方式反思力（能从学生角度思考提问方式与学生行为的关联及调整改良策略）；5）活动设计反思力（能从学生角度思考活动设计与学生行为

46、的关联及调整改良策略）；6）言语举止反思力（能从学生角度思考言语举止与学生行为的关联及调整改良策略）；7）教学环境反思力（能从学生角度思考教学环境与学生行为的关联及调整改良策略）。最后，教师观察行为决策能力包括：1）对课程选编的决策力（能依据学生行为迅捷而准确地对课程选编做出在场决策及课后调整）；2）对教学流程的决策力；3）对呈现方式的决策力；4）对提问方式的决策力；5）对活动设计的决策力；6）对言语举止的决策力；7）对教学环境的决策力。第三，研究进一步构建了教师观察行为能力模型。课题组依据量表对36位来自N市农村普通中学及省重点中学的绩优与一般教师问卷研究发现观察行为反思决策能力存在大小排序

47、，结果发现：课程选编的反思决策力、教学流程的反思决策力、教学环境的反思决策力、活动设计的反思决策力、提问方式的反思决策力、呈现方式的反思决策力、对言语举止的决策力呈现不断递进的趋势。（详见图一）同时，本研究还进行了差异显著性独立样本T检验，结果发现：“提问方式”、“活动设计”、“教学流程”及“课程选编”的反思决策力存在显著性差异；而“言行举止”及“呈现方式”的反思决策力虽然绩优教师高于普通教师，但之间并不存在显著性差异（详见表一）。由此进一步明细各项能力的关系，从而得到教师观察行为能力“金字塔结构模型”（详见图二）。5、分析和讨论基于以上三个方面的研究发现或结论，本课题组进行了深入的分析与讨论

48、，概括为“一个视域、四个视角”。一个视域即教师专业主义视域；三个视角即从教育学视角深入研究教师专业观察行为的必要性，从社会学视角研究教师观察行为的可行性，从哲学角度研究观察行为的主体间性，从心理学视角研究教师观察行为的心理机制。下面简要概括三个方面的分析与讨论。（1）对理念与理论的分析与讨论一方面，基于对“学生行为观察意义单元”的研究发现，本课题组对五种教师观察行为分别进行了深入分析与讨论。如对学生创新行为发展的分析可知：1）创新行为是经济、教育、学校发展的客观需要，是学生个体发展的必然要求，体现在学生创新潜能、创新实践主体、创新人才的基础等方面；2）培养学生好奇心、创新冲动、自信心、独立性、发散性思维、观察能力、想象能力、操作能力的重要性。又如对IT环境下儿童沟通对象的分析形成了诸多具有可操作性的策略：信息载体的使用策略、运用文字载体的策略、运用音频载体的策略、运用视频载体的策略、运用图片载体的策略、运用动画载体的策略、技术防范策略、网络信息过滤策略、心理防范策略等。另一方面，基于教师观察行为能力对教师专业发展价值的研究结论，我们课题组重点从四个方面探究教师专业发展的路径。1）提升观察意识，是发展教师观察行为的关键，其