发展心理学—4(儿童言语的发展)课件.ppt

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1、第八章,儿童言语的发展,?,巴甫洛夫曾指出：“词、言语、第二信号系统给人的,高级神经活动带来了新的原则，从而使人的心理和动物,的心理有了本质的差别。”,?,儿童的言语是在儿童与成人交往过程中，在儿童的活,动中逐渐发展起来的。,?,第一节,言语发展概述,?,第二节,语言的发展,?,第三节,词汇的发展,?,第四节,句法的发展,?,第五节,儿童与成人的言语交往,言语的发展,第一节,言语发展概述,?,一、语言与言语,?,语言是人类社会发展的产物，是以词为单位。,以语法为构造规则所组成的一种符号系统。,?,言语是人运用语言进行交际的活动，是个体,的。,二、言语发展的意义,1.,从人类种系演化过程来看，言

2、语的发展，是人类,意识发展的最直接的原因。,言语的发展,第一节,言语发展概述,?,二、言语发展的意义,?,2.,从个体发展看，语言的获得对儿童心理发展具有重要作用。,?,3.,儿童的言语发展是从儿童在,1,岁左右说出第一批真正能被,理,解的词开始的，因而常常以词的出现划分为言语发展的准,备期,心理学也称言语前期）和言语发展期（其中,1,岁至,3,岁是,最初掌握语言的时期）,。,?,4.,儿童的言语发展可以从语音、词汇、句法以及语言交往等,方面进行考察。,第二节,语言的发展,?,一、语言的感知,?,二、婴幼儿的发音,?,三、儿童进入小学后，语音的精确度增,加。,第二节,语言的发展,一、语言的感知

3、,?,（一）新生儿在两周左右（有的报告为,不到,10,天）就可以区分语音和其它声音。,这种能力是以后学习语言的前提。,?,（二）婴儿具有语音范畴的知觉,?,4,个月能区别男声和女声；,6,个月似乎能,区别语调；,1,岁儿童能听懂的词大约有,1020,个。,二、婴幼儿的发音,?,（一）一岁前婴儿的发音,1,、从出生到,5,个月左右是处于条件反射的发声阶段。,2,、,5,个月左右儿童开始呀呀学语阶段。,?,真正掌握母语的各种发音，则要到第一批词出现时才,能开始。,?,（二）,1,岁到,1,岁半儿童是正式开始学说话阶段,（单词的阶段），这个阶段儿童可以说出几十个,词（,51,个）。,?,（三）,3,

4、至,4,岁是语音发展最迅速的时期。在正,确教育条件下，一般,4,岁儿童语音发展已基本结,束，已经能够掌握本民族语言的全部语音。,4,岁,前后可以说是培养正确发音的关键时期。,第三节,词汇的发展,一、早期词汇的发展,?,（一）词的范围,?,1,岁到,1,岁半婴儿的词汇涉及的范围主要有：,?,人（爸爸、妈妈,）,?,动物（狗、猫、羊,）,?,运输工具（汽车、小车、自行车,）,?,玩具（球、娃娃,）,?,食物（牛奶、饼干、糖,）,?,身体器官（眼、耳、鼻、手,）,?,衣服和用品（鞋、帽、钟、灯,）,?,以及少量表示动作或状态的词（拍手、挤眼、再见、,谢谢,）。,一、早期词汇的发展,?,（二）特点：,

5、?,在婴儿说出的第一批表示物体的词中有两点值得注意。,?,这些词往往是某个范畴的典型实例。如儿童先学会用“鸟”,这个词，指认“麻雀”、“画眉”而不会去指认“鸡”、,“鸭”等。,?,儿童先学到的一些词，往往是基础水平的词，而不是上级,类别或下级类别的词。所谓基础水平的词是指在这一个水,平上的词所指的一类事物彼此更为相似而与邻近类别的事,物有明显差别。如“树”是基础类别，而植物是它的上级,类别。儿童掌握了基础水平的词以后，才开始学会表示更,一般的（上级）类别和更具体的（下级）类别的词。,一、早期词汇的发展,?,（三）词类：,?,婴儿最初掌握的一般先是名词，再出现动词、,形容词。,?,名词：儿童最初

6、掌握的大多数是可数名词：狗、,汽车、树、椅子。,?,儿童掌握的动词，最初大多是描述或动物动作，,数量少，仅占他掌握名词的,1/3,或,1/4,。,?,最初使用的形容词，往往是形容暂时形状的，,即由当时某个动作引起的结果。如“脏了”、,“破了”、“湿了”,一、早期词汇的发展,?,（四）词量：,?,个体间差异很大。有一种估计认为：,?,1,岁平均,3,个，,?,2,岁,为,273,个，,?,3,岁,为,1500,个。,?,这种估计不一定正确，但是,1,岁至,3,岁间词汇量,在迅速增长则是应该相信的。,3,岁至,7,岁则是人,生中词汇量增长最快的时期。,三,句子的发展,（一）句子的产生,1,、句法发

7、展的一般趋势,?,1,岁至,1,岁半是单词句时期。,?,1,岁半至,2,岁是简单句阶段。,?,2,岁至,3,岁儿童说出的仍是简单句，大约在,2,岁半,起儿童可以用复合句表达意思，但这时的复合句,常常只是两个简单句的组合。,?,3,岁至,7,岁的儿童复合句的比例增加，使用的句型,增多，语句趋于完整。,?,儿童对句子的理解比自己说出同样的句子总是要,早一些（缪小春,1984,）。,年龄（岁）,句型,简单句,复合句,2,岁半,90.0,10.0,3,岁,87.0,13.0,3,岁半,78.0,21.5,4,岁,77.0,23.5,5,岁,60.0,40.0,（引自朱曼殊等心理学报,1979,年,3,

8、月）,?,表,7-1,儿童简单句和复合句的比例,%,儿童话语的发展特点,1.,从混沌一体到逐步分化。,(,表达情感、意动、,指物从紧密结合到逐渐分化,),2.,句子结构从不完整到逐渐完整，从松散到严谨。,3.,句子结构由压缩、呆板到逐步扩展和灵活。,（二）句子的理解,句子的理解先于句子的产生。,（一）儿童对复杂句子的理解。,4,、,5,岁儿童已能与承认自由交谈，但对一些结,构复杂的句子，如被动语态句和双重否定句,还不能很好理解。,6,岁儿童才能较好理解常见的被动语态句，,8,岁,时对各种类型的被动句都能理解。儿童,4,岁,前已经能理解简单的否定句，但对基本的双,重否句型则要到,6,、,7,岁才

9、能理解。,（二）儿童对复合句的理解,国内有的研究（缪小春的,1989,、,1994,）表明：,4,岁儿童能理解并列复句,（“还”、“不是,而是”）,6,岁儿童基本理解递进句子：,（“不但,而且”），,不过他们还不能理解选择复句,（“如果,那么”、“只有,才”）,和因果复句（“因为,所以”）。,让步复句要到,7,、,8,岁时才能理解。,（“虽然,但是”）,（三）儿童理解句子的策略：,1,、事件可能性策略：,是指儿童只根据词的意义和事件的可能,性，而不顾句子的句法结构来确定各个词在句子中的语法,功能和相互关系。,2,、词序策略：,是指儿童完全根据句子中词出现的顺序来理解,句子。,3,、非语言策略：

10、,是指儿童根据已有的知识对句子做出主观的,予期的回答。,儿童常会采用一定的策略去解释他们还没有掌握的句子。,四、语用技能的发展,语用技能指交谈双方根据语言意图和语言环境有效地,使用语言工具的一系列技能，包括说者和听者两方,面的技能。,（一）说话的语用技能的发展,获得语言之前，已经能用别的方式交流。,1,岁时不仅能用指点、姿势说明物体的存在和“请求”,得到某物体，同时还能检查自己的姿势是否引起成,人对该物体的注意。,单词举和双词句阶段，词和姿势结合成为有效的交流,方式，还能用语调表示自己的意图。,（二）听话的语用技能的发展,第三节,语言获得的理论,一,、环境论,1,、模仿说,传统模仿说认为儿童学

11、习语言是对成人语言的临摹，儿童的语,言只是成人语言的简单翻版（,Allpport,，,1924,）。,Chomsky,等人提出疑义：,（,1,）如果要求儿童模仿的语法结构和儿童已有的语法水平距,离较大，儿童不能模仿，他总是用自己已有的句法形式改变,示范句的句型。,（,2,）儿童经常在没有模仿范型的情况下产生和理解和产生新,句子，具有创造性。,选择性模仿理论：,Whitehurst,儿童能够把范句的句法结构应用于新的情境以表达新,的内容，或将模仿到的结构重新组合成新的结构。,特点（,1,）示范者的行为和模仿者的反应之间具有功,能关系，即二者不仅在形式上，更重要是在功能上,相似。（,2,）选择性模

12、仿不是在强化和训练的情况,下发生，是在正常的自然情境中发生的语言获得模,式。,2,、强化说,二、先天决定论,1,、先天语言能力说,决定人类幼儿能够说话的因素不是经验和学习，而是先天遗传的语言能力，这里的语言能力指,的是语言知识，即普遍的语法知识。,（,1,）儿童获得语言的过程在,4,岁前就完成。,（,2,）语言是一个有高度组织性的抽象规则系统，是人类先天具有的普遍语法能力。也即先天,的普遍语法知识的表现。,（,3,）语言获得过程就是由普遍语法向个别语法转化的过程。,（,4,）儿童获得的是一套支配语言行为的特定的规则系统。,批判意见：,方法过分思辩性、观点上是先验的、唯理论的。,儿童并非一开始就

13、获得了普遍语法系统，儿童语言具有自己的,特点和模式，与成人不同。,强调儿童获得语言过程的主动性和创造性，但生来就有的普遍规则系统根本不需要探索和发,现，实际是否定儿童的主动性和创造性的。,2,、自然成熟说,Lenneberg,以生物学和神经生理学为理论基础,（,1,）生物的遗传素质是人类获得语言的决定因素,（,2,）语言以大脑的基本认识功能为基础。,（,3,）语言既是大脑功能成熟的产物，语言的获得必,然有关键期，约从,2,岁左右开始到青春期为止。,三、环境与主体交互作用论,1,、认知交互作用论,皮亚杰,（,1,）语言是儿童许多符号功能中的一种。,（,2,）认知结构是语言发展的基础，语言结构随,

14、着认知结构的发展而发展。,（,3,）个体的认知结构和认知能力来源于主体和,客体之间的相互作用。,2,、社会相互作用论,重视儿童和成人的交往在儿童语言获得中的作用，儿,童和成人的语言交流是语言获得的决定性因素。,一方面，语言环境对儿童语言发展具有重要影响作,用；另一方面，儿童的反馈又决定了成人对儿童说,话的复杂程度。,可见，儿童和他的语言环境是一个动态系统，是一个,统一的整体，儿童在这个系统中是一个主动的参与,者。,第九章,智力的发展,第一节,智力的相关理论,一、对智力的一般理解,1,、智力是适应环境的能力，是学习的能力,Thorndike,Stern,Binet,Terman,2,、智力是抽象

15、思维和推理能力，是问题解决和,决策能力,Binet,Spearman,二、智力的特质结构理论,1,、,Spearman,的二因素说,2,、,Thurston,的多因素说,3,、,Vernon,的层次结构模型,4,、,Cattell,的晶体和流体智力,三、,Guilford,的三维结构模式,对传统智力测验的批评,?,没有把社会智力涵盖在内（犯人越狱与迷津,测验）,?,未能控制知识与经验的作用,?,限时测验（沉思,/,冲动）,?,测验焦虑,?,恶意运用,四、,多重智力理论（加德纳，,Gardner,1993,）,智力类型,反映该智力的任务,言语智力,读书、写论文、语词理解,逻辑数学智力,解数学题、

16、逻辑推理,空间智力,找方向、看地图、放置物品,音乐智力,唱歌、作曲、音乐作品欣赏,身体运动智力,跳舞、打球、协调性活动,人际智力,（,interpersonal,）,理解他人行为、动机和情绪,自省智力,（,intrapersonal,）,认识和改变自己的能力,自然智力,（,naturalist,）,对自然界的认识,五、,智力的信息加工理论,1,、斯腾伯格（,Sternberg,）的智力三元理论,2,、智力的,PASS,模型,（,Das,）,（一）智力的三元理论,斯腾伯格于,1985,年出版了超越,IQ,一书，提出了智,力的三元理论。,基本内容：斯腾伯格认为智力行为总是在一定的社会,文化背景下发

17、生的，不同文化条件下判断智力行为,的标准不同，但相同的智力行为的内在心理机制是,相同的。智力不但与一个人所处的外部社会文化条,件有关，也与其内在的心理机制有关，个体的经验,则是实现内部世界与外部世界联系的纽带。,智力的情境亚理论,?,情境智力（,contextual subtheory,）是个体,与环境互动时所表现出来的改变环境适应自,己，或改变自己适应环境的智力。,包括适应、选择、塑造三个方面,情境智力受社会文化背景的制约,智力的经验亚理论,?,经验智力（,experiential subtheory,）是,指个体运用已有经验，以改进工作效率,的能力。,包括同一连续体的两端：处理新异性的能,

18、力、自动化加工的能力。,面对不同新异程度的任务和情境，经验智,力决定用何种水平的经验来应对。,智力的成分亚理论,?,成分智力（,component subtheory,）指,个体在解决实际问题时表现于思考、计,划、判断、执行等操作过程中的能力。,包含三种成分：,元成分（,metacomponents,）,操作成分（,performance components,）,知识获得成分（,knowledge-acquisition,components,）,智力的成分亚理论,?,元成分是用于计划、控制和决策的高级执行,过程。,?,操作成分用于任务操作时执行不同策略，包,括刺激的编码、刺激的组合或比较、

19、以及反,应。,?,知识获得成分用于获得新知识的过程。,三元智力理论：总结,?,智力：作为元成分、操作成分和知识获得,成分的函数，在包含对新异性的反应或信息,加工自动化的经验连续体区域中，产生适合,情境行为的心理能力。,智力低下：元成分的低效工作,智力超常：知识获得成分的有效操作（洞察,力,insight,）,（二）智力的,PASS,模型,加拿大的心理学家戴斯、纳格利尔里和柯,尔比（,Das,Naglieri,Kirby,1994,）,两大理论基础：鲁利亚的神经心理学；认,知心理学。,“,Planning-Attention-Simultaneous-,Successive Processing

20、 Model”,，即,“计划注意同时性加工继时性加,工模型”。,三大认知功能系统,注意唤醒系统,编码加工系统,计划系统,注意唤醒系统,?,人类心理过程的基础，只有达到合适的觉醒,状态，个体才能接受和加工信息。,?,维持合适的唤醒水平对于有效的活动尤其重,要，过高或过低的唤醒均会干扰信息的编码,和计划。,编码加工系统,?,与个体接受、加工、维持来自外部世界的信,息有关,?,同时性加工过程（即同步地整合刺激，主要,是空间整合）和继时性加工过程（即将刺激,整合成暂时性的系列组合）,计划系统,?,计划过程使个体通过使用与知识基础相连接,的注意、同时性加工、继时性加工过程，从,而为个体提供了决定并使用有

21、效方法来解决,问题的便利。,PASS,模型：总结,?,有效的加工是按照特定任务的需求通过整合,知识与计划、注意、同时性加工、继时性加,工过程来完成的。,PASS,模型突出了计划过程,在智力活动中的作用，与斯腾伯格的三元智,力理论对元作用的解释极其相似，计划过程,也具有“元”的性质。,六、情绪智力（,emotional,intelligence,）,Salovey&Mayer,，,1990,提出，指个人对自己情绪的,把握和控制，对他人情绪的揣测和驾驭以及对人生,的乐观程度和面临挫折的承受能力。,情绪智力以自我意识为基础，包括乐观、同理心、情,绪自制、元心境（,metamood,）等，对人的成就具

22、,有决定性的意义。,情绪智力,塞拉维和梅耶（,1997,）认为，情绪智力包括四,个方面：,情绪知觉、评价和表达能力；,在思维中对情绪进行同化的能力；,理解与分析情绪，获得情绪知识的能力；,对情绪进行有效调控的能力等。,情绪智力的一项研究,实验对象：,4,岁左右的儿童,对这些儿童进行追踪，发现到中学时，表现出明显的,差异：那些能在糖果面前坚持到最后的儿童具有较,强的适应能力和进取精神，他们合群、勇敢、独立；,没有坚持到最后的儿童则比较固执、孤僻、易屈服,等。,学业能力倾向测试（,The Scholastic Aptitude Test,）,的结果也表明，前者要大大优于后者。,情绪智力,有人认为，

23、高智商者富有进取心、创造力强，但他们往往不,善于表达和控制自己的情感，因而很可能是冷漠、易怒或神,经质的，难与周围人沟通，在合作与竞争并重的社会中要取,得成功并不容易；而情绪智力高者则善于表达和控制自己的,情感，有良好的心理状态和融洽的人际关系，成功的概率反,而要高。,小结：智力内涵的新认识,从传统的统一智力观到独立的多维智力观,从只有内部结构维度的认识到与外部环境相联,系的认识,从外显智力观到内隐智力观：从“智力本来是,什么”到“现实中人头脑中的智力是什么”,从重智力活动结果的认识到着重智力活动过程,的认识,什么是智力的内隐理论和外显理论,外显理论：是指研究者所掌握的，通过实验性技术发展和形

24、成起来,的，在出版物和专业会议中进行传递和分享的理论（有数据的验,证和支持）。智力的外显理论有许多形式，其中最有影响的有两,类理论：差异理论和认知理论,。,智力的差异理论以研究人类的个体差异为基础，根据一系列主要,能力（如语言能力、推理能力等）来理解智力。差异理论以静态,的结构因素为基础。,智力的认知理论根据作用于认知任务操作的心理过程去理解智力。,认知理论以动态的过程成分为基础。,内隐理论：指人们在日常生活和工作背景下形成的、并以某种形式,保留在人们头脑当中的关于某些事物的看法（是“发现”而非,“发明”，分为专家的内隐理论和公众的内隐理论,）。一般人心,目中高智力者的特征：解决问题的能力；言

25、语能力；实践的社会,能力（,Sternberg,，,1981,）,第二节,几种常见的智力测验,一、,比奈西蒙量表,二、,斯坦福,比奈量表,三、,韦克斯勒量表,四、婴儿的智力测验,比奈西蒙量表,1,、,1905,年，法国心理学家比奈及其助手西蒙联名发,表了诊断异常儿童智力的新方法一文，由此，,第一个智力量表比奈西蒙量表（,B,S,量表）问世。,这套测验由,30,个从易到难的题目组成,。,2,、,1908,年，量表进行了修订。修订后量表的测验项,目增加至,59,个；以智力年龄（,mental age,MA,）来,确定儿童的智力发展水平。按年龄对测验项目进行,分组，每个年龄组设计了,6,个测题，每通

26、过,1,个测题,代表,2,个月的智力年龄。,斯坦福,比奈量表,1,、斯坦福大学的推孟教授在修订比奈量表基础,上，于,1916,年发表了斯坦福,比奈量表（,S,B,），共有,90,个项目。,斯比量表经历了,1937,年、,1960,年、,1972,年、,1982,年以及,1986,年的修订，成为极具影响力,的智力测验。适用的范围自,2,岁至,14,岁，另设,计了普通成人组和优秀成人组测题。,斯坦福,比奈量表,2,、特点：,采用了智商概念，作为比较智力水平的相对指标,智商（,IQ,）,智力年龄（,MA,）,/,实际年龄（,CA,）,100,严格规定了测验编制的标准化，增加了量表的信度,扩充了成人组

27、测验,韦克斯勒儿童智力量表（,WISC,）,1939,年韦克斯勒首次编制韦克斯勒贝勒维智力量表，适合测量,16-60,岁成年,人，而后分别编制了韦氏儿童、成人还有学前和学龄初期儿童智力量表。,第一，韦氏从整体智力观点出发把智力分成言语智力和操作智力两部分。,言语量表和操作量表分别又有分测验，比如,WISC-R,中，言语量表包括,常识、类同、算术、词汇、理解、数字广度六个分测验；操作量表包括,图画补缺、图片排列、积木图案、物体拼组、译码、迷津六个分测验。,除了可以计算全量表的智商外，还可分别计算言语智商和操作智商。,第二，采用离差智商作为估计智力的相对聪明程度。某一被试的离差智商,是视此人的测验

28、分数与其同龄被试测验分数分布曲线上的均数的离差大,小而定的。即被试的分数处于同龄标准化样组均数之上或之下有多远，,离差大且为正数，则智商高；而离差大且为负数，则智商低。,离差智商,离差智商克服了比率智商的缺陷，它以个体在同龄群体中的相,对位置来代表此人的智力水平，既简洁明了，又客观科学。,四、婴儿的智力测验,1,、格塞尔发展程序表,2,、贝利婴儿发展量表,第三节,智力的发展变化,一、智力的成长曲线,推孟：智力发展在,10,岁之前呈一条直线，超过这个年龄，开始,减慢，到,18,岁停止生长；,贝利：使用贝利婴儿智力量表、,S,B,量表、韦克斯勒成人智力,量表经过,36,年追踪，发现,13,岁前测验

29、分数呈直线上升，以后,逐渐缓慢，到,25,岁达到高峰，,26-36,岁处于高原期，随后有,所下降；,韦氏：一般人的智力自,3,、,4,岁至,12,、,13,岁等速发展，,13,岁后,负加速发展；智力发展速度与停止年龄与人的智力高低有密,切关系，智力低的人发展速度慢，停止也较早，高的人发展,快，停止得晚；智力发展大约,25,岁是顶峰。,智商成长的模式：,聚合式,发散式,交叉式,二、智商的稳定性,不同年龄,IQ,的相关,年龄,6 9 12 18,3.57.53.36.35,6.80.74.61,9.90.76,12.78,（,1,）婴儿时期的智力测验结果不能很好预测以后的智力。,由婴幼儿时期的智力

30、测验内容与儿童时期的智力测验内,容之间存在着很大程度的不同而导致的。前者注重对婴儿手,的灵活性、视觉与听觉的敏感性等方面的测查，而后者则强,调言语、抽象、问题解决和推理等能力。,（,2,）过了婴儿期，不同年龄儿童的,IQ,之间的相关存在着显著,正相关。随着儿童年龄的增长，相同年龄间隔间的,IQ,相关呈,增加趋势。,（,3,）就同一名儿童来说，随着年龄的增长，其智商亦不是一,成不变的，绝大多数儿童的智商均出现了一定程度的变动。,三、智力发展的性别差异,(1),男女两性智力的发展不是同步的，而且男女两性的智力可能各自存在着优势领域,(,女性擅长言语表达、形象记忆等，男性则长于逻辑思维、空间推理等,

31、),(2),从,IQ,分数的性别分布上来看，男性智力的变异大于女性，在智力分布的两端（即,特别聪明和特别愚笨），男性均多于女性,(3),许多智力测验在编制和修订时都会尽量删去那些存在性别差异的项目，但实际上，,保留下来的项目未必具有性别上的公平性。,比如，韦克斯勒成人智力量表，对男性有利的有,5,个分量表（常识、理解、算术、,填图、积木图案），而对女性有利的却只有,3,个分量表（类同、词汇、物体拼组）,（郑日昌，,1987,）。,(4),即使男女两性真的在智力测验上表现出差异，也可能是由于非智力因素所引起的。,比如，在小学阶段，男孩和女孩在数学上旗鼓相当，但到了高中，男性略有胜出，,到了大学则

32、占明显优势。汉森等（,Hansen&OLeary,1986,）认为，这一差异,很可能是由男性和女性不同的归因方式而导致的。,弗林效应（,the Flynn Effect,）,弗林收集了历史上大量的智力测验数据资料，经过系,统研究发现，自智力测验发端以来，智力测验平均,成绩在不断上升。这种现象称为弗林效应（,the,Flynn Effect,）。弗林的结论是，从,1940,年开始，,智力测验的平均成绩（,IQ,的平均分数）在以每,10,年,3,个百分点的速度递增，这意味着现在智力测验测,得的,100,同,20,年前测得的,106,是相等的。而且群体智,力测验平均分数上升的速度有加快之势。,第十章

33、,思维的发展,第一节,儿童思维发展过程,思维的发展,一、思维发生的基础,?,（一）儿童出生后所获得的感性经验，是,儿童思维发生的源泉。,?,（二）儿童动作的发展也是思维发展的重,要基础。,?,（三）儿童言语发展，为儿童的思维发展,提供了物质外壳。,思维的发展,二、直觉行动思维,?,直觉行动思维，就是儿童的思维与自身的,感知和动作相伴随，只能在对外界事物的感知,活动中进行，在自身的动作过程中展开，离开,对象后，脱离行动，思维活动就会终止。,思维的发展,直觉行动思维的主要特点：,?,（一）具有直觉性和行动性。,?,（二）出现了初步的间接性和概括性。,1,、婴儿开始运用间接的手段以满足某种欲望，从,

34、而使简单的思维具有了间接的性质。,2,、婴儿开始能在遇到类似的情况时，以同样的动,作进行反应，有时也表现为感知的概括性。,?,（三）缺乏计划性和对行动结果的预见性。,?,（四）思维具有狭隘性。,思维的发展,三、具体形象思维,?,所谓具体形象思维，是指儿童的思维活动,主要依赖于对具体事物的表象，以及对表,象的联想。,?,它具有以下特点：,（一）具体性和形象性。,（二）反映事物的外部特征和非本质特征。,（三）抽象逻辑思维开始萌芽。,思维的发展,四、抽象逻辑思维,?,所谓抽象逻辑思维，就是抽象思维，是指,运用概念，通过判断推理进行的思维。所,反映的是事物的本质属性和内在联系。,?,主要特点：,（一）

35、具有更高的抽象性。,（二）具有更高的概括性。,（三）具有更高的灵活性。,（四）具有更高的自觉性。,第二节,儿童掌握概念的发展,思维的发展,一、儿童概括能力的发展,?,（一）动作水平的概括,?,主要表现是儿童可以用相同的动作方式解决同类的,问题，或面对相同的情境，采取同样的行动。,?,（二）形象水平的概括。,?,这是儿童概括能力发展的过渡阶段，儿童能把客观,事物外部特点的共同性，以表象的形式呈现，并能,用词的形式标志出来。,?,（三）抽象水平的概括。,?,这是概括能力发展的高级形式。是对事物的本质属,性和事物间的内在联系的分析综合活动。,?,思维的发展,二、儿童掌握概念发展的特点,思维的发展,年

36、龄,（岁）,不能分,按感知,特点分,按情境分,按功能分,按概念分,4,82.3,3.9,2.0,2.0,9.9,5,32.1,18.8,28.1,3.6,17.4,6,12.7,10.5,9.8,30.6,36.4,7,2.9,2.1,2.6,57.9,34.5,?,（一）幼儿掌握概念的特点是具体形象性,1,、以掌握实物概念为主向抽象概念发展,?,表,9-1,幼儿概念发展特点,?,（引自王宪钿,心理学报,1964,年第四期）,2,、所掌握的概念不稳定,二、儿童掌握概念发展的特点,思维的发展,?,（二）童年中期（小学阶段）儿童掌握,概念的特点是：概念趋于稳定，达到守,恒。,1,、逐步深刻化,(,

37、表,8-2),2,、逐步丰富化,3,、逐步系统化,二、儿童掌握概念发展的特点,思维的发展,?,1,、逐步深刻化。,?,表,8-2,小学儿童掌握概念的各种型式及所占比例,掌握型式,各种型式,所占,%,不同年级段儿童各种掌握型式所占,%,低年级,中年级,高年级,不能理解,13.53,27.44,9.83,3.33,原词造句,4.76,5.99,6.07,2.72,具体实例,22.79,30.00,26.75,11.62,直观特征,21.49,17.69,23.59,23.08,重要属性,5.07,3.25,5.04,6.92,实际运用,5.93,3.59,6.50,7.69,种属关系,8.66,6

38、.75,7.35,11.88,正确定义,17.81,5.30,14.87,33.25,(,引自马祖荫，发展心理教育心理论文集，人民教育出版社，,1980,年版,),二、儿童掌握概念发展的特点,?,（三）童年晚期（初中阶段）和青年初期,（高中阶段）儿童与以前阶段儿童相比，已,经掌握更多的概念和概念的系统。,?,（四）儿童获得概念的方式。,?,通过事例获得概念。,?,根据定义获得概念。,?,通过语言和对文章标题的理解获得概念。,?,通过概念名称的组合，推知组合后的复合,概念。,第三节,概念的发展,认知加工观,一、概念与范畴,?,概念是在某些潜在,相似性,的基础上，在心理上将一组不同的实体聚集为单一

39、的范,畴。,?,儿童概念发展的研究始于,Gelman,S,。,经典范式：,热带鱼在水底呼吸,火烈鸟的腿在夜间变冷,海豚跳到水面上呼吸,蝙蝠的腿在夜间仍是温暖的,鲨鱼在,呼吸,黑鸟的腿在夜间变,基于以往预期，,4,岁儿童更多受知觉相似性支配。如将消防车与苹果归为一类而,不是与小汽车归为一类。结果发现，多数儿童倾向于将范畴成员而非外表特征作,为特性概括的决定因素。后继研究发现儿童并不知道鲨鱼或黑鸟的特征，他们选,择是基于范畴而作出的推论。,二、抽象水平,儿童掌握概念是从最自然的基本水平范畴开始的，,如儿童先掌握狗，然后是动物、,卷毛狗。,?,儿童比我们过去所认为的聪敏，他们并不象我们以往认为的,那

40、样受知觉支配，缺乏一致性和逻辑性，幼儿所具有的概念,事实上至少在某些时候，与成人的概念具有惊人的相似性。,?,新的观点是幼儿的认知系统并非如以往认识的那样，与年长,儿童具有质的差异，他们和承认以相同的方式思考问题，只,不过在经常性、完整性和一致性上有差异。,三、概念发展的具体侧面,（一）自然概念的发展,1,、形状概念,2,、颜色概念,3,、时间概念,4,、面积概念,5,、容积概念,（二）数学概念的发展,1,、基数概念,2,、序数概念,3,、概率概念,（三）关系概念的发展,（四）社会概念的发展,1,、儿童“心理”概念,2,、家庭概念,3,、生命概念,三、问题解决与推理,(,一,),皮亚杰的观点,(,二,),