当代教育心理学(陈琦刘儒德主编第二版)章节总结.doc

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1、第一章 教育心理学及其研究第一节 教育心理学的研究对象与应用一、教育心理学的研究对象1、学与教相互作用过程的模式在宏观上，学与教过程是一个系统过程，包括学生、教师、教室 b. 提供各种研究方法和角度，帮助教师解决实际的课堂问题。第二节 教育心理学的发展概况一、教育心理学的发展过程1、初创时期多以普通心理学的原理解决实际教育问题桑代克 教育心理学，第一本以教育心理学命名的专著 “人是一个生物的存在”乌申斯基 人是教育的对象，总结了当时的心理学发展成果，他被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”卡普杰列夫 俄国第一本教育心理学，但未自成体系2、发展时期汲取儿童心理学和心理测验领域的研究成果行为主义： 强

2、调客观性，重视实验研究实用主义： 杜威 “从做中学”维果茨基 主张把教育心理学作为独立的分支学科来研究，“文化发展论”“内化说”3、成熟时期正在形成具有独立理论体系的学科4、深化拓展时期与教学实践相结合布鲁纳1994年总结十几年来的成果：a. 主动性，研究如何使学生主动参与学与教过程，对自身的心理活动作更多的控制。b. 反思性，从 重在对事物可以量化的特性进行测量和分析，以检验研究者的理论假设。 基本过程：假设抽样资料收集（问卷/实验）统计检验2、质性研究 以研究者本人为研究工具（二）几种基本的研究方法1、观察法 2、调查法 3、实验法, 分为实验室实验法和自然实验法,自然实验又分为教育实验和

3、教学实验 4、教育经验总结法一般步骤：选择研究对象、收集材料、计划与实施、经验概括、总结成果。（三）教育行动研究1、特点：a. 情境性。 通过现场研究来诊断和解决具体情境下的问题b. 合作性。 研究者和实际工作者共同协作c. 参与性。 各个成员都直接或间接参与到研究的实施中d. 自我评价。 对干预措施进行评价和反思2、过程：a. 从日常教学情境中确定、评价和形成有意义的问题b. 与有关人士初步讨论、协商c. 查阅相关文献，从中汲取经验教训d. 重新修改和定义问题e. 选择研究程序f. 选择评价方法g. 实施。实时根据反馈提出进一步改进措施h. 资料解释（四）设计型研究二、研究的步骤1、科研选题

4、既要考虑对事件的指导意义，又要考虑有利于理论建设。2、形成研究问题问题描述要明确具体，对其中的概念加以界定。3、确定变量和选择测量技术（自我报告、直接观察、测验、教师或同班的评价）4、提出假设和选择研究方法描述性研究：描述实际生活中发生的特定情境中的事实和关系。（观察法、调查法）实验性研究：在严格控制的条件下，改变情境的某一方面而注意其效果。（实验法）三、研究的有效性1、在研究之前被研究的各组是否随机平等 2、除自变量外是否所有的变量都受到了控制 3、各组的测量过程是否一致 4、研究的结果是否源于实验过程而不是对情境的好奇 5、研究设计者是否以某种方式曲解了结果 6、是否有理由肯定这个结果不是

5、由于偶然性而产生的 7、这个特定的研究结果是否适于其他类似的情境 8、这个研究可重复吗？第二章 学生心理（重点章）第一节 学生的认知发展一、皮亚杰的认知发展观（一）建构主义的发展观（P30）发展在很大程度上依赖于儿童对周围环境的操纵以及与周围环境的积极互动。智慧是有结构基础的。所有生物包括人在与周围环境的作用中都有适应和建构的倾向。心理发展就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程，个体也正是在平衡和不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构，实现认知发展。儿童心理发展的本质：就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。其认知结构受到刺激影响而发生改变。（二）皮亚杰的认知发展阶

6、段论（P31）1、感知运动阶段（0-2岁，思维萌芽阶段）通过感觉运动图式来和外界取得平衡。2、前运算阶段（2-7岁，表象式形象思维阶段）感觉运动图式2练习和经验 3社会性经验 4平衡化（四）皮亚杰发展理论对教育的影响1、不主张给儿童那些明显超出他们发展水平的材料2、保持学生的学习主动性和自主性3、儿童在认知发展过程中存在着个体差异附：对皮亚杰的认知发展理论的评价： (1)贡献：确认儿童智力成长的内发性和主动性；确认儿童认知发展的阶段性和普遍性；确认儿童认知发展的成长速度不一。(2)教育参考价值：按照儿童思维方式实施知识教学；遵循儿童认知发展顺序设计课程；针对个别差异实施个别化教学。(3)缺陷：

7、独重知识认知而忽视社会性行为；发展先于学习的论点较少教育价值；各年龄实际发展水平与理论不符。二、维果茨基的发展观主张把历史研究作为建立人类心理学的基本原则。“心理发展的文化历史论”：人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律的制约，人类社会文化对人的心理发展以及社会交互作用对认知发展起着重要作用。（一）文化历史发展理论儿童一切复杂的心理活动的形式都是在交往过程中形成的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。（二）心理发展观心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。主要表现：1、随意机能的不断发展 2、抽象概括机能的提高 3、

8、各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构 4、心理活动的个性化（个性的形成是高级心理机能发展的重要标志。）（三）教育和发展的关系最近发展区P39意义：1、教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。 2、教学应适应最近发展区，走在发展的前面，并跨越最近发展区而达到新的发展水平。（四）2、自主对羞怯（1.5-3岁） 3、主动感对4、勤奋感对自卑感（6-12岁） 5、角色同一性对角色混乱（12-18岁） 6、友爱亲密对孤独（18-30岁） 7、繁殖对停滞（30-60岁） 8、完美无憾对悲观绝望（60岁以后）附：对埃里克森的发展

9、理论的评价：优点：a. 注重文化和社会因素对人的发展作用b. 从整体上，从个体发展的各个层面及其相互关系中考察了人的社会性发展和道德等的形成发展 c. 阐释了个体从出生到青年期、中年期、老年期一生的发展，较符合人的发展实际不足：a. 过分强调本能，相对忽视人的意识、理智等高级心理过程在发展中的作用b. 把许多社会问题归结为心理发展过程中某一特殊阶段的心理任务和危机，是否恰当有待探讨 c. 并没有解释个体如何以及为什么从一个阶段发展到另一个阶段，缺乏实证性研究的支持（二）个性和社会化发展理论在教学中的应用1、帮助学生适应勤奋和自卑危机（学生总是在努力保持积极的自我概念。教师对学生的行为评价以及课

10、堂组织的方法，影响着儿童的自我概念。） 2、适应统一性和角色混乱危机（青少年想被看作一个成人，愿意以类似成人的行为作出反应，这意味着：中学生绝不应该被当作“孩子”看待，绝不应该在其他同伴或其他有关的人面前轻视青少年，给以明确的指示，让学生独立完成任务，注意同伴之间的影响，同伴学习的效果在中小学可能是不一样的。）二、自我意识、自我概念与自尊1、自我意识。主体的我对自己身心活动的觉察；客体的我被觉察到的我结构：自我认识（认知成分）、自我体验（情感表现）、自我调节（意志成分） 2、自我概念 3、自尊。先决条件：a. 重要感。觉得自己的存在是重要的和有意义的 b. 成就感。能在具有挑战性的工作中表现出

11、成就，而且能达到自己的预期目标。 c.力量感。感觉到自己有处理事务和适应困境的能力第三节 学生的个体差异一、个体的智力差异（一）智力的心理测量学理论斯皮尔曼 智力的二因素论：一般因素、特殊因素。一般因素是关键。卡特尔、霍尔恩 智力分两类：流体智力、晶体智力。人投入流体智力而发展晶体智力。（二）当代智力的系统理论1、多元智能理论加德纳智力应该是在某一特定文化情境或社群中所展现出来的解决问题或制作生产的能力。八种智能：语言、逻辑数学、空间、肢体动觉、音乐、人际、 把学习风格描述为感觉定向、反应方式和思维模式这三者的结合。2、雷诺的六维理论 多维度的学习风格分类的概念模式：知觉偏好、物理环境需要、社

12、会环境偏好、认知方式、最佳学习时间、动机和价值观。3、科尔勃的两维坐标理论 具体体验抽象概括维度、反省性观察主动实验维度四种学习风格：a顺应者方式。强调主动探索和具体体验b.发散者方式。关注发散的思想，富有想象力c聚合者方式。擅长把理论应用于实践d.同化者方式。喜欢处理抽象的观点和概念，具有理性或逻辑性（二）常见的学习风格差异1、感觉通道类型：a. 视觉型学习者。 习惯通过视觉接受学习材料，适合自己看书和做笔记b. 听觉型学习者。 对语言、声响和音乐的接受力和理解力较强，喜欢多听多说c. 动觉型学习者。 对自己能够动手参与的认知活动更感兴趣2、认知风格主要特征 类型：a. 场依存性和场独立性

13、b. 反思型和冲动型 c. 整体性和系列性 d. 深层加工和表层加工三、社会文化背景及性别差异（一）社会文化背景差异 1、文化及其差异 2、文化刻板印象 3、多元文化教育（二）性别差异1、性别与性别角色 2、智力和学业性别差异 3、教育中的性别偏向 4、避免教学中的性别偏向 a. 教学材料和语言方面 b. 学科和兴趣方面 c. 课堂管理和活动方面 d. 课堂教学和互动方面 教育含义：性格的个别差异影响学生对学习内容的选择，影响学生的社会性学习和个体社会化。学校教育应重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。第三章 教师心理（重点章）第一节 教师的角色与特征一、教师的角

14、色P771、设计者2、信息源3、指导者和促进者4、组织者和管理者5、平等中的首席6、反思者与研究者7、终身学习者二、教师的特征基本行为类型：1、温和的、融合的、理解的，还是冷淡的、利己的、约束的 2、负责的、有条理的、系统的，还是推脱的、无计划的、潦草马虎的 3、激励性的、富于想象力的，还是迟钝呆板的、墨守陈规的第二节 教师的专业品质* 舒尔曼：学科a. 所倡导的理论。教师容易意识到，容易报告出来，容易受到外界新信息的影响而产生变化，并不能对教学行为产生直接影响。b. 所采用的理论。可直接对教学行为产生重要影响，不容易被意识到2、造成不一致的原因：a. 教师对新的理论缺乏深刻的理解b. 教师可

15、能并没有看到以新思想改革旧做法的必要性c. 教师可能不知道如何将新的教学思想具体运用到教学中d. 教师可能并没有意识到自己“所采用的理论”与“所倡导的理论”之间不一致二、教师的教学与沟通能力（一）教师的教学能力1、教学认知能力。 包括概念、类同、运算、理解四个方面。2、教学操作能力。 包括：a. 制定教学目标b. 编制教学计划c. 教学方法的选择及运用d. 教学材料和教学技术的选择设计e. 课堂管理f. 对学习和教学进行测试和评价3、教学监控能力。 反思是其中一种重要形式。（二）教师的交互沟通能力赫金斯 a 按倾听对象分：1、个人三方面：1、对学生的责任感2、为人师表，不断自我提高3、与学生间

16、友好信赖的关系 教师对学生的爱：1、亲近感2、理解感3、期望感（二）个性品质 1、烦躁型、胆怯型与整合型2、具体抽象倾向3、教师的场定向第三节 师生互动一、教师对学生的影响教师期望效应：也叫罗森塔尔效应或皮格马利翁效应。人们基于某种情境的知觉而形成的期望或预言，会使该情境产生适应这一期望或预言的效应。分类：1、自我应验效应。原先错误的期望引起把这个错误的期望变成现实的行为。2、维持性期望效应。认为学生将维持以前的发展模式。二、学生对教师的影响三、师生的相互作用第四节 教师的成长与培养一、教师的专业发展（一）教师专业发展概述1、教师专业发展的理性取向 2、教师专业发展的实践反思取向 3、教师专业

17、发展的生态取向（二）有关教师专业发展的理论1、弗勒的生涯关注理论教师职业生涯的四个阶段：教学前关注阶段、早期生存关注阶段、教学情景关注阶段、关注学生阶段2、费斯勒的生涯发展理论八个阶段：职前教育、实习导入、能力建立、热心成长、生涯挫折、稳定停滞、生涯低落、生涯引退3、沃尔夫的生涯发展阶段 六个时期：新手、学徒、职业、专家、卓越的、名誉退休（三）教师成长的目标：新手熟手专家1、斯滕伯格 专家型教师教学专长的原型观专家型教师的特征：a. 将更多的知识运用于教学问题的解决b. 解决教学问题的效率高c. 富有洞察力2、专家型教师的普遍特征：a. 教学策略以课前计划、课后评估、反思为核心b. 具有鲜明的

18、情绪稳定性、理智、注重实际、自信心个批判性强的人格特点 c. 对教师职业的情感投入程度高，职业的义务感和责任感较强d. 良好的师生互动、强烈的职业成就感二、教师成长和培养的途径（一）观摩和分析（二）微格教学是训练新教师、提高教学水平的一条重要途径。程序：1、明确选定特定的教学行为作为要着重分析的问题2、观看有关的教学录像3、实习生和教师指定微型教学的计划，以一定数量的学生为对象，实际进行微型教学，并录音或摄制录像4、和指导者一起观看录像，分析自己的教学行为5、在以上分析和评论的基础上，再次进行微型教学6、进行以另外的学生为对象的微型教学，并录音录像7、和指导者一起分析第二次微型教学（三）教学决

19、策训练（四）教学反思训练反思包含三种：对于活动的反思、活动中的反思、为活动反思1、反思的成分a. 认知成份。如何加工信息和作出决策 b. 批判成分。驱动思维过程的基础，包括经验、信念、社会政治取向以及教师的目标等 c. 教师的陈述。对做出各种教学策略的情境的解释2、反思的环节P96 具体经验、观察分析、抽象的重新概括、积极的验证3、反思的方法 4、教师反思研究的背景第五节 教师职业倦怠一、教师职业倦怠的界定费登伯格： 临床 不能顺利应对工作压力马勒诗： 社会心理学 三维度：情绪衰竭、去人格化、低个人成就感奎工作环境 工作者的付出与所得不一致萨诺森 ： 社会历史学 对工作不现实的期望法贝 ： 不

20、同的个体 表现形式：精疲力竭型、狂热型、低挑战型二、教师职业倦怠的成因与对策（P101）1、社会因素对策：a. 给教师合理的角色期待，引导教师合理的定位 b. 国家采取措施提高教师的经济待遇和社会地位，维护教师权益 c. 教育部应探索出有效的教师教育培训体系，重视教师承受工作压力和自我缓解压力的训练2、组织因素对策：a. 学校领导要关心教师生活，力所能及地帮助他们解决一些实际生活困难。 b. 主动关注教师，多与他们交流沟通c. 邀请专家给教师进行咨询或组织培训，让教师学习一些积极的应对策略。 d. 学校要完善教学评价机制，提倡过程性评价、发展性评价。 e. 为教师提供深造及参与学校民主决策的机

21、会，增强教师对学校的认同感和自尊心。3、个人因素对策：a. 坚持对教育工作艺术性、创造性的探索，反省自己的失误，及时处理问题 b. 了解自我，悦纳自我，培养开朗、乐观、积极向上的个性品质 c. 借助他人力量，找朋友倾诉或找专家咨询第四章 学习心理导论第一节 学习及其分类一、学习的界定是个体（人或动物）以自己现有的知识、技能、态度等心理结构为基础，通过与客体信息进行的双向的相互作用，来形成、充实或调整自己的知识、技能和态度的过程。二、学习的作用1、学习是有机体和环境取得平衡的条件2、学习可以影响成熟3、学习能激发人脑智力的潜力，从而促进个体心理的发展三、学习的分类1、学习主体分类a. 动物学习b

22、. 人类学习与动物学习相比，人类学习的特点：a社会性 b 以语言为中介 c积极主动性与人类学习相比，学生的学习的特点： a掌握间接经验的过程 b是在有计划、有目的和有组织的情况下进行的 c具有一定程度的强制性c. 机器学习2、学习水平分类（加涅） 信号学习；刺激反应学习；连锁学习；言语联想学习；辨别学习；概念学习；规则学习；解决问题的学习3、学习结果分类（加涅）4、学习性质与形式分类（奥苏贝尔） 学习进行的方式、学习材料与学习者原有知识的关系5、学习的意识水平分类（雷伯）6、学习内容分类（我国学者） 知识的学习、技能学习、道德品质或行为习惯的学习四、学习的相关概念1、终身学习意义：a. 把学习

23、从单纯接受学校教育的学习中扩展开来b. 把少数人的学习扩展到所有的人c. 把阶段性的学习扩展到人的终身d. 从被动地学习到主动地学习2、远程学习3、机器学习4、真实性学习5、学习科学第二节 学习与脑（略）一、大脑发育及学习的关键期假说二、脑的特异化与学习三、学习与脑的可塑性第三节 学习理论发展（略）一、两种倾向的学习理论体系的建立与初步发展二、行为倾向、认知倾向学习理论的相互吸取三、认知学习理论的发展与人本主义的出现四、建构主义学习理论的兴起第五章 行为学习理论第一节 经典性条件作用理论一、巴甫洛夫的经典性条件作用理论二、华生的行为主义第二节 联结主义理论一、桑代克的联结主义学习理论学习的实质

24、在于形成刺激反应联结；人和动物遵循同样的学习律；学习的过程是通过盲目的尝试与错误的渐进过程。二、桑代克的学习律1、准备律。指当学习者有准备时，联结实现就感到满意，有准备而联结不实现则感到烦恼，学习者无准备而强制联结实现也会感到烦恼2、练习律。指任何联结，练习运用会增强这个联结的力量，而不练习则会使联结力量减弱3、效果律。指刺激与反应之间的联结因伴随着满意的结果而增强，因伴随着烦恼的结果而减弱第三节 操作性条件作用理论一、操作性条件作用学说斯金纳 二、强化理论1、强化物a积极强化（通过呈现刺激增强反应概率）；消极强化（通过终止不愉快条件来增强反应概率）b一级强化（满足人和动物的基本生理需要）；二

25、级强化（任何一个中性刺激如果与一级强化反复联合，能获得自身的强化性质）2、强化程式（又叫强化程序）强化原则：a. 教新任务时，进行即时强化，不要进行延缓强化b. 在任务的早期阶段，强化每一个正确的反应c. 强化要保证做到朝正确方向促进或引导三、行为的学习（一）新行为的塑造 1、连锁塑造 2、逆向连锁塑造（二）行为的消退与维持消退：消除强化从而消除或降低某一个行为维持：减弱甚至停止强化后对行为的保持（三）行为的分化和泛化分化：知觉到先前刺激的差异并对这种差异做出反应泛化：将所习得的行为、技能或概念从一个情境移到另一个情境中第四节 社会学习理论及行为主义新进展一、社会认知理论班杜拉1、交互决定观个

26、体、环境和行为相互影响 2、学习与表现 3、参与性学习和替代性学习二、观察学习四个过程：注意、保持、复制、动机三、行为主义新进展1、自我管理 2、自我言语第六章 认知学习理论第一节 早期的认知学习理论一、格式塔的学习理论他强调学习者的知识经验的整体性和知觉经验的组织作用，关注知觉和认知的过程。影响：他们探讨记忆是如何反映知觉组织，以及解决问题的能力是如何在理解学习任务、重建模糊的记忆或把学习原理迁移到新情境等过程中产生的。但是，他们把知觉经验组织的作用归因于脑的先验本能，带有严重的唯心主义和神秘主义色彩。二、符号学习理论托尔曼他认为学习是有目的的行为；是对“符号完形”的认知；在外部刺激和行为反

27、应之间存在中介变量（机体2、影响性表征 3、符号性表征二、认知结构理论新知识的获得、知识的转换、评价三个过程三、学习和教学的基本原则1、知识结构的重要性:a. 懂得基本原理使得学科更容易理解b. 利于记忆的保持c. 领会基本原理和观念，是通向适当的“训练迁移”的大道d. 对教材结构和基本原理的理解，能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的间隙2、学习的准备性3、直觉思维的价值4、学习动机的重要性四、发现学习布鲁纳的认知结构理论的意义：克服了以往学习理论根据动物实验的结果而推延到人的学习的种种缺陷，针对学生在课堂教学情境下学习各种知识的活动提出自己的学习与教学理论，把研究的重点放在学生获得知识的

28、内部认知过程和教师如何组织课堂以促进学生“发现”知识的问题上，强调学生学习的主动性，强调学习的认知过程，重视认知结构的形成，注重学习者的知识结构、 标准：a. 新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中的有关观念具有实质性联系b. 新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系2、有意义学习的条件3、有意义学习的类型: 表征学习、概念学习、命题学习二、认知同化过程三种同化方式：下位学习、上位学习、组合学习三、接受学习（一）讲授教学的特点和性质特点：1、要求师生之间有大量的相互作用 2、大量利用例证 3、它是演绎的，最一般的蕴涵的概念最初呈现，然后从中引出特殊的概念 4、它是有序列的，

29、材料的呈现有一定步子。（二）讲授教学的原则和技术1、逐渐分化原则2、整合协调原则3、先行组织者策略P171陈述性组织者、比较性组织者形式：一个概念的定义；新材料与已知例子的类；一个概括作用：把注意引向即将来临的材料中最重要的建构主义与人本主义学习理论（重点章)第一节 建构主义思想渊源与基本观点一、建构主义思想渊源核心主旨：知识是在主客体相互作用的活动之中建构起来的。二、建构主义分类三、当代建构主义基本理论观点1、知识观 在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性。2、学习观 是学习者主动地建构自己的知识经验的过程。特征：主动建构性、社会互动性、情境性。3、教学观 教学要激发

30、出学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建构活动，以促成知识经验的重新组织、转换和改造。第二节 个人建构主义理论基本观点：学习是一个意义建构过程。学习是学习者通过新、旧经验的相互作用而形成、丰富和调整自己的认知结构的过程。一方面，新知识与原有知识经验联系，获得新知识的意义；另一方面，原有知识经验因为新知识而调整或改组。一、激进建构主义冯格拉塞斯费尔德原则：1、知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受，而是由认知主体主动地建构起来的。2、认知的机能不是去发现本体论意义上的现实，而是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界。 缺陷： 1、它否定社会交往在个体知识建构中的作

31、用，完全陷入了自我论，导致认识上的狭隘主义。2、知识是多种类型的，陈述性知识和程序性知识，这两种知识获得的心理过程和所需的教学条件是不相同的。 3、它强调目标要有一定弹性，但如果把这一观点极端化，反对任何统一的课程目标，则是非常有害的。 4、它允许学生对教学 b. 这些 c. 经过选择性知觉得到的信息，还需要和长时记忆中存在的有关信息建立某种联系。 d. 在与长时记忆进行试验性检验、建构意义时，可以通过与感觉经验的对照，与长时记忆中已有的信息建立某种联系。 e. 如果经检验，建构意义不成功，应该回到感觉信息，检查感觉信息与长时记忆试验性联系的策略。 f. 如果建构意义成功，即达到了意义的理解

32、g. 在新的信息达到意义的理解后，可以从短时记忆中归属到长时记忆中，同化到原有的认知结构中，或导致长时记忆中原有认知结构的重组。2、结构性和非结构性知识经验理科教学的效果达不到教师所预期的结果，差异表现在：（1）原有认知结构 b. 有些学生依然存在着与科学概念不一致的日常概念 c. 有些概念虽然通过教学有所改变，但并未全部改变（2）认知策略上的差异三、认知灵活性理论斯皮罗1、结构良好领域知识与结构不良领域知识2、初级学习与高级学习 知识获得的三阶段3、随机通达教学第三节 社会建构主义理论基本观点：学习是一个文化参与过程，学习者通过借助一定的文化支持参与某个学习共同体的实践活动来内化有关的知识，

33、掌握有关的工具。一、文化内化与活动理论列昂节夫人的意识决定于人的社会存在，而不是决定于周围的事物、现象。二、情境性认知与学习理论主要强调日常认知、真实性任务和情境性学徒训练在学习过程中的重要性。1、情境性认知和分布式认知理论 布朗 “情景通过活动来合成知识”2、认知学徒制情境性教学：a. 这种教学应使学习在与现实情景相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。 b. 这种教学的过程与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具往往隐含于情境当中。 c. 情景式教学采用融合式测验，在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果。3、抛锚式教学三、支架式教学1、支架的分类互动式支架包

34、括： 教师示范、出声思维、提出问题非互动式支架包括： 改变教材、书面或口头的提示与暗示2、支架式教学的过程 环节：四、建构主义评析知识是在主、客体相互作用的活动之中建构起来的，主、客体相互作用的活动是一切知识产生的源泉。第四节 人本主义学习理论一、马斯洛的学习理论1、自我实现的人格观 2、 2、有意义的自由学习观有意义学习的四个要素：学习具有个人参与的性质、学习是自发的、全面发展、学习是由学生自我评价的3、学生中心的教学观第八章 学习动机（重点章）第一节 学习动机概述一、学习动机及其相关概念1、动机与兴趣兴趣的三个层次：a. 对学习知识、技能和能力呈现出来的新现象产生的兴趣有趣b. 在有趣定向

35、发展基础上对学习产生一种特殊兴趣乐趣c. 对学习与崇高理想、远大目标相联系的兴趣志趣2、动机与需要、诱因的关系3、动机与态度4、动机与期待及抱负水平二、学习动机的作用1、引发作用 2、定向作用 3、维持作用 4、调节作用三、动机与学习效果的关系P2141、学习动机存在一个最佳水平，即在一定范围内，学习效率随学习动机强度增大而提高，直至达到学习动机最强度而获最佳，之后则随学习动机强度的进一步增大而下降。2、学习强度与学习效果之间的这种关系因学习者的个性、课题性质、课题材料难易程度等因素而异。四、学习动机的分类1、内部动机与外部动机内部动机：人们对学习本身的兴趣所引起的外部动机：人们由外部诱因所引

36、起的2、认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力第二节 学习动机理论一、强化论二、需要层次说马斯洛P2191、需要层次理论是美国人本主义心理学理论在动机领域的体现。2、马斯洛认为人的基本需要有七种，依次从低向高排列成一定的层次，即：生理的需要、安全的需要、归属与爱的需要、尊重的需要、求知与理解的需要、美的需要和自我实现的需要。3、当较低层需要没有得到满足之前，较高一层次的需要不会成为主导的需要。在所有的需要都得到满足之后，便进入自我实现的需要层次。三、自我效能感理论班杜拉形成因素：直接经验、替代经验、言语说服、情绪的唤起四、成就动机理论与动机的期望价值理论阿特金森观点：力求成功的动机和避免失败的

37、动机教育意义：对力求成功者给予新颖且有难度的任务，安排竞争情绪、严格评定分数等来激发学习动机；对避免失败者，安排少竞争或竞争不强的环境，成功时要表扬，评分宽松些，避免公开指责五、控制点理论罗特观点：人的想法调节人的成就行为。六、归因理论韦纳P226观点：能力、努力、任务难度和运气使人们在解释成功或失败时知觉到的四种主要原因，并将这四种主要原因分成控制点、稳定性、可控性三个维度。结论：1、个人将成功归因于能力和努力等内部因素时，他会感到骄傲、满意、信心十足，而将成功归因于任务容易和运气好等外部原因时，产生的满意感则较少。2、在付出同样努力时，能力低的应得到更多的奖励3、能力低而努力的人受到最高评

38、价，而能力高却不努力的人则受到最低评价评价：有助于了解心理活动发生的因果关系、有助于根据学习行为及结果来预测个体在某种环境下产生的学习行为、有助于根据学习行为和记过推断个体心理特征。七、成就目标理论德维克教师应该强调学习内容的价值和意义，淡化分数和其他奖励。八、自我价值理论关注人们如何评估自身价值。将学生分为：高驱低避型、低驱高避型、高驱高避型、低驱低避型四类。九、自我决定理论德西、瑞安人类有机体一直在争取自主性、自我决定感与他人归属感，以满足胜任感、自主性和归属感三种基本的心理需要。第三节 学习动机的培养与激发一、教学吸引1、利用灵活的教学方式唤起学生的学习热情2、加强教学内容的新颖性，吸引

39、学生的注意力3、充分调动学生在课堂练习中的积极性二、兴趣激发1、利用教师期望效应培养学生的学习兴趣2、利用已有的动机和兴趣形成新的学习兴趣3、加强课外活动指导，发展学习兴趣三、反馈与评定学习结果的反馈应及时、具体、经常给予。四、奖励与惩罚五、合作与竞争使用竞争的注意事项：1、参与课堂活动要承担当众失败的风险；2、对大多数学生而言，竞争比奖励透明，更使人分心；3、竞争产生获胜者，也产生失败者。六、归因指导第九章 知识的学习（重点章）第一节 知识的分类与表征一、知识及其含义知识：是人对事物属性与联系的能动反映，它是通过人与客观事物的相互作用而形成的。 知识的功能：辨别、预期、调节二、知识的分类1、

40、陈述性知识和程序性知识 是什么 怎么做2、显性知识和隐性知识 言明的知识 难以言传的三、知识的表征1、概念 2、命题和命题网络 3、表象 4、图式 5、产生式特征：含有变量、具有层次、能促进推论。四、知识建构的基本机制知识的建构是通过新、旧知识之间充分的、双向的相互作用而实现的。第二节 知识的理解一、知识的理解类型与过程二、知识理解的影响因素（一）客观因素1、学习材料的学习材料的意义性、直观的方式包括实物、模型、言语等。3、教师言语的提示和指导（二）主观因素1、原有知识经验背景（1）知识经验背景的广泛含义a. 既包括学习新知识所需要的直接的基础性知识，也包括相关领域的知识以及更一般的经验背景。

41、 b. 不仅包括学习者在学校学习的正规知识，也包括他们的日常直觉经验。c. 不仅包括与新知识相一致的、相容的知识经验，而且也包括与新知识相冲突的经验。 d. 不仅包括具体领域的知识，还涉及学习者的基本信念（包括本体论信念和认识论信念）。 e. 既包括直接以现实的表征方式存在于长时记忆中的知识经验，也包括一些潜在的观念。（2）认知结构的特征a. 认知结构中有没有适当的、可以与新知识挂起钩来的观念。b. 新学习材料与原有观念之间区别的程度如何。c. 认知结构中起固定点作用的观念是否稳定、清晰。2、学生的能力水平（1）学生的认知发展水平 （2）学生的语言能力3、主动理解的意识与方法（1）主动理解的意

42、识倾向 （2）主动理解的策略和方法三、概念的学习（一）概念的结构与分类1、概念的界定（1）概念 概念一般由名称、属性、定义和例证组成。3、概念的类型（1）日常概念和科学概念（2）难下定义的概念与易下定义的概念（3）初级概念和二级概念（4）连言概念、选言概念和关系概念（二）概念的获得和运用1、概念的获得 （1）概念形成（2）概念的同化2、概念的运用 （1）在知觉水平上的运用（2）在思维水平上的运用（三）概念的学习和促进1、概念学习的方式（1）规则例子规则（2）例子规则例子2、概念网络的形成第三节 错误概念的转变一、错误概念及其性质二、概念转变及其过程1、认知冲突的引发 2、认知冲突的解决三、概念

43、转变的影响因素与条件（一）概念转变的影响因素1、学习者的形式推理能力2、学习者的先前知识经验3、学生的元认知能力4、学生的动机，对知识、学校的态度（二）概念转变的条件波斯纳1、对原有概念的不满 2、新概念的可理解性 3、新概念的合理性 4、新概念的有效性四、为概念转变而教环节：揭示、洞察学生原有的概念；引发认知冲突；通过讨论分析，使学生调整原来的看法，或形成新概念。应注意的问题：1、创设开放的、相互接纳的课堂气氛 2、倾听、洞察学生的经验世界 3、引发认知冲突 4、鼓励学生交流讨论第四节 知识学习与迁移一、迁移及其分类1、学习迁移界定迁移：一种学习对另一种学习的相互影响。2、学习迁移分类P28

44、4角度：（1）不同领域内容（2）不同方向（3）不同效果（4）不同范围（5）不同程度（6）不同意识水平二、迁移的理论与研究（一）早期的迁移理论1、形式训练说 通过一定的训练，可以使心的各种官能得到发展，从而转移到其他学习上去。2、相同元素说桑代克只有在原先的学习情境与新的学习情境有相同要素时，原先的学习才有可能迁移到新的学习中去。3、概括化理论贾德 在经验中学到的原理原则是迁移发生的主要原因。4、奥斯古德的三维迁移模型（二）现代的迁移研究近年来人们有关迁移的研究问题：1、一般迁移与特殊迁移的新争论 2、专家新手解决问题的研究3、元认知与迁移 4、基于问题空间假说的迁移理论三、为迁移而教1、整合学

45、科技能的学习第一节 技能的概述一、技能及其特点技能：指运用一定的知识、经过练习而获得的一种合乎法则的活动动作方式。特点：1、练习作为技能的形成途径 2、动作方式作为技能的形式 3、合乎法则作为技能的标志二、技能与知识及习惯的关系1、技能与知识的关系 2、技能与习惯的关系三、技能的分类1、动作技能（又称为运动技能和操作技能。由一系列的外部动作以合理的程序组成的操作活动方式）2、心智技能（又称为智力技能和认知技能。是一种借助于 对示范动作，或者参考书、参考图示进行观察，需要了解所要学习的动作技能的动作结构和特点，以及各组成动作之间的联系，从而在头脑中形成动作映像。（2）联系阶段 把个别动作结合起来，以形成比较连贯的动作。