现代教育技术在幼儿教育中的应用课件.ppt

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1、现代教育技术在幼儿教育中的应用,26、我们像鹰一样，生来就是自由的，但是为了生存，我们不得不为自己编织一个笼子，然后把自己关在里面。博莱索27、法律如果不讲道理，即使延续时间再长，也还是没有制约力的。爱科克28、好法律是由坏风俗创造出来的。马克罗维乌斯29、在一切能够接受法律支配的人类的状态中，哪里没有法律，那里就没有自由。洛克30、风俗可以造就法律，也可以废除法律。塞约翰逊,现代教育技术在幼儿教育中的应用现代教育技术在幼儿教育中的应用26、我们像鹰一样，生来就是自由的，但是为了生存，我们不得不为自己编织一个笼子，然后把自己关在里面。博莱索27、法律如果不讲道理，即使延续时间再长，也还是没有制

2、约力的。爱科克28、好法律是由坏风俗创造出来的。马克罗维乌斯29、在一切能够接受法律支配的人类的状态中，哪里没有法律，那里就没有自由。洛克30、风俗可以造就法律，也可以废除法律。塞约翰逊信息技术在幼儿教育中的应用 内 容教育信息化的基本内涵为什么要进行课程整合？课程整合的含义课程整合的特征课程整合的教学模式课程整合的方法具体整合案例,由此可见，目前关于“教育信息化”这一术语的使用仍然处于比较混乱的状态，显然有必要加以澄清，以正视听。按照现代汉语词典的解释，“化字可作为后缀加在名词或者形容词之后构成动词，表示转变成某种性质或状态。”对这一解释还需要加以扩展和补充化字作为后缀加在名词或形容词之后确

3、实可以形成一个动词，但是这个动词的涵义并非如现代汉语词典的解释那样，只有一种涵义“表示转变成某种性质或状态”。,“化”有两种不同的情况：第一种情况是，“化”加在形容词之后成为一个新动词，该动词一般是及物动词。其涵义是：使它的作用对象（直接宾语）具有相关形容词所表现得性质或状态。如绿化（祖国）、美化（某种事物）、丑化、强化、弱化、深化、淡化等等。第二种情况是，“化”加在名词之后也成为一个新动词，该动词一般是非及物动词。其涵义是：使原来名词所表征的内涵、作用与功能扩大，使之能在更大的范围、更广阔的领域或更多的部门得到体现。如工业化、机械化、网络化、智能化、信息化等等。,可见，“信息化”是属于第二种

4、情况而非第一种情况。其涵义是：使“信息”这一名词所表征的内涵、作用与功能扩大，使之能在更大的范围、更广阔的领域或更多的部门得到体现。“信息技术”是关于“信息”如何获取、分析、存储、变换、加工、传输与利用的技术，也就是使“信息”所表征的内涵、作用与功能充分体现并进一步扩展，所以“信息化”在很多情况下也被看作是“信息技术化”其涵义是使“信息技术这一名词所表征的内涵、作用与功能扩大。也就是使信息技术能在更大的范围、更广阔的领域或更多的部门得到应用与推广。,这样，我们就可以把“教育”+“信息化”所组成的复合名词“教育信息化”的涵义顺理成章地理解为：“信息与信息技术在教育、教学领域和教育、教学部门的普遍

5、应用与推广”这正是“教育信息化”这一术语的比较全面而准确地基本内涵。,对于教育信息化的这一内涵，应当把握以下两点：教育信息化是包括信息与信息技术这两个方面在教育、教学中的应用与推广，而非仅仅指信息技术这一个方面在教育、教学中的应用与推广。教育信息化在教育、教学中的应用与推广涉及教育、教学领域和教育、教学管理部门这两大范畴（前者侧重教育、教学领域的应用，后者侧重教育行政管理部门的应用）；而非仅仅涉及教育、教学领域或教育行政管理部门这一个范畴。由以上两方面可以看出：“教育信息化”和“信息技术教育应用”两者确实不能混同。,由于教学活动是具有一定时空限制、一定组织形式并有教师参与的特定教育活动，教学是

6、最重要也是最普通的一种教育形式（教学活动的时间限制体现在课时安排，空间限制体现在教室授课，组织形式体现为小学、初中、高中、大学、职业学校或短期培训等多种不同形式）。因此，教育信息化在强调应将信息与信息技术在整个教育领域和教育行政管理部门中应用与推广的同时，必须把重点放在教学领域（其中又包括教学资源、教学过程、教学评价等几个方面）的应用与推广。不抓住这个重点，教育信息化就会本末倒置，就会迷失方向，就不会取得显著效果。,目前，国际教育界普遍认为：只有通过信息技术与课程的有效整合才能解决这一问题。,但是，有效的整合应该如何实施？整合的途径方法又在哪里呢？,到目前为止，国际上还没有哪个国家能够通过运用

7、信息技术环境来实现教育质量方面的跨越式发展。虽然目前有包括澳大利亚、新加坡等国家在这方面作了一些比较有意义的探索，并取得了一些可以值得借鉴的经验，但都谈不上跨越式发展。,为什么要进行课程整合？,信息技术与课程整合，是普及信息技术教育的关键，也是教育改革风浪中最重要的议题之一，是社会发展的必然趋势和潮流，是课程改革、培养创新人才的需要。,为什么要进行课程整合？,信息技术与课程整合，将带来课程内容的革新。信息技术与课程整合，将带来课程实施的变革，带来革新传统的教学策略和理念。信息化环境中，教师作为知识的传播者的地位正在被削弱，教学者的主体地位被充分体现，信息技术作为教学辅助工具，以及强大的认知工具

8、，革新传统的教育理念，研究性学习、探究性学习等已在冲击传统的课堂教学模式。,为什么要进行课程整合？,信息技术与课程整合将带来课程资源的变化。信息技术的飞速发展，网络资源的丰富性和共享性，都冲击了传统课的课程资源观，课程资源的物化载体不再是单单的书籍、教材等印刷品，而且也包括网络以及音像制品等等，课程资源将更加丰富，学习者可以通过信息技术的通讯功能与专家、教师等交流，扩大了课程资源。,为什么要进行课程整合？,信息技术与课程整合，将有助于课程评价的变革与改善。信息技术与课程整合后，将带来评价观念和评价手段的革新，信息技术可以作为自测的工具，有利于学生自我反馈，也可以作为教师电子测评的手段，优化了评

9、价过程，革新传统的课程评价观与方法。信息技术与课程整合，最主要的是带来学习方式的革命。信息技术与课程整合，将对课程产生变革的影响和作用。,为什么要进行课程整合？,整合是培养创新人才的有效途径。信息技术与课程整合，不是把信息技术仅仅作为辅助教或辅助学的工具，而是强调要把信息技术作为促进学生自主学习的认知工具、情感激励工具和丰富教学环境的创设工具.利用信息技术所提供的自主探索、多重交互、合作学习、资源共享等学习环境，把学生的主动性、积极性充分调动起来，使学生的创新思维和实践能力在整合过程中得到有效的锻炼。由此可见，信息技术与课程整合是改变传统的教学结构、实施创新人才培养的一条有效途径。也是目前国际

10、上基础教育改革的趋势与潮流。,课程整合的含义,所谓信息技术与学科课程的整合，就是通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来营造一种新型教学环境，实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以“自主、探究、合作”为特征的教与学方式，从而把学生的主动性、积极性、创造性较充分地发挥出来，使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革，从而使学生的创新精神与实践能力的培养真正落到实处。,“整合”概念拓展分析,整合：“整合”这个词,来源于英文“Integration”,可解释为“一体化、成为一个整体”。从哲学角度讲,整合通常是指若干相关事物或因素之间相互作用而合成为一个新的统一整体的建构和

11、细化过程。在这一过程中,既是此事物“整合于”彼事物的过程,又是彼事物“融合于”此事物的过程,其结果是引起这些相关事物的共同发展变化。整合不等于混合。混合只意味着将两种或多种事物简单地相加在一起,混合的各个事物本身并没有发生质的变化。而整合则强调事物之间彼此融合,各构成部分发生质的变化并最终形成新的统一体。因而,整合是全面而深入的,需要一个相对较长的发展变化过程。,1.浅层次整合：将信息技术作为一种工具应用于学科教学之中,目的是促进教师的教和学生的学。这一层次的整合是基于将信息技术作为教学手段、作为学习工具的视角来探讨的,整合定位于方法论的范畴,定位于研究信息技术对教学信息再现的作用,对教学质量

12、的影响,对发展学生思维能力、分析问题解决问题的能力等作用上。,整合的主要依据的是建构主义学习理论,通过信息技术手段营造一定的学习环境,从而研究学生的个别化学习、网络学习、协作学习、讨论学习、研究性学习等内容。这一层次的整合使信息技术融合到教学过程中的教学目标、媒体信息、教学对象、学习方法、学生能力发展等各个要素之中。,基础教育课程改革纲要(试行)中指出:“要大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用,促进信息技术与学科课程的整合,逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革,充分发挥信息技术的优势,为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。”,此层

13、次整合目的在于提高教师的教学效率和改善学生的学习,从而在一定程度上提高教育教学的质量。在这个层次上,实践者主要是教师和学生。因此要实现这一目标,要求教师和学生能熟悉信息技术,并能够有意识、合理、熟练地运用信息技术去解决教育教学中的相关问题。教师能够根据教学的需要,依据建构主义的有关理论,运用信息技术手段营造合适的教学环境,为教师的教和学生的学提供帮助。学生能够按照教师的要求,运用适当的信息技术去探索、解决问题,最终完成学业任务,发展相关技能。,2.深层次整合:在课程开发时,将信息技术的内容融合到其他课程的结构、内容、资源和方法当中。国内学者徐万胥指出：“我们认为信息技术与课程整合实质上是一种基

14、于信息技术的课程研制理论和实践,是指信息技术有机地与课程结构、课程内容、课程资源以及课程实施等方面融合为一体,从而对课程的各个层面和维度都产生变革作用,进而促进课程整体的变革。”联合国教科文组织推出的经典著作学会生存中也指出:“技术应该既是内容,又是方法,而始终出现在教育过程之中。”联合国教科文组织推出的另一本经典著作教育财富蕴藏其中中也有类似的观点：“应该制订使这些技术能够成为真正工具的教学内容,这就意味着教师同意对其教学实践重新加以考虑。”,这一层次的整合,强调将信息技术融入不同的学科课程的结构、内容、资源和方法之中,从课程整体的角度去思考信息技术的地位和作用。在课程开发的一系列过程中,必

15、须把信息技术作为课程结构、内容、资源和方法的一个不可或缺的部分进行考虑,通过课程开发把信息技术融入课程之中,使信息技术成为课程的一个有机组成部分,化“有形”为“无形”。,经过这一层次的整合之后,信息技术不再作为一种简单的学习对象,而是使信息技术与学科课程结构、课程内容、课程资源以及课程实施等融合为一体,成为与课程内容和课程实施高度和谐自然的有机部分,以便更好地完成课程目标,并提高学生的信息获取、分析、加工、交流、创新、利用的能力,培养协作的意识和能力,促使学生掌握在信息社会中的思维方法和解决问题的方法。,这一层次的实践者主要是课程开发人员,主要包括学科专家、课程开发专家、教师以及学生代表等。要

16、实现信息技术与课程的深层次整合,课程开发人员必须深入理解信息技术的本质,有主动参与信息技术与课程整合的意识与态度,应该具备相应的信息技术技能和课程整合的能力,在课程开发的各个环节能进行充分而全面的考虑。,课程整合的含义,它包含三个基本属性：营造（或建构）新型教学环境、实现新的教与学方式、变革传统教学结构。这三个属性并非平行并列的关系，而是逐步递进的关系新型教学环境的建构是为了支持新的教与学方式，新的教与学方式是为了变革传统教学结构，变革传统教学结构则是为了最终达到创新精神与实践能力培养的目标（即创新人才培养的目标）。,可见，“整合”的实质与落脚点是变革传统的教学结构，即改变“以教师为中心”的教

17、学结构，创建新型的、既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的“主导主体相结合”教学结构。我们认为，只有从这三个基本属性，特别是从变革传统教学结构这一属性去理解整合的内涵，才能真正把握信息技术与课程整合的实质。,由于“环境”这一概念含义很广（教学过程主体以外的一切人力因素与非人力因素都属于教学环境的范畴），所以上述定义就信息技术在教育领域的应用而言，和把计算机为核心的信息技术仅仅看成工具、手段的CAI或CAL相比，显然要广泛得多、深刻得多，其实际意义也要重大得多。,CAI主要是对教学方法与教学手段的改变（涉及教学环境和教学方式），它基本上没有体现新的学习方式，更没有改变教学结构。所以它和信

18、息技术与课程整合二者之间绝不能划等号。当然，在课程整合过程中，有时候也会将CAI课件用于促进学生的自主学习，所以“整合”并不排斥CAI。不过，整合过程中运用CAI课件是把它作为促进学生自主学习的认知工具与协作交流工具，这种场合的CAI只是整合过程（即信息技术应用于教育的全过程）中的一个环节、一个局部；,而传统的以教师为中心的计算机辅助教学是把CAI课件作为辅助教师突破教学中的重点与难点的直观教具、演示教具，并且这种场合的CAI就是信息技术应用于教育的全部内容（而不是其中的一个局部或环节）。可见，这两种场合的CAI课件运用，即使不从其内涵实质而仅从其应用方式上看，也是不一样的。,必须依据上述三个

19、基本属性来认识与理解信息技术与课程整合的内涵与实质才是比较科学的、全面的；而且也只有这样，才有可能在此基础上形成真正有效的能实现深层次整合的具体途径与方法。,信息技术与幼儿教育整合的教学模式,信息技术与课程整合需要依靠先进的思想、理论，采取有效的途径和方法来实现。而信息技术与课程整合会涉及到教师、学生、媒体、教学内容（课程）等若干要素，方法需要通过对象来实施，而若干对象需要借助一定的结构形式组合（教学模式）在一起才能发挥其作用。在不同的模式中、不同教学内容下，信息技术将扮演不同的角色。因此，在探讨信息技术与课程整合的方法时，需要在特定的模式条件下才具有可操作的意义。,接受式教学模式,所谓接受式

20、教学模式，就是指教师在讲台上讲、学生在下面听的“讲授型”教学模式，它是传统教学过程的主要模式。计算机支持的讲授（computer supported lecturing）包括计算机环境下的多种媒体信息在课堂教学中的多种应用。如：电子讲稿制作与演示；用网络化多媒体教室支持课堂演示、示范性练习、师生对话、小组讨论等。由于多媒体信息本身承载信息能力的特殊性，它的出现及应用，使传统的教学形式得到新生，并且有助于教师在信息化时代的教学过程中继续发挥其应有的作用。,接受式教学的思想主要来源于美国著名教育心理学家奥苏贝尔（David PAusubel）提出的有意义接受学习。在这种教学模式中，教师的作用体现：

21、在选择适当的教学媒体、选择教学内容、选择或设计先行组织者（先导性学习材料）、激发学习动机、促进学习者建立新旧知之间的有意义的联系；选择和设计适当的自主学习策略和协作学习策略，促进学习对知识意义的建构、理解、保持、迁移和应用。学习者的主体地位则体现在积极主动地建立新旧知识间有意义的联系，获得新知识的意义，按照某种认知结构变量关系将新知识“同化到”到原有知识结构中，并掌握相应的自主学习策略。,四个基本步骤,呈现先行组织者这个步骤包括阐明课程目标、呈现并讲解先行组织者、唤起学习者先前的知识体验。阐明课程目标是引起学生注意并引导他们明确学习的方向。先行组织者就是在学习之前呈现给学习者的比新知识包摄性更

22、广、更清晰、更稳定的引导性材料，是新知识与原有认知结构之间的联系桥梁，促使学习者建立有意义学习的心向。,要指出：先行组织者并不是教师在教学开始对以前相关教学内容的复习或让学生回忆一下已学的内容，也不是学生先前经验的回忆，实质是一种比学习材料更为抽象和概括的概念，是对概念或原理的基本特点明确而详细的说明。帮助唤起学习者先前的知识和体验也相当重要，这些经验可能与新知识的学习和先行组织者有关。,呈现新的学习内容对于当前所学的新概念、新命题、新知识（新观念）来说，有可能起固定、吸收作用的原有观念与新观念之间通常有三种不同的关系：类属关系：也称上下位关系，是指当前所学内容（新观念）类属于学习者认知结构中

23、某个包容性更广、抽象概括程度更高的原有观念，即原有观念处于上位，新观念处于下位。这是新观念与原有观念之间最常见的一种关系。总括关系：并列组合关系：指当前所学的内容（新观念）与学习者认知结构中的原有观念既不存在类属关系，也不存在总括关系，但却具有某种共同或相关属性的情况。,由此派生出三类先行组织者：上位组织者组织者在包容性和抽象概括程度上均高于当前所学的新内容，即组织者为上位观念，新学习内容为下位观念，新学习内容类属于组织者；下位组织者组织者在包容性和抽象概括程度上均低于当前所学新内容，即组织者为下位观念，新学习内容为上位观念，组织者类属于新学习内容；并列组织者组织者在包容性和抽象概括程度上既不

24、高于、也不低于新学习内容，但二者之间具有某种相关的甚至是共同的属性，这时在组织者与新学习内容之间存在的是并列组合关系。,教师在组织教学时，通过讲解、讨论、录像、实验、阅读或作业等形式来介绍学习材料，同时将先行组织者与新学内容、当前学习的新观念与原有观念之间的关系呈现出来，即：学习材料的呈现逻辑清晰。由此，学生能很容易地了解当前的学习内容在原有知识体系、单元知识体系，甚至学科知识体系中的位置，把握各个概念、原理之间的关联性，对整个学习过程有明确的方向感。在此过程中，教师要注意集中和维持学生的注意力。,正确运用教学内容组织策略这个步骤的目的是新知识的同化，即学生把新学习的内容纳入到自己的认知结构之

25、中。对于不同类型的先行组织者，其教学内容的组织策略是不同的，所以教师要选择相应的内容组织策略，以促进学生对新知的同化及意义建构。先行组织者是上位观念时，教学内容应采用“渐进分化”的组织策略：应先讲授最一般的，即包容性最广、抽象概括程度最高的知识，然后根据包容性和抽象程度递减的次序将教学内容逐步分化，使之越来越具体、越深入；先行组织者为下位观念时，应采用“逐级归纳”的教学内容组织策略：应先讲授包容性最小、抽象概括程度最低的知识，然后根据包容性和抽象程度递增的次序逐级将教学内容一步步归纳，每归纳一步，包容性和抽象程度即提高一级；并列组织者，教学内容的组织需运用“整合协调”策略：通过分析、比较先行组

26、织者与当前教学内容在哪些方面具有类似的或共同的属性，以及在哪些方面二者并不相同，来帮助和促进学习者认知结构中的有关要素进行重新整合协调，以便把当前所学的新概念纳入到认知结构的某一层次之中，并类属于包容范围更广、抽象概括程度更高的概念系统之下的过程。,迁移、运用新学知识这一个阶段类似于我们通常所说的“练习”，就是用新学的知识来解决相关的问题。在此过程中，学习者要应用精细加工策略和操练策略来巩固知识意义的建构，并反思自己的学习过程，促进知识学习和策略应用的迁移。,接受式教学模式的具体实施方法,通常情况下，接受式教学模式在正式实施前，学生应该掌握必要的基础知识，在此基础上将教学分多个层次进行。具体教

27、学过程如下：情境引入：教师运用多媒体投影显示一组与教学内容有关的图片、视频，或者动画，请同学们观看，并在教师提示下逐渐引入教学内容。体验探究：教师利用模型给学生观察，或者学生自己运用已有工具动手制作，教师巡视指导，制作完成后由同组合作研讨，最后分组交流各组的探究过程和结果。,接受式教学模式的具体实施方法(续),形成概念：在前面的体验探究基础上，教师提出与教学内容密切相关的问题，这是教学中的先行组织者。通常，先行组织者有上位组织者和下位组织者。对于上位组织者，教师可以采用如“渐进分化”等方式的内容组织策略进行；对于下位组织者，教师可以采用如“逐级归纳”等方式的内容组织策略。师生小结：在完成基本的

28、教学目标之后，在师生讨论的基础上，由教师完成小结与归纳。应用拓展：通过题目的形式提供给学生，使学生完成应用拓展。通过拓展，使学生能应用当前所学的知识解决问题，较好地促进学生对所学内容的迁移。,探究性教学模式,探究性学习，是指通过对教学目标中有关知识点的认真思考、主动探究和协作交流，使学生更好地达到课程标准关于认知目标和情感目标要求的一种学习方式。认知目标涉及与学科相关知识、概念、原理与能力的掌握；情感目标则涉及思想感情与道德品质的培养。在实施信息技术与课程深层次整合的过程中，各学科的知识与能力（如阅读、写作等）的培养可依靠探究性学习模式有效地实现，从而使信息技术与课程整合的目标高效地实现。探究

29、性学习通常包含创设情境、启发思考、自主探究、协作交流、总结提高五个环节。这五个环节以及教师与学生的活动如下图所示：,创设情境创设情境不仅是教师导入课题的环节，也是激发学生的探究动机和学习动机的环节。教师通过各种方式创设能激发学生学习动机和探究动机的情境，学生进入教师创设的学习情境并在教师的引导下形成学习的心理准备，产生探究的兴趣。教师创设情境的具体方式有：设置探究问题（与生活相联系或是学生感兴趣的问题，此问题的解决需运用当前所学的教学知识点）；播放与当前教学主题相关的视音频；复习与当前学习有关的旧知识；开展师生（或生生）之间的教学游戏；展示学生的作业或作品（课下完成并与当前学习内容相关）；模拟

30、某项活动引入课题等。,启发思考在学习情境激发起学生的学习兴趣、学生形成了学习的心理准备之际，教师出示涵盖了当前教学知识点的启发性问题，学生探究解决这些问题的过程也就是主动、高效、有意义地完成当前学习任务的过程。在启发思考环节，教师对学生如何解决问题，如何完成当前的任务、运用何种学习工具或学习资源、如何运用工具和资源、如何处理在探究过程中遇到的新问题等学习策略给出建议和指导；学生分析教师呈现的学习问题，了解自己所需完成的学习任务，通过思考形成初步的探究方案，在脑海中形成学习行动的计划。,自主探究在此环节中，教师为学生解决问题提供认知工具和学习资源，学生在明确了探究的目的、问题后展开自主探究的学习

31、活动。学生利用相关认知工具（不同学科运用的工具不同）收集信息或多次尝试展开探究活动，并分析、加工、评价所获得的信息及尝试的结果。教师在学生自主探究的活动中监控学生的学习过程，并适时为学生提供学习资源、方法等方面的指导。,协作交流在自主探究的基础上，学生在学习小组内或者在全班内以个人发言的形式展开讨论，共享学习资源与信息，在协作中交流解决问题的情况。教师在此环节中为学生提供协作交流的工具和问题解决的工具，同时对学生如何开展协作、如何面对小组成员的分歧等协作学习策略加以指导，在需要时组织并参与学生的交流讨论。协作交流的过程不仅是学生内化知识的过程，也是学生掌握学习方法、在这些过程中形成知识的意义建

32、构的过程。,总结提高总结提高的环节主要是通过师生互动以校正学生知识自我建构中的不足，完成教学知识点的高度概括。在此环节中，学生的学习活动有讨论与反思、自我评价与相互评价、拓展与迁移等；教师的活动有概括总结教学知识点、点评学习情况、出示拓展迁移的问题或情境等，其中拓展迁移的做法可以是让学生应用所获得的知识点解决具体问题或完成某项作品，也可以是进行一些练习或解决日常生活中的实际问题。,具体实施方法,首先要以学生为中心组织教学，即以发展学生的主体性为目的，以启发学生自主探究、自主学习为主要策略，以营造民主、和谐的师生关系为主要学习环境。其次，要以问题为中心组织教学，引导学生自己发现问题，探索解决问题

33、的途径和方法，让学生用已知的知识去探究未知，最终获得问题的解决。,引导探究教学方法以学生探究为主，教师引导贯穿始终。在教师指导下，通过学生自己的思考主动地探索与学习，发现事物变化的因果关系及内在联系，把学习知识过程和探索知识过程统一起来。这种教学方法最大特点是：教师是引领者、指导者，学生是主动的探索者。其最大优点在于使学生学会如何学习，如何发现问题、怎样加工信息、如何推理论证，有利于知识技能的迁移。并在学生亲身探究过程中，发展归纳概括等思维能力，掌握探究思维的方法，培养学生的科学态度和科学方法。,首先，在教师的指导下，根据教学的具体情况，创设问题情景，引导学生提出问题，使学生产生探究的欲望。其

34、次，启发学生思考，对问题进行大胆的猜想假设。第三，引导学生制定一定的计划，并通过观察实验对所做的猜想假设进行验证。然后，组织学生在对实验现象进行分析、归纳并与同学交流等一系列认知操作过程中，寻找问题的解决，促进问题的解决，最后引导学生归纳总结得出结论。,一般程序是：,教师,学生,主题开放性教学方法围绕一个主题，学生自主选择感兴趣的问题，然后自愿结组，采用各种方法进行探究。科学研究的过程是个复杂而艰巨的过程，包括提出问题、制定计划解决问题等等，而在一节课就要让学生亲历这样的过程，没有别的办法，只能将内容减之又减，学生完全失去了自主学习自主探究的机会。而“主题开放性”教学方法其最大特点是把探究的权

35、利完全给了学生，其最大优点是：这种方法打破了45分钟这一时间的局限，打破了只在课堂这一空间的限制，学生的探究性学习成为可能，有利于发挥学生的主体作用，挖掘学生创新学习潜能。,范例教学方法近代心理学研究表明：学生的认知发展水平是建立在原有认知发展基础之上的，学生认知水平的发展需要原有认知水平的沉淀和积累。我们提倡让学生去“探究性学习”，让学生主动地去研究去摸索，但并不是说所有的知识都让他们去探究，也并不是所有的知识他们都能探究，这就需要我们采用范例教学方法使学生获得必要的知识和能力。这种教学方法最早由德国科学家瓦根舍因提出。其特点是：从相同类型的课中选取出典型的，把它作为事例和范例，使学生通过这

36、种范例教学掌握科学知识和科学方法，以自行探究类似的课题，起到举一反三的作用。,探究性学习是指通过对教学目标中有关知识点的认真思考、主动探究和协作交流，使学生更好地达到课程标准关于认知目标和情感目标要求的一种学习方式。探究式教学模式是高度概括的一种教学模式，信息技术与课程整合的大部分常规课堂教学都可采用此模式。探究式教学模式的运用能有效地促进课程标准中认知目标和情感目标的达成。探究性学习通常包含创设情境、启发思考、自主探究、协作交流、总结提高五个环节。该模式在中小学各学科得到广泛运用，目前已积累了丰富的案例。,信息技术与课程整合的方法,由于信息技术本身对多媒体信息特有的处理能力，以及信息表现能力

37、，因此，信息技术与其他学科教学整合是我国面向未来基础教育教学改革的新视点，它与传统的学科教学有着密切的联系和继承关系，同时又具有相对独立的特点，对它的研究与实施将对学生主体性、创造性的发展与培养学生创新精神和实践能力产生重要意义。信息技术与学科进行整合主要涉及到以下几个方面的问题：结合具体的教学内容而选用媒体的方式，信息化教学环境、信息整合过程中的教学设计、信息化学习资源的设计与开发等。,媒体的选择,一、媒体选择的影响因素媒体对象元素是教学过程中师生之间、生生之间实现信息交流的中介，是教学信息的载体。一般指作用于人感官的文字、图形图像、动画、声音和视频等各种信息表达形式的统称。在设计使用表现教

38、学信息的媒体元素时，主要考虑以下影响选择媒体对象元素的因素。,1 媒体对象元素基本功能的影响媒体对象元素的基本功能是影响媒体选择的重要因素。比如:对于主要是呈现事实、创设情景、表现事物的结构特征，侧重于感知的知识点一般选用图片、动画、声音和视频等媒体对象元素；对于主要是演示现象、揭示本质、解释原理、启发思维，侧重于对事物的理解，从而发现规律、弄通原理、掌握概念一般用文字、动画、视频和声音等媒体对象元素；对于主要是重现知识、提供范例、发展智能，一般用文字或者视频等媒体对象元素。,2 媒体对象元素与学习目标的统一性的影响 对于不同的学习目标，媒体对象元素所负担的教学职能是不同的。根据不同的学习类型

39、，可以把媒体对象元素的使用目标分为事实性、情景性、示范性、原理性、探究性等几类。根据不同的学习类型选用不同的媒体对象元素是很重要的。另外，学习者在问题求解过程的不同阶段对信息媒体对象元素有不同的需要。能提供具体信息的媒体对象元素，如动画、视频等，适用于最初的探索阶段；能描述抽象概念的媒体，如文本、公式等，适合于最后的分析阶段；而直观媒体对象元素，如图形、图像等则介于两者之间，比较适合综合阶段。,3 媒体对象元素与认知水平的相容性的影响 学习者在不同年龄阶段，认知水平不同，对媒体对象元素的相容程度也不同。如低年级学生对相同内容的静止图像比活动视频容易接受，而高年级学生对大块的文本内容的接受程度就

40、比低年级学生高。多媒体信息的结构形式也会对学生的认知结构发生很大的影响。当媒体对象元素所表达的知识结构与学习者个体的认知结构相同或相近时，学习者接收到的有效信息就会增加；反之，则会降低获取知识的效率。同时，媒体对象元素表达的知识结构又会转化为学习者个体的认知结构。,二、媒体对象元素选择流程在信息技术与课程整合时，可能选择使用的媒体有以下两类：视觉媒体，包括文字、图形、静止图像(图片、照片)、动画和视频等元素；听觉媒体，包括语声、音乐和各种音响效果等。,1视觉媒体对象元素选择流程,2多媒体教学的听觉媒体选择流程,“学教并重”教学设计,近些年来，有关教学设计模式的研究取得了很大的进展，出现了数量众

41、多的教学设计模式，尽管这些模式各不相同，但是它们还是具备一些共同的属性。从构成要素来看，所有的教学设计过程模式都包括学习者、目标、策略、评价；从涉及的步骤来看，所有的教学设计模式都包括教学目标设计、教学策略设计、教学评价设计；,从其理论基础和实施方法来看，大致分为三大类：以“教”为主的教学设计模式；以“学”为主的教学设计模式；“学教并重”的教学设计模式。由于理论基础的不同，以“学”为主的教学设计和以“教”为主的教学设计各有利弊，而“学教并重”的教学设计模式吸收了这两类教学设计模式的优点，既充分发挥教学过程中教师的主导作用，又凸显学生在学习过程中的主体地位，是实现信息技术与课程整合的有效的教学设

42、计方法。,“学教并重”教学设计的一般过程,“学教并重”教学设计的理论基础和设计方法，是以“教”为主和以“学”为主这两种教学设计相结合的产物，因此要想理解和掌握“学教并重”教学设计的理论与方法并不难，只需了解以“教”为主教学设计和“以”学为主教学设计的理论基础，再把这二者的具体设计方法与步骤有机结合起来，作以适当的补充就可以了。,对于幼儿教育来说，各类科目目前都没有明确的教学目标，因而，教师在正式上课前首先要确定本课程的目标，以及本次课需要达到的教学目标；在“分析学习者特征”这一环节，一般包含对学习者的知识基础、认知能力和认知结构变量等三方面的分析；根据奥苏贝尔的教学理论，要实现“有意义的接受学

43、习”（即有意义的“传递一接受”教学），比较有效的教学策略是“先行组织者”。,由于“先行组织者”实际上是对学习者的认知结构变量进行操纵的一种策略，所以我们可以根据学习者的认知结构变量是否适合于运用“先行组织者”策略来决定是否选用“传递一接受”教学方式，从而形成教学并重的教学设计流程。它有两个分支：“传递一接受”教学分支（右分支）“发现式”教学分支（左分支）。,另外，在实施“先行组织者”策略的过程中，如通过形成性评价发现实际效果并不理想，则除了可以调整教学内容和修正“先行组织者”策略的实施方式以外；还可以采取其他的“传递一接受”教学策略（甚至是自主学习策略）作为补充，以求达到更佳的教学效果。在“传

44、递一接受”分支（右分支）中，由于强调教师主导作用的发挥，且促进习得知识的巩固与迁移是教师主导作用的基本内容之一，所以“传递一接受”教学往往比较重视最后的“知识迁移”环节。但在“发现式”教学分支（左分支）中，这一环节则容易被忽视。,可根据教学内容和学生的认知结构情况灵活选择“发现式”或“传递一接受”教学分支。在“传递一接受”教学过程中基本采用“先行组织者”教学策略，同时也可采用其他的“传递一接受”策略（甚至是自主学习策略）作为补充，以达到更佳的教学效果。在“发现式”教学过程中也可充分吸收“传递一接受”教学的长处（如进行学习者特征分析和促进知识的迁移等）。,情感因素（即动机）的影响：在“情境创设”

45、框（左分支）或“选择与设计教学媒体”框（右分支）中，可通过适当创设的情境或呈现的媒体来激发学习者的动机；而在“学习效果评价”环节（左分支）或根据形成性评价结果所做的“教学修改”环节（右分支）中，则可通过讲评、小结、鼓励和表扬等手段促进学习者三种内驱力的形成与发展（视学习者的年龄与个性特征决定内驱力的种类）。,“学教并重”教学设计的核心要素,1教学目标分析 教学目标的确定教学目标的分析与确立是学科教学设计中的一个至关重要的环节，它决定着教学的总方向、学习内容的选择、教与学的活动设计、教学策略和教学模式的选择与设计、教学环境的设计。学习评价的设计都要以教学目标为依据来展开。教学目的或称教学的总目标

46、是作为统贯教学活动全局的一种指导思想而存在的，它是教学领域里为实现教育目的而提出的一种概括性的总体要求，它所把握的是各科教学的发展趋势和总方向。教学目标分析是教学设计面临的首要任务。,根据教学目标的含义和表述方式的不同，可以将教学目标分为“总教学目标”和“子教学目标”两类。总目标是针对某个课程（或某个教学单元）内容的整体提出的要求，一般具有概括性和原则性，通常在课程标准中有明确的表述。但这类目标一般是总体上的教学要求，不够具体，因此我们不能直接根据总目标来选择教学内容，安排教学进度，甚至选择教学的活动。,为了更好地落实教学的要求，必须对总教学目标进行认真的分析，得出实现总目标所需完成的具体教学

47、要求和教学步骤，这些具体的教学要求和教学步骤就称为“子教学目标”；这些子目标通常还需继续进行分析，看是否还能找出实现该子目标所需的更具体的教学要求和步骤，即是否还能分解出更低一级的子目标。如此进行下去，直至找到不能再划分的最低一级的子目标为止。这里所说的各级子目标即是教材中的“知识元素”，也称“知识点”。,设目标B、C是目标A的子目标，即在目标B、C实现之前目标A不可能实现。我们把目标之间的这种关系称之为“形成关系”。,在以“教”为主的教学设计中，进行教学目标分析的目的是要从课程标准所规定的总教学目标出发，逐步确定出各级子目标并画出它们之间的形成关系图。由形成关系图即可进一步确定为达到规定的教

48、学目标所需的教学内容和教学顺序（知识点排列顺序）。,在以“学”为主的教学设计中，进行教学设计的目的，是为了确定当前所学知识的“主题”。由于主题包含在教学目标所需要的教学内容（即知识点）之中，通过教学目标分析得出总目标与子目标的形成关系图，即意味着得到了为达到该教学目标所需的全部知识点，据此即可确定当前所学知识的主题。,在教学内容庞杂的情况下，教学目标之间的形成关系将呈现出多层次的网状复杂结构。在这种情况下，要想由总目标出发，根据学科内容确定各级子目标以及各级子目标之间的形成关系图，并不是一件简单的事情。但是确定各级子目标之间的形成关系图是确定教学内容与顺序、选择教学活动与策略、选择媒体等的必要

49、前提，也是进行教学目标分析的意义所在。,描述教学学习目标时的注意事项教学目标确定下来后，要从知识、能力和情感三个方面，用可评价的方式将教学目标描述出来。,在描述教学学习目标时，要注意以下三点：其一，正确定位目标对象。其二，学习目标的编写应尽可能明确、具体。其三，目标设计要有层次性。关注每个学生的发展是当前教育改革的一个基本理念。要承认学生的差异性，允许不同学生得到不同的发展，尤其是每个学生不同的潜在智能。每个学生在学习上所表现出的兴趣、能力和天赋是不同的，对学习的需求也不同，这就要求教学者对课堂教学目标的设计需具有一定的灵活性，需要教师认真分析学习内容，区分出哪些是最低限的学习内容，哪些是基本

50、的学习内容，哪些是加深或扩展的学习内容，提出与学生能力发展水平相适应的不同层次的学习目标，使每个学生都有成功感，而不是不同能力水平的学生都达到同一学习目标，如：学习同样的词汇，针对不同水平的学生，教师可以提出几个不同层次的目标。,从教学学习目标到学习内容 进行教学目标分析的最终目的是要确定实现给定教学目标所需的教学内容，即各个知识元素。至于这些元素的排列顺序，即教学内容序列的确定问题，可以在教学目标形成关系图的基础上来解决，也可以运用“传递一接受”教学分支设计中所介绍的教学内容组织策略来解决。这里我们先介绍前一种解决方法。,通过做出教学目标形成关系图已经解决了如何选择知识元素的问题，对于已选定