职业教育项目课程的有效实施及其推进策略.doc
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1、职业教育项目课程的有效实施及其推进策略马成荣(江苏教育科学研究院 江苏 南京 210013)【摘 要】项目课程的实施必然引发教学方式 教学组织形式和教学法等全方位的变革,相应的,课程管理制度必须协同变革并以促进课程发展为目标。与此同时,在课程实施过程中,寻求建立课程研究与教师专业发展的互动机制。【关键词】职业教育 项目课程 实施项目课程的实施,不是遵循传统的自上而下的线性路径,而是动态建构和生成的过程。作为实施主体的教师可能出现的问题,如固有的以学科知识为中心的逻辑体系难以适应新课程以工作任务为中心的逻辑体系,课程理论知识的缺失和工作实践经验的不足而导致课程开发能力薄弱,学科本位情结下,“争学
2、科、争课时”的霸权以及“忠实取向”1的课程实施模式而形成的僵化的思维方式和行为方式等等,都会使教师在新课程面前迟疑不决或无所适从,在行动上往往导致不作为,甚至消极抵制的情况。为此,必须拟定相应的策略并积极应对。一、推进项目课程的有效实施新课程进入学校、进入课堂,所带来的教学方式、教学组织方式、教学方法以及课程管理制度等全方位的变革,对学校的影响是深远的。(一)教学方式教学方式是教学方法的活动细节,即由学习内容决定的教师与学习者活动的分配方式。项目课程的实施,要求把职业实践过程设计为学习过程,在职业实践情境中展开学习过程,是一种实践性学习,最终落实到促进学习者有效学习上。其间所要求的教学方式必须
3、是以学习者为中心,教学的设计者不是事先替学习者决定需要学什么,把知识从所在的背景中孤立地“外显化”、“明确化”,而是使学习者从主要向教科书学习,转到按专业文献独立学习,以培养学生解决实际问题的学习能力;从单纯的知识与技能学习到着眼于综合知识和技能的获取和综合素质的提高;从主要在班级环境中学习到工作情境或模拟工作情境中的实践性学习。按照认知学徒制的学习模式,通过建模、训练、搭建“脚手架”等,改变传统学校教学中只重视概念、事实、程序性知识的不足,转向重视启发策略、控制策略和学习策略的学习,使学习者能够通过观察去领悟教师是如何运用这些策略知识来思考和解决问题的,让学习者逐步学会像企业专家一样思考,而
4、不是像教师一样思考。教师要以一种全新方式与职业实践逻辑,即工作过程的序列实现“同步”,努力营造多种学习情境,着重培养学习者的问题意识和能力,引导学习者掌握和确立一种基于问题的学习方式,从而使职业教育更加贴近职业实践。在实施综合实践的项目课程时,需要把目光放到更广阔的社会情境中,突破传统的学校组织制度的约束,把学习者从单纯的学习者转变为现实社会生活的参与者,逐步实现学习者角色与工作者角色的统一。信息技术的发展对教学方式的变革具有巨大的影响。教师在教学中应重视利用现代信息技术手段来呈现以往学校情境中难以呈现的内容,如将建模、训练、搭建“脚手架”等,置于功能强大的计算机中,实现以学习者为中心的网络化
5、自学或合作学习。(二)教学组织形式它是指为完成特定的教学任务,师生按照一定的要求组织的活动结构,是师生之间的相互关系和合作形式。常见的教学组织形式有班级课堂教学、独立学习、双人学习和小组学习2。项目课程的教学过程需要不断地变换教学组织形式,例如完成工作任务时需要采取小组形式,集体讲授时需要采用班级形式,问题讨论时又需要采用小组形式。同时,在实施项目教学时,需要更多地模拟企业组织活动结构,让学习者“身临其境”。为了适应这种不断变化的教学组织形式的要求,学校的教学场所,包括课堂桌椅都可能要做相应变化;并且,与此相关联的教师组织方式也要从传统的以学科为中心建立起来的专业教学和教研组织,向教师团队或专
6、家工作室转变,通过建立教师首席制、导师制,形成合作教学和合作研究的组织结构,从而完成个体教师无法完成的工作任务,形成具有核心竞争力的团队组织形式。(三)教学方法以项目课程为主体的专业课程体系内在地要求以项目教学法为主要教学方法。项目教学法是以工作任务为核心来训练技能并建构理论知识的教学法。项目教学方法的关键是设计和制定一个项目的工作任务。它包括以下五个步骤:1.确定工作任务教师首先需给学习者讲述清楚要完成的工作任务的内容、条件和目标。如基本工作对象、重要的工作组织形式和工具以及社会、企业和顾客对该职业的期望和法律标准等,并通过对工作任务的提示,激发学习者的学习动机。2.尝试完成工作任务在教师简
7、单演示后,即让学习者尝试完成任务。在此过程中,教师应对学习者进行适当的指导。如果学习者由于缺乏必要的知识准备而难以完成任务,那么就应当尽快转入第三个阶段:提出问题。3.提出问题根据学习者完成任务的情况提出问题,即如要完成这一任务,需要先完成哪些任务?先获得哪些知识?如果学习者通过模仿教师能够基本完成任务,那么就应当针对如何理解操作过程提出问题;如果学习者无法完成任务,那么所提出的问题就应当是针对如何解决问题。4.查阅并理解和记住理论知识引导学习者通过阅读教材或查阅其他资料获得回答这些问题所需要的理论知识,或通过教师讲解来让学习者获得这些理论知识,并理解和记忆这些理论知识。5.回归工作任务最后是
8、把所获得的知识与任务联系起来,看看在掌握了这些理论知识后,能否把工作任务完成得更好。这一步骤既有利于加深学习者对理论知识的理解和记忆,又有利于促进知识与工作任务的整合。这种教学法有两个关键点:一是确定工作任务。项目教学法的基本思想是把知识附着于任务,在完成任务的过程中让学习者获得知识。因此,采用项目教学法首先必须确定任务,并通过工作任务分析技术进行分析,而不能仅凭主观设想。在教学过程中,尤其要注意通过多种途径让学习者深刻体验完整的工作任务,特别是重视诸如计划、检查、评估等关键性环节,而不能作为附带性的教学环节。二是提出问题。联结任务与知识的重要纽带是实践性问题,因此要有效地采用项目教学法,必须
9、编制实践性问题。(四)师生角色及其关系良好的师生关系是整个教学工作的基石。传统的以学科为中心的学校教育模式是以“控制”为主,教学的中心任务是“教授系统的内容”;教师主要是进行“言传”,而忽视“身教”。教师的联结关系,以学科课程作为纽带,教师的教学组织和活动是独立的、也是孤立的,教师常常只见“树木”所教的学科,未见“森林”整个专业培养目标,缺少对整个课程方案的把握,缺少对专业所对应的职业领域的知晓,缺少对职业领域中工作任务之间以及教学目标与工作任务之间逻辑关系的了解。教师“关系”意识的缺失,以至在教学活动中对自己的角色难以准确定位,无法体现职业教育中应有的师生关系。而项目课程下的教师关系则从科层
10、制下的等级关系转向平等关系,从“技术范式”下的控制与效率转向“探究范式”下的激发与效能。正如多尔所说的,教师是“平等者中的首席”。作为课程主体的教师,其职责不仅在于完成自己的教学任务,而且更在于怎样促进学习者的学习发生,其角色变为“学习导师、主持人和顾问”3。现代社会和现代教育“向学科教师的专业身份的基础提出了挑战。因为传统上是根据孤立的学科知识相对固定的边界来确定教师责任的。因此,向联系的课程模式的转变也意味着教师角色的转变,也就是:从孤立的专家向联系的专家转变”4。让教师“既见树木,又见森林”。教师的基本职能从“授”到“导”:引导、指导、诱导、辅导和教导。教师的具体任务是开发课程,设计学习
11、者职业能力发展的途径;加工信息资源并采用合适的方式提供给学习者;策划和设计学习过程和学习情境,选择实现目标的最为适当的方法,把握学习小组工作的方向。在这种教学模式下,教师的权威主要来自于自身的知识修养、人格魅力和教师创造性劳动本身。与此所形成的新型的师生关系,是一种互联身份与互为因果的关系,是平等合作关系,是“一种教师和学生之间互惠式而不是从前那种传授式和控制式逻辑衍生的教学关系”5。“教师是基于激励、支持、咨询以及指示、描述、解释性意义的教,而学习者是基于主动、自调、建构以及情境、引导、社会化意义的学”6,从而彻底改变传统的告知与后知关系、授受关系、控制与被控制关系等,使学习者从被动地“接受
12、”知识到主动地“做事”,从教学的边缘走到教学的中心。(五)教学情境设计项目课程的实施对教学情境设计提出了新的要求。就职业院校中实训中心(室)而言,以往主要是根据学科课程教学的需要设计和建设,这是一种学科内容导向的设计模式。它存在零散性等缺点,缺乏整体设计思路,加之课程体系本身存在的问题,加大了实训中心(室)设计的偏差。项目课程则以工作任务分析为基础,实训中心(室)必须按照生产的要求和职业实践的过程来设计,学习者的主要活动场所是实训中心(室),而不是传统的教室,从而让学习者尽可能地在真实程度高的情境中学习。同时,实训中心(室)不再仅仅是技能训练的场所,而是融技能训练与专业理论学习于一体。因此,实
13、训中心(室)在物质环境设计上,要遵循两个原则:其一,空间结构与工作现场相吻合;其二,具有生产功能和教学功能。具体而言,在空间设计上,要尽量模拟企业的空间布局,同时将生产区与教学区合理组合;在空间的装饰上,如照明、色彩以及室内布置等方面也要尽量模拟企业情境;在设备陈列方式上,要给学习者以真实的感觉。在此基础上,还要尽可能地按照企业的工作过程来组织实训中心(室)的教学过程,从而营造一个真实的工作情景,让学习者通过完成仿真的或是真实的工作任务,获得丰富的技术实践知识和理论知识,发展其无法在教室中获得的技术实践能力。二、建立促进项目课程发展的管理制度项目课程的实施,要求与之相关联的教学管理制度、学籍管
14、理制度、教师管理制度等必须协同变革,实现学校“秩序”的重构。换言之,课程实施要从传统的“有序”到改革初始的“无序”再到改革成功后的“有序”,在课程理念下完成系统重建。这无疑对学校的管理提出新的挑战。首先,建立教师和学习者参与的课程开发制度。传统的课程开发主要是自上而下的,形成的课程形态主要是以学科课程为主,教师的课程概念主要是教材,教师和学习者参与的程度较低。而项目课程的设计和实施,需要教师以及学习者的广泛参与,制订的方案还要充分考虑到教师和学习者的因素,使教学组织与学习者的学习行动融为一体。此时,教师的任务从传统的“传道、授业、解惑”等中心工作转向设计、策划和辅导、咨询等工作。如参与制定项目
15、课程实施计划,设计和策划教学方案,建立技术可行的学习环境,组织动员学习者投入到学习过程之中,并设计和提供学习资源等。教务部门和专业教研室要从以往控制性督导变为开放式的组织、咨询、协调和服务,在加强教学过程管理的同时,要为优秀教师提供广阔的自主开发的空间,通过制定校本课程开发指南,鼓励教师采取自主申报或专家引领、教师参与等方式,设计富有创意和个性的课程教学方案,经学校课程审议委员会审议后加以实施。另外,对新教师要进行一定的指导和规范的培训与管理。其次,建立适应学习者自主选择课程的学习管理制度。项目课程的模块化,与以学科为单位组织的课程相比较,在课程形态上最大的不同是改变了原有课程内容的线性序列,
16、使课程结构和内容得以多开端、多系列、多层级的方式进行组合,实现了课程内容的纵横沟通和相互联结,为学习者选择课程提供了多种可能。但要真正在学校层面实施,还必须改变现有的刚性的学习管理制度,实行学分制和弹性学制,从而在学校乃至更广的社会范围内动态加以实施。相应的,随着学校课程模块开发能力的提高、量的增大及其学习者选择人数的增加,课程管理的难度也会逐步加大,需要通过信息技术为手段对课程进行科学化管理和个性化服务,促进学习者职业能力的全面发展。第三,建立促进教师发展的评价制度。项目课程的实施,一方面打破了过去单一的按学科设置课程的模式,有利于发掘教师的创造潜能,另一方面对教师的专业化要求越来越高,即不
17、仅要有良好品德和敬业精神、丰富的专业知识和教学知识,而且还要具有产业与行业知识、社会实践经验、组织管理能力以及与同行合作的能力等素质要求。因此,传统的以学科课时为单位、计件式的教师评价制度难以适应项目课程实施的要求,需要通过对其教学过程和教学成果等进行综合性评价,重点反映教师教学的实践性智慧和能力,而不是单纯对教学工作量进行考核。三、形成以课程研究为本的教师成长机制课程研究与教师成长是密切相关的,两者之间存在着相互影响、相互制约和相互促进的互动关系,可以说课程的变革实际上就是教师的变革、课程的发展就是教师的专业发展。职业教育课程改革不仅要对课程方案进行设计和规划,而且还要对整个改革的过程和程序
18、加以设计和指导,并在促进“事”发生变化的同时转变人、造就人,努力实现课程、教师和学校的转换:“由作为传递中心的课程转变为作为对话中心的课程,由作为技术熟练者的教师转变为作为反思性实践者的教师,由作为技术工厂的学校转变为作为学习共同体的学校”7。首先,确立以课程研究为本的校本研究意识。英国学者布克汉姆指出,研究不是一个专有的领域,而是一种态度,它与教育没有根本的区别。从这个意义上说,在学校层面,教师所进行的研究不是存在于教育教学活动之外,不是在另外的时空下做另外的事情,而是在教育教学活动中为教育教学而研究。教学论知识生于教学实践,长于教学实践,它客观地要求教师成为研究者。换言之,教师应善于用研究
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- 职业教育 项目 课程 有效 实施 及其 推进 策略
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