教师培训的现实困境、产生根源与解决措施.doc

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1、教师培训的现实困境、产生根源与解决措施内容摘要: 教师专业化问题，是中小学教师队伍建设的逻辑起点。然而在当前普遍采用的课程授受式的教师培训模式中，存在着理论与实践脱节的问题，导致培训效率低下。本文分析了问题产生的根源，指出理论向实践转化所要遇到的困难及相应的解决办法，并在充分分析行动研究的理念、特点、方法的基础之上，提出用行动研究的方法来达成理论与实践的紧密联系，以提高教师的教学技能，最后本文详细探讨了一个咨询诊断模式的实际个案。关键词: 教学理论 教学实践 行动研究 校本研修 咨询诊断模式Abstract: The specialization of teachers is the logi

2、c start point for training elementary and secondary school teachers. However, in the training model currently widely used, instructional experts give lessons while teachers listen and take notes passively. This model shows a disjunction of theory and practice, and thus results in low efficiencies. T

3、he paper first tries to seek the roots of the problem, points out the difficulties and corresponding solutions when you are to put theories into practice. After making a through study on the thoughts, traits and methods of action research, the paper proposes the use of action research in order to ac

4、hieve the close association of the two. Finally, the paper probes in great detail into a practical case under the consult-diagnose model.Key words: Instructional theory Instructional practice Action research School-based training Consult-diagnose model1.导言：教师培训的现实困境、产生根源与解决措施教师是教学活动的主导，教师专业化问题，是新世纪世

5、界各国中小学教师队伍建设的逻辑起点，1因而教师的专业化培训受到了我国教育界的广泛关注。然而当前的教师培训依然普遍遵循以知识授受为主的专家讲授模式，这种培训方式究竟能够在多大程度上改变教师的教学行为，是值得深思的。在培训中教师学习了许多新的教学理论、模式和方法，然而这些新的理念却往往未能真正内化为教师的自觉行动。一位教师在了解了建构主义教学理论之后对其十分赞同，建构主义便成了他“外显的”“所倡导的理论”（espoused theory）；然而在实际教学中，他依然因袭“满堂灌”的旧模式，行为主义教学理论便是他“内隐的”“所采用的理论”（theory-in-use）2。对此，教育专家和教师都感到困惑

6、：为什么“教改”谈了这么多年，大纲、教材换了一套又一套，陈旧的教学理念和方法却依然故我，最新的科学理论总落实不到教学实践中呢？这种困惑是有其道理的，其根源就在于教学实践的情境性与教学理论的规定性之间的矛盾，而这对矛盾正是教育科学的突出矛盾。这也使得教育理论不能像实证科学（如自然科学）一样通过简单的实验来完成理论的生成、检验、修正与应用。也正因为如此，教师由新手成长为教学“专家”的历程既不能脱离已有理论的指导，也不可能仅仅依靠理论知识的丰富。如何在已有理论的指导下尽量少走弯路，更加有效地提高教师的教学技能，这正是本文要着力研讨的问题。作为近年来受到广泛认同的理念，行动研究强调在理论的指导下在实践

7、中寻找、发现和解决问题，是沟通理论与实践的桥梁。本文在分析教学理论与实践“两张皮”脱节的基础之上，提出运用“行动研究”的方法完善教师的专业发展，然后主要研究了行动研究的一种大学支持下的校本研修模式，结合案例探讨其可行性与发展现状，并提出切实可行的实施策略。2. 教学理论与实践脱节的困顿与超越2.1教师培训现状的迷失教师专业成长的过程就是教师由新手转变为“教学专家”的过程。传统意义上的教师成长是通过“师徒式”学习完成的。年轻教师在经验丰富的老教师的指导之下，通过熟悉教材、研读教案、听课、反思等手段，潜移默化中学到了教学的设计、实施、评价策略，接受了教学理念的熏陶。当代社会教育呈现大班教学的工业化

8、形态，新的教学理论和技术手段不断涌现，既给传统精耕细作型的“私塾型”教学带来了新的难题，也为教师教学技能的培训提出了新的机遇和挑战。为了提高教师专业水平，我国各级学校普遍开展了教师培训工作，并通过大规模的教育改革传播新的教学方法。教师培训普遍遵循这样的模式：教育专家或优秀教师讲授理论知识，教师学员接受、内化并应用。然而不少教师在学习了许多新的教学模式之后并未将其内化自身的自觉行动，培训前后教师在教学方法上的进步并不明显。这也使得教师培训的种种努力收效甚微，对改进教师教学方式并没有起到预想的作用。这一问题的产生，与当前教师培训方法过于陈旧密切相关。培训方法存在的问题很多，具体归纳起来有如下三点：

9、一、着眼于理论传授，缺乏实际问题解决。教学毕竟是非常实际的，抽象的理论与教学实践之间依然存在着不小的距离。当前一线教师最需要的并非最新的教育理论，而是切切实实能够帮助他们解决教学问题的方法、手段以及可资参考的案例；二、未能充分尊重教师已有的实践经验与思维习惯。教师并非白板一块，他们对某种理论的理解必然渗透了以往的经验知识。而这种经验知识在一定程度上既是接受新理论的某种障碍，也是理论知识迁移与教学实践发展中一笔不可多得的财富；三、忽视教师的教学反思。理论是外在的，教师只有经历了对理论的接受、实施、评价、总结过程，通过反思认识到自身教学存在的问题和新理论的优点，理论方能内化为教师的自觉行为。现实中

10、许多教师因循守旧，长年在教学方法上无所长进，这不能不说与缺乏对自身教学的反思有关。2.2教学理论与实践的隔膜与转化辩证唯物主义认识论认为，人类的认识是“实践认识再实践再认识”这样一个循环往复、不断发展的过程。教师在长期的教学实践中积累了丰富的感性认识，教育学家将其整理并系统化，逐渐形成了完整的理性认识即教学理论。一方面教学理论并非无根之木、无源之水，而正是对大量纷繁复杂的教学实践的抽象；另一方面教师的教学并非盲目的实践，而是在不知不觉中遵循着一定的教学理论模式。近百年来随着社会对人才的渴求日益强烈，加之教育学、心理学的纵深发展，新的教学理论、教学模式不断涌现，深化了教师对教学活动的认识；而当前

11、许多中小学一线教师在教书育人中积极探索新的方法和手段，他们的生动实践也丰富和发展了教学理论的宝库。由此可见，理论与实践本应是相互“水乳交融”的，而当前出现的两者的隔膜正说明教师培训步入了某种误区。在分析了当前教育改革中出现的若干问题的基础之上，顾明远教授提出了两个尖锐的问题：一方面教育理论远远落后于教育实践，表现为教育实践中的诸多问题得不到理论解释；另一方面教育实践也有脱离教育理论的现象，表现为许多教育工作者缺乏理论修养，不能按教育规律办事。3换而言之，就课堂教学而言，一方面教学理论研究还很不足，在解决实际的教与学问题时显得苍白无力；另一方面虽然经过长时间的理论总结与概括，并经过实践的反复检验

12、形成了许多优秀的教学理论，但却得不到教师的认同与采纳，在教学改革中无用武之地。理论研究无力解决现实问题，这当然是可悲的；然而一线教师无视科学理论的指导作用，在教学中故步自封，这同样也是令人遗憾的。理论与实践本应该相互吸收、借鉴，但现在却形成“各是各”的“两张皮”的现象，理论与实践的“两两相忘”正是教学理论与教学实践的困顿之所在。理论要转化为实践有两个障碍：一方面理论常常是对复杂的现实问题的高度简化与抽象，这种去情境化的知识往往不能直接用于解决实践问题；另一方面从事实践工作的人员往往凭直觉、经验工作，缺乏相应的理论基础。这就导致理论要转化为实践必然要经历一个“启蒙”的环节4，这一环节正是两者间的

13、桥梁。而这一“启蒙”阶段既包含着不断的理论学习和实践积累，也应该是教师在教学中持续总结、反思和超越的过程。就教学而言，教师专业化培训的目标正是为了完成这一“启蒙”阶段，即使成熟的教学理论成为教师教学的指导理念。既然目前普遍采用的以知识授受为主的讲授模式不能有效地解决理论转化为实践的诸多困难，这就迫切要求我们探索教师专业化培训的新途径。3. 行动研究：沟通理论与实践的桥梁3.1行动研究的基本理念行动研究（action research）最早由二战时期美国两位社会工作者提出。在长期的研究中他们发现，社会科学研究者如果仅凭个人兴趣开展研究，研究成果仅限于形成论文或书籍，局限于在学术圈内进行交流，则其

14、研究工作便不足以满足社会实践的需要；而实际工作者如果不深入研究自身所面临的问题，又得不到研究者的支持，则往往无法做出“有条理有成效的行动”。有鉴于此，他们提出了一条社会科学研究的新思路，即：从实际工作中寻找课题，在实际工作中进行研究，由实际工作者与理论研究者共同参与，研究成果用于解决实际问题。这一基本思想就是“行动研究”的雏形。5行动研究源于对传统的经院式社会科学研究方法的反思与批判，着眼于理论与实践、“行动”与“研究”的结合。由此可见，行动研究更多地是一种思潮和倾向，而非某种具体的研究方法。“行动研究只是一种进行研究工作的方式，而非一种方法。盖此种研究方法是在强调，由实际工作的人员在实际的情

15、境中进行研究，并将研究结果在同一情景中来应用，至于研究的设计与进行，仍须采用其他各种研究方法。”4实际问题所具有的复杂性与情境性，决定了行动研究在理论和方法上必然是取百家之长而不拘泥于某种学说，在行动中必然要经历一个长期反复、在试误（trial and error）中前行的过程。正因为如此，行动研究的开展方式因情境之变化而变化，严格限定、整齐划一的研究步骤本身与行动研究的旨趣是背道而驰的。虽然如此，研究者普遍认为行动研究有三个关键过程，依次是：“观察”、“反思”和“运用”，而它们之间并非简单的直线式流程，而是不断改进、不断完善、螺旋上升的过程。3.2行动研究的特征3.2.1教育行动研究行动研究

16、的理念刚刚提出，很早便被介绍到了教育领域。一方面众多教育理论苦于无用武之地，另一方面一线教师又迫切需要教学指导，行动研究作为联结理论与实践的桥梁，其作用得到了广泛关注。标准意义上的教育行动研究是指教育专家与一线教师通力合作，就某一专题开展规范的教学研究。后来行动研究的内涵进一步扩大，教师就某一问题进行的教学实验、教师对教案的分析总结有时也被列入行动研究的范畴。然而行动研究受传统理论研究的影响颇深，它在研究的各个环节都表现出它自身独有的特质，既与传统教学研究有所分别，也迥异于教师惯常的教学经验总结。3.2.2行动研究与传统教学研究行动研究与传统教学研究的区别可以从以下三个方面来理解：4一、为行动

17、而研究（research for action）：传统教学研究的旨趣往往在于发现教学的某种内在规律，而行动研究则直接是为了解决教学中遇到的实际问题，它内在地包含了从理论到实践的启蒙过程；二、对行动的研究（research of action）：尽管传统教学研究未尝不包括对教学实际行动的关注，但行动研究所谓“对行动的研究”则现实得多。行动研究的起点是对教学实际问题的发现和界定，研究所面临的问题都是情境化的而不带有一般性，研究的成果也往往直接应用于该问题中；三、在行动中研究（research in action）：行动研究既不是在实验室进行的研究，更不是在图书馆中进行的研究。研究的情境就是实际的工

18、作环境，研究的从事者也是研究结果的应用者，研究的过程也就是教师的学习、成长历程。3.2.3行动研究与教学经验总结行动研究与教学经验总结的区别也可以从三个方面来理解：4一、行动研究遵循一定的研究规范。教师教学经验总结只是对感性认识的粗加工，而行动研究作为一种规范的科研活动则必须对实际问题进行理论抽象，并采用诸如随机采样、变量控制等研究技术，最重要的是研究者要在特定的、情境化的研究问题面前保持公正、客观的研究态度；二、行动研究重视理论在研究中的作用。其一，行动研究谋求在广阔的理论背景下理解所研究的问题的性质与意义，而不局限于对具体问题本身的表征；其二，行动研究重视理论对制定解决方案的价值，采用系统

19、的科学研究方法；其三，行动研究强调在研究结果的基础之上进行理论抽象，以为进一步的实践提供基本框架，这就意味着行动研究在总体上是面向未来的，而不象教学经验总结那样仅仅是对以往行为的总结；三、行动研究强调合作在研究中的价值。教学经验总结基本上是个人反思的结果，而行动研究强调教师与研究者、教师与教师之间的交流与合作。它在鼓励群体、合作的研究形式的同时，也充分重视个体教学实践的独特性。综上所述，教学行动研究从理念上讲源于对现行的哲学思辨、逻辑推理、文献综述式的研究方式的扬弃，从人员构成上讲强调理论研究者与教师之间相得益彰的经验知识互补，从实践操作上讲注重以实际问题为中心、以教学理论和系统的科学研究方法

20、为指导，从研究过程上讲重视形成性评价和研究成果的理论升华，较为圆满地解决了理论与实践脱节的难题。4.大学支持下的校本研修模式4.1教育改革实验与校本研修模式的基本思想90年代中后期由于“素质教育”的兴起，“教育改革”的呼声越来越高，众多教育研究者走进中小学开展行动研究，艰涩的教育理论也随之走出了书斋。近年来教育技术界进行的教改实验很多，较为著名的有北京师范大学何克抗教授领导的广东省“中小学学科四结合”研究、首都师范大学王陆教授主持的北京市中小学校本研修模式教师发展模式探析、华东师范大学祝智庭教授牵头组织的英特尔未来教育教师培训计划等。其中王陆教授对大学支持下的校本研修教师专业发展模式作了深入的

21、理论分析，详细探讨了其涵义、分类、实施流程与发展现状。笔者认为王陆教授的这一模式既符合行动研究的理念与取向，又具有较强的可操作性，并且已经在北京市石景山区、大兴区和东城区的多所中小学开展过教学实验，取得了丰硕的成果，积累了宝贵的实践经验，6因而有较高的研究价值，是实现教学理论与教学实践、教育专家与一线教师结合的一条行之有效的途径。大学支持下的校本研修教师专业发展模式是指这样的一种研究方式：由学校根据本校及其教师的需要，以问题为中心，大学教育科学研究者与中小学教师之间建立合作伙伴关系，通过教学研究共同寻求教师专业技能的可持续发展。其内涵可归纳为：“为了学校”、“基于学校”和“在学校中进行”，它既

22、是对在职教师教学技能的继续教育，也是对教育理论工作者的实践锻炼。4.2 校本研修模式的特征与分类大学支持下的校本研修模式既有教学行动研究的一般特征，也表现出教育改革实验特有的规定性。为讨论方便起见，笔者在此不揣浅薄，将该模式的特点归纳如下：一、实践性。校本研修的“实践性”有两重涵义：对于教育研究者而言，研究的目的是为了解决实际问题，而不是为了形成理论，也不是单纯是为了把某种现成的理论应用于教学；对教师而言，校本研修以实际教学情境、教学问题为研究对象，不囿于理论传授的传统进修模式；二、统一性。对于教师而言，校本研修是工作与学习的统一。教师从事教学工作的过程也就是不断学习、不断改进的过程，摒弃了脱

23、产进修中理论学习和教学实际工作脱节的弊病。对于研究者而言，获取研究材料的来源就是教学实践，摒弃了传统研究局限于思辨层面的弊病，从事校本研修不仅是研究过程，同时也是自身从实践中学习的过程。故而校本研修是“研”与“修”的统一，无论对于教师还是研究者而言，它都既是“研究”活动，也是“进修”实践；三、协作性。校本研修中的协作既包括教育研究者与一线教师之间的协作，也包括教师同行之间的协作。通过协作寻求专家知识和实践经验的互补，促使新手向专家转变；四、持续性。教育专家与一线教师的合作毕竟只可能是短暂的，而且其作用的发挥也有赖于诸多的内因与外因。教师要谋求教学技能的可持续发展，就不能不通过自身的长期努力。从

24、这个意义上说，校本研修还肩负着培养专家型教师的责任。如果一部分教师通过校本研修成长为专家型教师，具备了一定的教学科研能力，就可以带动其他老师参与教改，形成研究和改进教学的浓厚气氛，达到校本研修的终极目标。王陆教授经过长期的实践研究和理论分析，把大学支持下的校本研修模式分为四种类型，即：咨询诊断模式、项目研修模式、网络学习共同体模式与大学支持下的同行互助模式。6由于项目研修模式是基于一定的教育科研项目开展的研究，普通教师未必有机会参与其中；网络学习共同体模式需要有很好的技术支持，在很多学校由于条件受限难以实施；而大学支持下的同行互助模式需要两位教师和一位研究者构成小组，适宜于校本研修的中后期，在

25、此也不做讨论，下文我们重点关注的是适用于校本研修前期的咨询诊断模式。4.3咨询诊断模式的基本思想与实施流程咨询诊断模式需要大学研究小组与某位教师达成合作意向，以便于两者间的深度交流。在这种模式中，研究者并非当然的权威，他们并不是带着现成的教学模式指导教师应该怎么去做，而是和教师打成一片，一起作教学设计，参与听课，和教师共同探讨改进教学的途径。研究者在多次参与教师的备课、多次听课之后，逐渐熟悉了教师的教学风格。由于教学研究者有深厚理论基础，教师又有较为丰富的实践经验，两者可以在共同探讨的过程中逐渐发现教学中存在的问题。研究者凭借扎实的理论修养，在充分考虑教师现有条件的基础之上，提出一定的教学建议

26、。教师在教学中尝试新的方法，并通过形成性评价判断教学成效，不断完善教学。教师作为实践工作者，更容易接受和采用经过集体讨论和自身反思得来的教学方案，而非外界强加的理论模式。例如，研究者在熟悉了教师的教学特点和学生的学习特点之后，认为采用发现式教学比较适宜，而不是先入为主的指导教师应用发现式教学模式。在实施咨询诊断模式时，教师的执行步骤是：教学设计课堂教学自我反思集体研讨，提出新方案教学设计，而大学研究者的执行步骤则是：参与教学设计课堂观察案例分析集体研讨，提出新方案参与教学设计，流程如下图所示：教学设计自我反思课堂教学集体探讨提出新方案案例分析课堂观察参与设计图1 咨询诊断模式6如模型所示，教学

27、的每一环节都是两者共同探讨和研究的结果，其中“集体研讨，提出新方案”是两者行动的交汇点，它既是前一段教学的总结，也是下一段教学的起点。整个教学过程呈现反复循环、螺旋上升的态势。5. 教学案例分析作为行动研究在课堂教学中应用的案例，笔者在下文中将详尽分析一节示范课，指出其教学的基本模式，探讨其优缺点，并提出改进措施。“认识小数”教学实录5.1 基本情况授课对象：江汉区大兴路小学三年级某班 约30人教学内容：小数的意义、读法写法、基本运算教学难点：理解小数的意义，掌握小数的读法，学会换算小数和分数5.2 情景导入多媒体展示：商场的商品品种琳琅满目，每种上都贴有价格标签。其中有的是整数，如一袋奶粉1

28、8元，一台电视1250元等等。但同时也有一些商品，它们的价格不是我们已经学过的整数，例如一袋洗衣粉4.8元，一碗方便面2.5元等。像4.8、2.5这样的数字，它们的意义是什么？又应该怎么样读呢？【点评：在新课的引入中，教师运用多媒体课件来创设问题情境，贴近学生生活实际，调动了学生思维的积极性。】5.3 小数的读法教师讲解，板书：9元8角5分=9.85元，读作九点八五元教师板书：13.5，3.45，2.60 教师提问：这三个数应该怎么样读？（学生积极举手回答）（提问两个同学）十三点五，三点四五教师：刚才同学们都读得很好，那么大家给老师一个机会，老师来读最后一个数好吗？（稍停顿，同学齐说好）二点六

29、十（学生有的笑，有的说，议论纷纷）教师：咦？刚才老师读得不对吗？学生纠正：有学生举手发言：老师，您读得不对，应该读作二点六零。教师：噢，刚才老师读错了，这位同学指出了老师的错误。（鼓掌）提问一个学生读数，然后齐读教师：同学们，你们能总结一下小数读法的规律吗？学生思考、发言，多位学生发言，总结出相同点教师归纳：数字在小数点前后读法不同。小数点前面的数按整数读，小数点后面的数不管有多少位，都逐个逐个地读数字。教师举例：38.05 教师示范朗读，学生齐读【点评：教师的“出错”，既破除了学生对老师权威的神秘感，也给学生对小数的读法留下了深刻的印象。学生先掌握一些小数的读法，然后从中总结出一般规律，有助

30、于他们锻炼语言表达能力，形成抽象思维。】5.4 生活中的小数教师：其实除了刚才大家看到的商场商品的标价以外，生活中还有很多的地方用到了小数。大家开动脑筋想一想，我们在生活中还见到过哪些小数？学生小声议论、积极发言：书本的价格是3.85元，圆珠笔身标有0.2的字样，温度计指为15.5度教师讲解：圆珠笔身的标记是笔芯的尺寸，温度计的标数是温度的数值。教师运用多媒体展示静态图片：书本封底标出书的价格15.60元，加油站标出当天的油价，可口可乐瓶身标出容量1.25L，立交桥标有4.2m（代表桥下有4.2m），公共汽车上的儿童标尺为1.20m，等等。教师提问并板书：公共汽车上的儿童标尺为1.20m。小明

31、身高130cm，他乘车需要买票吗？（暂不作答）【点评：数学源于生活又服务于生活。通过从身边的事物来探讨小数的含义，容易为学生所接受，也有助于所学知识的迁移，同时沟通了数学知识与生活实际之间的联系。这既提高了学生解决实际问题的能力，又提高了学生数学学习的积极性。最后教师留下问题作为悬念，留待后面再回答，顺利地引入了下文“小数的大小比较”问题。】5.5 小数的换算与运算多媒体演示：一把米尺上刻有分米、厘米的记号。（一）、1米被分作10份教师讲解：1分米=米，还可以写作0.1米同桌互动：摩托车米，还可以写成0.3米练习：2分米=米=（）米，8分米=米=（）米（二）、1米被分作100份1厘米=米=0.

32、01米（教师示范）教师提问：3厘米等于多少米？学生回答：3厘米=米=0.03米（教师鼓励、赞许的目光）待添加的隐藏文字内容3教师归纳：1米、0.1米、0.01米的不同含义教师提问：30厘米=米=（）米，学生回答，更正教师：回答刚才的问题：小明身高130cm，他乘坐公共汽车需要买票吗？同学甲：1.2m=120cm，故130cm1.2m，小明需要买票同学乙：130cm=1m，1.2m=1m，故130cm1.2m，小明需要买票把下面的小数换算成分数：“乔治”长颈鹿高6.09米非洲象高达3.5米，体重达5.25吨鸵鸟高度可达2.75米，一只鸵鸟蛋约重1.5千克考考你：1元=（）角，7角是元，也可以写成

33、（）元 1元=（）分，7分是元，也可以写成（）元【点评：通过直观形象的演示，让学生清晰地看到小数与分数之间的关系，达到了化难为易的效果。】5.6 小数应用的拓展教师：中百仓储招聘营业员，大家愿不愿意应聘啊？（学生齐答：愿意！）不过大家想当营业员可要过两关哦，下面请听题：1、估计并称出商品的重量：大家先用手掂一掂，估计一下桌面上东西的重量，再用天平称一称，然后用千克作单位记录下来（桌面上有）；2、填空： 5.98元=（）元（）角（）分，15元8角=（）元学生做题，互相讨论，教师示范、总结教师：大家都做得很好，全部被中百仓储聘为营业员了! (鼓掌)教师：今天我们学习了小数的读法、写法、换算和大小比

34、较。其实我们国家古代科学技术十分发达，两千多年前的人们便掌握了我们今天学习的小数的知识。多媒体展示资料：小数发展史，录音、文字和视频。教师：关于小数的运算和我国小数的发展史，大家有兴趣的话还可以参考下面的一些网站（列举若干教学网站）【点评：引入“中百仓储招聘营业员”的情境，符合学生心理。利用多媒体把图像和声音结合起来向学生介绍中国古代数学发展的有关知识，增强了感染力，使学生受到了良好的爱国主义教育。最后提供的网站有助于开阔学生视野，促进学生在课外应用信息技术。】5.7 总评该课程从整体上遵循“五段教学”的方法，大致流程是“组织教学复习旧知识讲授新知识巩固新知识布置作业”，从理论形式上是认知主义

35、。教师将教学内容分解为若干部分，每一部分都详细导入、讲解、总结、练习，以便学生充分掌握。教学过程中教师运用现代教学媒体，优化结构，提高效率。各个部分的点评已经给出，不再赘述。值得一提的是，教师注重学生认知特征，情境符合学生发展阶段，在教学中适时鼓励学生，让学生学会欣赏自身的进步，起到了很好的作用。课程的主要问题有以下几个方面：（1）内容稍多，学生可能不能完全消化。建议减少内容，一节课讲解，一节课做练习；（2）课堂始终维持着一个较快的节奏，学生可能容易疲劳。建议精讲多练，一次讲授的时间也不宜过长；（3）课堂上未能突出因材施教的原则。即使是全班积极讨论的时候，也有少数学生在座位上坐着，参与的积极性

36、不够高，教师难以照顾到学生全体的需要。建议在讨论时教师参与学生的学习小组，并鼓励沉默寡言的同学积极提出自己的想法来。6. 咨询诊断模式的评价咨询诊断模式体现了在校本发展中教师与专家的协作。6作为专业引领者的通常是具有深厚教育研究专长的教育学科研究者或专家型教师。他们用先进理念、思想方法和经验带动广大的一线教师从事教学实践探索和研究活动，体现了教师自身发展与外在支持的统一。不仅改变了传统教学培训中教师与专家地位、作用上的不平等，也有助于教师专业创造性、积极性的发挥和新的教学理论、模式的形成与应用。当然，由于咨询诊断模式尚处于试验阶段，还会出现各种各样的问题，很多实施方法还有待进一步的摸索和总结。

37、在此笔者提出三个需要特别注意的事项：一、投入与产出分析。传统教师培训采用“一对多”的模式，一位专家讲授，多位教师学习，成本较低但效果较差；咨询诊断模式的校本培训采用“一对一”的模式，一个专家小组辅导一位教师，成本较高但效果很好。教师专业化学习究竟应该采用何种模式，要结合学校实际情况分析，充分考虑投入与产出的比率；二、理论与实践的统一。教师的教学技能更多的是一种依存于情境的经验性知识，是作为一种“案例知识”而积累并传承的，并且是作为一种隐性知识发挥作用的。1所以咨询诊断模式在理论上并不遵循某种固定的理论范式，而是更多地采纳各种理论模式之长；在实践中注重情境化的案例分析，以促成“隐性知识”的形成与

38、运用；三、教师特征分析。系统范式的教学设计流程的第一步就是学习者分析，而在咨询诊断模式中，教师就某种意义而言也是学习者。教学研究者可能在教授学生方面是有着丰富经验的专家，然而在面对成年教师之时，作为教师的“启蒙者” 的研究者应该如何激发教师的研究动机，如何分析教师的教学起点和教学特征，如何充分利用教师已有的实践智慧，这些都是需要继续探索的重要课题。参考文献1 顾小清，祝智庭教师专业发展的实现模式中国电化教育，2005（3）：58.2 曾兰芳，王艳，黄荣怀行动学习法在技术教育技术培训中的作用中国电化教育2004（2）：1922.3 申振信现代教育哲学M西宁：青海人民出版社,1995.4 施良方，

39、崔允漷教学理论课堂教学的原理、策略与研究M 上海：华东师范大学出版社,1999.5 李克东教育技术学研究方法M 北京：北京师范大学出版社，2003.6 王陆大学支持下的校本研修教师专业发展模式中国电化教育，2005（3）：912.7 杨杰军“圆的周长”教学设计中国电化教育，2000（8）.8 陈琦，刘儒德当代教育心理学M 北京：北京师范大学出版社,1997.后记本文的最初想法萌发于2004年11月初首都师范大学王陆老师到我系的一次演讲的启示。在那次演讲中，王陆老师讲述了她在北京市多所中小学开展教学实验的情况，介绍了她在教师培训方面的点滴体会。在演讲之后，笔者对王老师提出了这样一个问题：如何把抽

40、象的教学理论和教师教学的生动实践结合起来，这是教育科学遇到的最大难题。您是如何解决这一难题的？王老师回答：我们并不向老师指手画脚地说他们应该用某某理论，而是和老师一起备课、听课、总结，掌握老师教学的特点，然后在一定理论的指导下和教师一道探讨完善教学的方法，并在教学中检验我们的想法。王陆老师这样深入教学一线、在实践中形成和修正理论的精神，给我留下了深刻的印象。教育技术学科发展20余年，在理论研究上一直是跟在学习理论之后亦步亦趋，在教学实践方面也未能做出富于创造性的工作。虽然随着信息技术教育应用的深入，现代教育技术被视为教育改革的突破口和制高点，但这并未使学科摆脱定位尴尬的困境。与其对学科发展不完

41、善的现状怨天尤人，不如像王陆老师那样，找准一个课题做一点扎扎实实的工作。基于这样的想法，我在毕业论文（设计）中选择了“行动研究中教师教学技能的培养”这一题目。在整个毕业设计过程中，我参阅了很多的文献资料，系统地了解了“行动研究”的方法，依据王陆的文章提出了自己的一些想法，并分析了一个教学个案。“教师教学技能的培养”是一个现实性很强的问题，笔者本来的意图是长期跟踪一位老师，对其教学的风格做出评价，并和老师协作完成教学方面的改进。然而由于种种原因未能如愿，只是听了几节示范课，并做一个较为理论性的分析，这也是一件很遗憾的事情，希望以后能有机会真正参与到教学实践中来。“问君哪得清如许，为有源头活水来”，理论只有深深地扎根于教学实践才有生命力，实践的土壤越是宽广深厚，理论的成果越是枝繁叶茂。在论文的撰写过程中，得到了指导老师吴军其的悉心指导。吴老师诲人不倦的学术态度、精益求精的学术精神给我留下了深刻的印象，在此谨对吴老师深表谢意。还有在完成此论文的时候，得到系里王运海同学的帮助和启发，在这里一并表示感谢。四年来在不断的学习中，系里很多的老师和同学都曾给予我无私的帮助。我想对于他们，仅仅表示感谢是远远不够的，我希望能在这份激励之下，在学习的征途上不断寻求新的进步。