复习题(5).docx

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1、复习题一、简答题 1你认为初、高中物理之间的差异主要表现在哪些方面？ 初中物理讲力 热 光 电 电磁 原子物理。到高中仍然讲力 热 光 电 电磁 原子物理等，但深度增加较多，更能体现学物理的物理思想。到大学开始也仍然讲力 热 光 电 电磁 原子物理等，要用高等数学，难度进一步加大，初中物理是高中基础 1.初中物理课程中大多数多问题都重在定性分析，即使进行定量计算，也是相对比较简单的比例关系的运用；高中物理课程，大部分问题不单是作定性分析，而且要求进行大量的，甚至相对复杂的定量计算。 2知识的呈现的形象思维与抽象思维的差异初中物理课程的呈现基本上是以形象思维为基础，大多数问题是以生动的自然现象和

2、直观的实验为依据，让学生通过形象思维获得知识；而高中物理课程的知识的呈现，多数以抽象思维为基础。问题研究的实验不再是以直观直接得结论，而需要在实验基础上，加以抽象、归纳，才能得结论 3初中课程的问题多是单因素的归因的逻辑关系；高中课程的问题的归因则是多因素的复杂逻辑关系，且是以递进式、归纳式的逻辑关系为主。分析问题时还需较多使用假设、判断的推理逻辑手段。 4初中物理问题的解决，对运用数学工具的要求不高，主要使用算术、代数方法；高中物理问题的解决，使用数学工具提高到了需大量使用代数、函数、三角函数、图像、向量运算、极值等方法的综合应用上。 2高中物理新课标教材一改以往“先力学，后运动学”的习惯，

3、而变为“先运动学，后力学”。你认为这样的调整有什么优缺点？ 注重物理学的思想、方法和科学精神的教育:改变过去那种仅重视将物理学知识系统地归纳为简明扼要的知识体系的做法，而将物理学的思想和方法渗透在知识的形成过程中，挖掘活生生的实例，让学生思考和领悟物理学思想方法的精髓，增强应用科学方法的意识。 体现了课程及教学内容的多样性和选择性:为使教材有利于不同学生的智力潜能开发，且对不同区域具有广泛的适应性，课程标准提出“普通高中教育仍属于基础教育，应注重全体学生的共同基础，同时应针对学生的兴趣、发展潜能和今后的职业需求，设计供学生选择的物理课程模块，以满足学生的不同学习需求”。 在课程实施上更注重自主

4、学习，提倡教学方式多样化。 其中一个很重突出的特点就是开展研究性学习。我们现在高中物理知识的学习，已经不再仅仅局限再听老师讲课这样的基础上了，更多的需要同学们自己去探索、研究和动手实验，才能再这一过程中学到知识，更能应用知识。强调知识的构建过程，注重培养物理实验、科学探究能力；强调基础知识的学习，注重物理学核心概念的建立。强调从生活走进物理，从物理走向社会，注重保护探索兴趣，学习欲望；体现时代性强调学科渗透，关心科技发展；注重经典物理与近代物理的融合；体现情感态度与价值观的培养，关注科学技术、社会观念的渗透。反映选择性综合不同地区课程资源，考虑农村和城市学生认知特点；精心设计栏目，使教学内容丰

5、富，为教师教学提供了方便；既重共性，又突出系列特色，为学生发展提供空间。强调可操作性注重继承与发展开发教材辅助资源. 3什么是“思维定势”？物理教学中应怎样克服思维定势对物理学习的消极影响？ 1 思维定势是由先前的活动而造成的一种对活动的特殊的心理准备状态，或活动的倾向性。在环境不变的条件下，定势使人能够应用已掌握的方法迅速解决问题。而在情境发生变化时，它则会妨碍人采用新的方法。消极的思维定势是束缚创造性思维的枷锁。 要克服和预防思维定势，我们就必须从其产生的原因入手。截断其来源才是克服和预防其消极作用的有效措施。 首先，由于前概念大都是错误或片面的，这就要求我们在日常生活和认知事物的过程中，

6、不要想当然地作出判断，要有充分的理论根据和严密的推理过程。 其次，要使学生建立稳固的学习基础，广泛地学习多方面的知识，扎实地学好每一项内容。知识的缺陷是产生思维定势的主要原因之一。在分析问题时要全面，不可忽视已知条件和人为多加已知条件。通过帮助学生全面细致地分析新旧知识间的相同、相似、相异之处，明确其联系，尽量减少旧知识对新知识产生的负影响。这是预防思维定势的第二条有效途径。 最后，针对思维定势产生的第三种原因，我们应该培养学生学习中的良好思维方式，锻炼学生的发散思维，培养学生思维的灵活性，综合地运用多种思维方法，不拘泥与一种单向的思维方法。 培养发散思维能力，对预防思维定势具有极大的作用。那

7、么，我们怎样培养学生的发散思维能力呢？可从三方面入手： 通过“一题多解”、“一题多用”、“一题多变”的教学方法来促进和锻炼学生的发散思维能力、诱导学生能从不同角度，不同侧面充分调动各方面知识，用多种不同方法思考解决问题。 培养学生既看整体，又看局部，从整体中透视局部，从局部中统观整体的思维方法。这也是发散思维和集中思维辩证结合、统一应用的过程。 利用“脑筋急转弯”的问题有目的地培养学生思维的灵活性。教师平时要注意收集和积累一些易受思维定势消极影响的例子，使学生上当，从而提高学生的“免疫力”。 4物理教学中如何落实“从生活走向物理，从物理走向社会”理念的要求？ 物理课的教学理念是“从生活走进物理

8、，从物理走向社会”，即将物理知识与人们的生活紧密联系。如何将此教学理念落实到实际的教学中呢？我是这样做的： 1、例如上学生十分熟悉的现象引入，引发学生思考，通过教师启发，让学生利用已经学过的“大气压强知识”与“力和运动的关系”做出合理的猜想。然后通过实验检验，得出结论。教师进而提出液体和气体都具有流动性，是否也有同样的规律，让学生继续探究，得出结论。从而实现了从生活走向物理的过程。2、例如，在讲解光学知识的时候就先将生活中的一些实例引入课堂，为课堂创设情境，激起学生的求知欲。比如：除大型客车外，绝大多数汽车的前窗都是倾斜的，为什么？汽车驾驶室外面的观后镜为什么是一个凸面镜？汽车头灯里的反射镜为

9、什么是一个凹面镜？等等。学生对所学知识产生了浓厚的兴趣，课堂学习效率明显提高。3、又如，在讲解物质的热胀冷缩这个性质时，课堂上我让学生多举一些生活中应用此现象的实例，如有的同学说，五香茶鸡蛋是人们爱吃的，可是鸡蛋刚从滚开的卤汁里取出来的时候，如果你急于剥壳吃蛋，就难免连壳带“肉”一起剥下来。若把刚出锅的鸡蛋先放在凉水中浸一2 会，然后再剥，蛋壳就容易剥下来了。教师多让学生将物理知识联系生活实际，不仅实现了物理教*系生活实际的理念，也调动了同学们的学习积极性，开拓了他们的思维。4、在探究摩擦力大小两次改变实验条件，以及重力的大小与质量的关系需要用图像来处理。可以看出，这套教材的确是把“怎样进行探

10、究”当做一个教学内容来处理。让学生在科学探究的过程中进行体验，一些实验不再重视终结性的要求。这样使学生认识到科学探究有现成的“套路”。再加上有实践意义的作业，比如制造静电小扫把，找出生活中的噪声并想想怎样控制等，都可以让“物理走向生活。”对与现实生活联系很紧密的物理学科来说，用身边的事例去解释和总结物理规律，学生听起来熟悉，接受起来也容易，这不仅丰富了我们的课堂，而且活跃了教学气氛。我们要一定要落实好新课标的教学理念，培养学生终身的探索乐趣、良好的思维习惯和初步的科学实践能力 5在物理教学中，为什么要提倡多样化的教学方式？ 新课程强调，教学过程是师生交往、共同发展的互动过程，教师要改变教学方法

11、，在教学过程中要通过讨论、研究、实验等多种教学组织形式，引导学生积极主动地学习，使学习成为在教师引导下主动地、富有个性的过程。教师应创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生学习的积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都得到充分发展。 多种教学方式能够有效地促进学生全面发展。课程改革呼唤教学方式的多样化。教学中要充分利用学生的多种感观，使学生获得不同的体验，培养不同方面的技能，从而促进学生全面发展。教学经验证明，学生喜欢教师采用多种教学方式进行教学。 在多种教学方式的教学环境下，第一，能使学生获得不同的认知方式，获得不同的学习体验，培养不同方面的技能；第二，能使学生形成浓厚的学

12、习兴趣和学习热情，调动学生的学习积极性，形成主动参与、乐于探究、勤于动手的学习态度与行为；第三，有利于培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力；第四，能使学生热爱学习、热爱科学、热爱生活，形成正确的人生观、世界观和价值观；第五，能使学生具有积极的合作意识和合作能力，使学生的交流与表达能力得到提高；第六，有利于培养学生提出问题、收集科学事实和资料、建立猜想和假设、检验和评价等能力，使学生领悟科学的研究方法，提高科学思维能力；第七，能培养学生的创新精神和实践能力。 第一，物理教学对于某一单元的教学内容、某一节课的教学内容、某一教学环节的内容均有可能采用不同的教学方式，这

13、要根据教学内容、教学要求，根据学生群体，根据学生的认知背景、认知能力，根据学习环境，根据教师的特长，根据教师的教学技能，根据教师对教学内容的理解等因素而决定。运用不同的教学方式追求的教学目的是相同的，即通过不同的教学方式使课堂教学既成为师生共同认知的过程也成为师生共同探索的过程，成为师生互动的过程，师生共同经历的生命历程，成为促进学生全面发展的过程。 第二，每种教学方式都有其各自的优势和教育功能，都有存在的价值，都能在一定程度上发挥主讲教师的特长。课堂教学中采用不同的教学方式，要有其鲜明的特点，要发挥该种教学方式的教育功能。但是每种教学方式都会有一些局限，每种教学方式不可能完全独立，因此，在实

14、际教学过程中，各种教学方式应相辅相成。课堂教学常常是以一种教学方式为主，多种教学方式综合运用、有机组合的教学实践。这样的教学实践不但具有时代特征，而且具有很强的操作性。 3 第三，新课程标准中提倡科学探究，科学探究是学生构建知识、形成科学观念、领悟研究方法的各种活动。科学探究既是一种教育理念，也是一种方法。科学探究作为教育理念，要求教师在教学实践中把这种理念融入到教学过程的各个环节之中。科学探究作为方法，要求教师在教学实践中更多地尝试采用科学探究的方法。通过探究，特别是通过学生亲身经历的探究活动使学生获得各种体验。 第四，未来的教育模式建立在信息技术与脑科学基础上。信息技术作为教育的外部条件，

15、使教育教学的手段更加先进，它能够逐步使教学内容的呈现方式发生变化，教学方式发生变化，学生的学习方式和师生互动的方式发生变化。人脑作为教育的自身条件，是一个庞大的机构，可以容纳大量信息单位，脑科学的研究应使我们的教学更加符合规律，符合学生的认识规律。我们研究实践多种教学方式应着眼于信息技术与脑科学的有机结合，信息技术与脑科学的有机结合将使教育产生飞跃，最终使学生的“脑矿”得到最大程度的开发。 同一教学内容采用不同教学方式的实践研究很有价值，它是课程改革向我们提出的迫切要求，是提高课堂教学质量的有效途径，我们应给予高度的重视。 6中学物理新课程的三维目标包括哪些？相互间关系如何？ 三维目标是新课程

16、改革提出的课程具体目标，包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。课改以来，它在理论和教学实践中获得了突破性的成果，使全体学生的科学素养得到了很大的提高。三维目标为我国的教育理念的发展开创了新的原理和方法，相信其巨大的潜力将为中国的教育事业开辟更广阔的天地 我们首先要正确理解三者之间的关系。我们可以认为三维目标构成一个稳定的三角形底座，三者相辅相成，共同作用支撑起人的智慧和素养。单单有了知识、技能不等于形成智慧和素养；而“情感、态度、价值观不是可以独立传授的，而是只有与知识与技能，过程与方法融为一体才是有生命力的”。 “过程与方法”本身要与知识传授、技能训练联结在一起。所以，基础教育课程改

17、革纲要中指出：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识和基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。现在有一种说法，认为新课程要淡化双基，淡化知识。其实，这是一种误解。 “双基”是中国教育实践的产物，是我国基础教育的一大特色。加强双基本身并没有错，问题在于传统课堂教学中不适当地拔高要求，并按考试要求窄化要求，如语文数学中要求学生背词语解释、段落大意、中心思想，既加重负担，也无实际价值。新课程当然要改变这种不合时宜的知识教学，但不是淡化知识，而是追求更实、更活、更新的知识。那些对终身学习有用的基础知识必须要学好，比如字音要一个一个地读准，字形要一笔一

18、画地写对，文章要一段一段读懂，作文要一段一段写好。 4 在三维目标中，知识具有奠基性作用，离开了知识的习得，也谈不上学生的能力和素质。能力和素质是在知识的掌握、建构、内化、运用的活动中铸就的。正如有的学者所言，能力不过是内化了的知识的综合体现，而素质则是活化了的知识的积淀和升华。现在有一些提法，比如“学会学习比学会知识更重要”，要把“态度放在第一位，知识放在第二位”，我认为这些提法是有前提的。在义务教育这个打基础的时期，“双基”目标还是首先要关注的。该讲的还是要讲，该训练的还是要训练。国务院关于基础教育改革与发展的决定提出：“积极开展教育教学改革和教育科学研究。继续重视基础知识、基本技能的教学

19、并关注情感态度的培养。”我们要好好把握这个精神。实施中如何更好地整合，一些实验教师认为，要把握二条：一条是用好教材、新教材本身按三维目标设计的，除了知识点也考虑到了方法、情感因素。一条是展开过程，放大预习过程，放大重点问题的展开过程，放大开放式作业。对关键知识，还要展开知识的形成过程。过程中有方法，过程中有情感，过程中有态度，过程中有知识。 7“教教材”和“用教材教”有何区别？ 字面上理解：“教教材”，即教教材给；“用教材教”，即用教材教。除了语法上稍有变化外，表达的意思上并无太大区别。󰀀󰀀从现在流行的“理念”层次看，什么是“教教材”，也许就是“教死书、死教书、

20、教书死”的那种；什么又是“用教材教”，也许就是把教材当作素材，根据实际灵活处理、调整、重组教材的那种。󰀀󰀀在我看来，这样的理念纯粹是文字游戏，关键看你怎么理解。󰀀󰀀在我眼里，“教教材”有三种境界，教教材的思想、精神、灵魂，其为最高境界；根据教材设计意图教教材，其为较高境界，教教材上的知识、方法、技能，其为一般境界。很明显，“用教材教”要体现的理念早已包含在“教教材”的最高境界之中了。󰀀󰀀“用教材教”理念的提出、倡导，无非是提醒老师不要信奉教材，不要把教材当圣旨，不要过于崇拜教材，要根据“教”和“学”

21、的实际调整教材，要，简言之就是“活用教材”。󰀀󰀀一个“新理念”“用教材教而不是教教材”，其实这个理念就是“活用教材”，把教材用活，通过“活用教材”使学生“学活”。这样的理念更简明，更实在，更容易使老师们理解、把握。也许，这样的说法有点“过时”，有点“老套”！󰀀󰀀 󰀀󰀀教教材也好，用教材教也罢，首先要把握教材，这是“活用教材”的前提。所以，教师钻研教材、理解教材是必不可少的工作，然而当前用教材教的问题：随意删减教材、随意改编教材，那是不可取的。所以，钻研教材，把握教材的设计意图，了解它在小学阶段所处的

22、地位，前后的联系，所要达到的目标这是每个教师教学前的必修课。󰀀󰀀 󰀀󰀀其次，提高教师自身素质，这是“活用教材”的保障。󰀀󰀀处理教材，并不是那么简单地事情，教师5 也要有这样的能力，不要赶时髦，学新潮，“活用教材”不仅仅是跟着感觉走。󰀀󰀀再次，深入了解学生的内在需求，这是“活用教材”的落脚点，也是根本目标，即为了提高学生的全面素养。不管如何“活用教材”，关键是要促进学生的发展，脱离了这个前提，“活用教材”只能停留在“形”上，永远也抓不住“活用教材”的“神”。 8前概念对

23、物理教学有什么影响？ 从“前概念”产生途径的研究看，较有代表性的观点是将形成前概念的心理途径归结为：先入为主的日常生活经验；知识的负迁移和旧有概念的局限；由语词带来的曲解；进行不当的类比。 从“前概念”对教学的影响而采取的解决策略看，归纳起来主要有：通过师生对话显示出学生的前概念；创设各种问题情景引发学生的认知冲突；以实验验证、概念重释、比较鉴别等方式纠正前概念中的错误成分；深刻讲授，特别是对于科学概念的教学要给学生以全面的理解。 显然，上述解决策略是基于传统的课堂教学环境和媒介进行的，或者是理论上的解决方法。 我们认为其中存在着以下遗憾： (1)没有考虑到教学条件的变化对前概念解决策略带来的

24、变化，特别是缺乏对在信息技术环境中有效教学策略的研究。 (2)很多前概念的解决策略偏重于描绘结果，缺乏可操作的教学过程探索。 (3)理论研究还只是现象的阐述和经验的总结，前概念对有效教学的影响程度还停留在定性描述阶段， 没有找到前概念和教学有效性之间实证性的关系。 (4)国内对前概念的研究主要局限在科学和数学教学中，特别是物理教学，误认为只有在科学概念上才遇到前概念的问题。 9物理教学中如何达成“过程与方法”目标？ 高中物理课程标准在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度上，提出了高中物理课程的具体目标。明确地把“过程与方法”作为课程目标的一个重要领域。提出 “过程与方法”作为一种教

25、学理念的培养和目标达成，对全面提高学生的素质有着重要意义。物理教学中，如何实现“过程与方法”目标，是当前课程改革中需要研究的重要问题。 一、当前物理课堂教学中“重结果”是比较普遍的情况，折射出庸俗的社会心态。 新课程标准倡导的研究性学习是注重“过程与方法”的学习方式，照理说，研究性学习强调的是学习过程，但现实中的不少教师在教学理念和教学手段上所强调的仍是结果。在高中物理课堂教学中，“重结果”是当前教学设计中比较普遍的思路。课堂教学的大部分活动内容，都表现为结果的呈现、规律的分析阐述以及结果的扩展所谓推论。即使有一些貌似培养“过程与方法”的学生活动，也不过是作为指向结果的手段而被限制在教师事先设

26、计好的路径上。不仅在课堂教学中，课外教辅资料中“重结果”的情况更为普遍，绝大多数物理问题都是求结果的问题。又比如在介绍和展示教材内容和知识体系时，往往呈现的是研究的结论、规律。并不意识到注重学生研究过程的体验、提高研究能力的目标。没有认识到过程和原因分析是更重要的；还有，教师对研究性学习课题的指导，往往把目光集中在获得研究结论上，而对研究过程和方法的指导，缺乏应有的重视。教学管理和教育行政管理也出于官僚主义和惰性，总是用结果来衡量和评价教育教学。究其原因，“重结果”是一个普遍的社会心态。但是，教育不能把责任推向社会，而要从自身寻找原因。教育的功能不仅仅是传承知识，它对 6 社会心态和价值取向有

27、着深刻和久远的影响。从建立和谐社会的大局考虑，我们应该很好地反省自身。 二、教学中“轻过程、重结果”的原因反思 1. “重结果”的思维定势来自“解题是为了得到结果”的教学指导思想和实践。 物理课中，特别是中国现有的应试教育模式下的课堂教学中，习题教学是一种师生普遍重视、实施频率很高的教学活动。解答题目的目的是为了得到一个最终结果，解答的水平通常是以结果是否正确来评价的。对于一个班级超员的学生数和繁重的作业负担，教师对作业的批改和评价不可避免地变得粗放，比较注意学生的解题结果，而且布置的作业也基本上是可以一下看出结果的计算题。高考在命题组卷时，为了使主观题的评阅更加公正的目的，所设计的题目也都有

28、几乎没有争议的结果。更不会出现开放性的考题。这种导向作用强烈地影响着中学物理教学。因此，追求一个正确的结果，不仅成了学生解决问题的目标，也成了教师组织教学活动的目标。用结果来评价的功利观又通过教育深刻地影响着浮躁的社会大众心态。 2. 教学中以知识的传承为目的，而忽略了方法的总结和思维过程。 相对方法而言，知识的相互联系比较紧密，而且存在着明确的递进关系。一个新知识的构建，需要原有的知识作为基础。知识的展开，形成了一个网络，网络之间的联系，就是线索。在课堂教学中，以知识为线索是无可非议的，但它不是目标，而是为了总结方法、体会物理思维过程的手段和支持。物理学所要表达的方法论不是针对一个具体事物的

29、，它是从许多同类事物中概括出来的。当然，方法的存在依赖于具体的事物，如果没有具体知识的支撑而空谈方法，这些“方法”只能是空洞的条文。在进行物理新课教学中，我们不可能撇开知识，而以“方法”作为展开教学的线索。但教师切不可因此迷失方向，忽视了“过程”目标，忽略了方法的总结和思维过程的展现。毕竟对于学生来说，掌握方法、体验研究过程要比学习知识要重要得多。 3. 过去的教材对物理学科信息的呈现方式主要表现为结果的堆砌而忽略了学生的感受。 教科书作为一种单向传递信息的方式，难以获得读者的信息，也就缺少对学生活动过程的设计。这是过去各个版本的物理教科书的共同特点。教材信息呈现方式的局限性，决定了它无法让学

30、生经历思考、体验和概括物理规律的过程。例如高中物理的“楞次定律”，它是物理规律概括的典范。教科书都是直接给出了楞次定律的结果，只用了一句话就把各种复杂情况下感应电流方向的判定方法作了高度概括，体现了物理规律的简洁的美。但对于学生的学习过程，却不能不说它是残缺的，很多学生在学习这一部分知识时索性生吞活剥、死记硬背。教师也把这一块内容当作教学的重点和难点。尽管新教材已经在这方面作了很大的修改努力，尽可能展现分析思路，而不限定思维过程，使学生有了更多的想像空间。但教学中的很多过程是需要交互活动才能进行下去的。教师在教学过程中，必须把握“重过程”的指导思想，就是说要“用教材”，而不是“教教材”。如果教

31、师不能在教学中对教学过程进行再创造，那就只能束缚在“重结果”的圈子里。我在青岛二中听了几节物理示范课，它们的共同点，就是课堂教学的全部都是学生面对问题、提出假设、设计实验、操作验证、分析总结的过程。有的学生可能假设是错的，实验设计是不合理的，实验操作是不成功的，结果是错的。但我注意到，教师并不因此而焦躁、失望、歉疚、责备；学生也自始至终表现出思维和态度是积极的，表情是快乐的，课堂气氛是活跃的。直到一堂课结束，老师始终也没有把结论和规律通过语言表述、板演或者用其它某种方式呈现出来。我体会到，原来我们奉若神明的结果是如此的不重要，而获得发现它们的过程、体验、失败的教训和经验才是物理课堂教学的目的。

32、 三、过程与方法教学目标的实现 1.教师要从转变学生的学习方式入手 新课程倡导三种学习方式：自主学习、合作学习和探究学习。 7 在自主学习中，教师要把更多的课堂时间和空间留给学生，学会做个“懒老师” 。让学生先学而后教。要充分发挥学生的能动性与创造性。由于过去学习习惯的积淀，学生在学习过程中也是最关注结论和规律的，缺少了探究的过程，他们常常忽略知识的整体性和全局性。因此，教师在课堂上要“讲”，但只是帮助学生形成学科概念作为探索过程的基础，其余时间要引导学生在探索的过程中尽情地“玩”，通过探究过程学会把握全局的本领。在教学中教师可以用简单而有趣的知识设置若干重点和难点引导学生思考，激发他们的灵感

33、，让思维更加活跃。要时常鼓励学生，帮助他们排除对学习重点不够明确、对自身能力认识不够、对学习缺乏持之以恒的意志力等各种干扰因素，防止他们失去信心，浪费时间和精力。 合作学习强调学习的交往性、互动性、分享性。在课堂教学以及向课外延伸的学习探究过程中，由于所研究的课题较大较繁杂，或者实验器材设备的限制，学生分组合作学习是最常见的学习方式。教师要淡化权威，转变角色，增强学生的主体性。教师要充当“管理者”、“促进者”、“咨询者”、“顾问者”和“参与者“等多种角色，旨在促进教学过程的发展；师生之间原有的”权威服从“关系逐渐变成了“指导参与“的关系。 科学探究学习是探究性学习的主要形式，它的核心目标是提高

34、学生科学素养，即提高学生科学探究所需要的能力和增进对科学探究的理解。科学素养不是结果、规律的堆砌，而是通过对规律的探索过程的体验逐渐积累起来的。要引导学生通过提出问题、猜想与假设、制定计划和设计实验、进行实验和收集证据、分析和论证、评估、交流和合作等一系列的探究阶段，使学生体会到科学探索和科学实践的过程和方法。 2. 教师对教学过程的设计要紧紧围绕“过程与方法”的总目标 对中学物理教学中“过程与方法”目标总框架的认识为“横”向的，它与知识与技能、情感态度与价值观一起，构成高中物理课程的三维立体目标。我们要分析“过程与方法“在整个高中课程结构中的横向分布，知识结构的历史和逻辑关系；还需要分析“过

35、程与方法”某一具体目标在整个学段不同课题中的体现，认识某一具体目标在教学实施中断断续续的潜在线索，这是一种 “纵”向的认识。对一个具体的教学过程，应该尽可能地通过“横”、“纵”两个视角来审视，构思该教学过程的设计。需要从三个维度来构思教学内容和教学活动安排。例如，在匀变速直线运动的教学中，教师可以让学生提出自己的实验方案来验证自由落体运动快慢的猜想，提高他们制定科学探究计划的能力；可以用打点计时器研究自由落体运动，在获得知识的同时提高对试验数据的处理能力；可以讨论伽利略对自由落体运动的研究方法，体会科学研究方法对科学发展的意义；可以展示人类在月球上所进行的有关实验照片，激发学生探究科学的热情，

36、领略自然规律的普适性；还可以通过对打桩机的重锤下落和高台跳水运动员等自由落体运动实例的讨论，增强学生将物理知识应用于生活和生产的意识。 3. 把“过程与方法”的课程目标落实在学生的学习行为上 以高中物理课程标准中关于“制定计划与设计实验”的基本要求为例，对科学探索即物理实验能力的基本要求包括：(1)知道实验目的和已有条件，制定实验方案；(2)尝试选择实验方法及所需要的装置和器材；(3)考虑实验的变量及其控制方法。(4)认识制定计划的作用。要发展学生在科学探究中制定实验方案的能力，就需要让学生根据实验的目的和条件来制定一个具体的实验方案；让学生去选择实验的方法、装置和器材；让学生去分析实验的变量

37、并提出控制的方法。并通过对以上过程的总结和反思，体会制定计划的重要作用。形成一种科学精神和能力。由此可见，“过程与方法”的教学目标，是通过让学生经历某种过程来实现的。一定的过程，意味着一定的学生行为。教师在教学中只有明确学生在某一过程中的学习行为是什么，并把课堂教学的设计具体落实到学生学习行为的设计上来，才能把“过程与方法”目标的实现落到实处。 新的课程标准要求我们迅速地转变思想认识，这不仅是物理教学方法的问题，也反应了对教育教学理念的回归。当然，评价标准在这里起了重要的作用。教育从来就不是急功近利的事8 业，从来就不应该把高考升学率作为评价标准，教育自身也不应该把高考升学率作为十字架来背负。

38、这种重结果的理念，是造成我国基础教育发展步履蹒跚的一个重要原因。我们再也不能作茧自缚了。教育没有理由把这种扭曲的责任推向社会，而是要思考自身能够为净化社会心态作些什么。这是每一个清醒的、有责任心的教育工作者所必须面对的。 10物理教学为什么要注重科学探究？ 重视科学探究源于现代社会科学与技术迅速发展的背景下，人们对物理学以及物理教育的重新认识。过去，人们通常认为物理学主要是有关自然的现象、概念以及规律等构成的知识体系。正是在这样的认识下，基础教育建立了以传授知识、强调运用知识解决实际问题的物理课程体系。随着科学技术的发展，人们认识到，物理科学不但是一个知识体系，更重要的是人类认识世界的过程。如

39、果将人们对自然的探究以及通过探究发现的现象、规律以及建立的概念和理论视为一种社会生产活动，物理知识只是这一过程的一个“产品”。显然，物理科学作为培养未来公民科学素养的一个核心课程，仅仅重视知识的传授是不够的，更重要的是应该培养学生“生产”这些“产品”的能力，即科学探究能力。 在高中物理课程中，科学探究既是学生的学习目标，又是一种重要的教学方式。作为目标，基础教育阶段的科学探究是一种精心设计的，为培养学生的科学探究能力服务的教学活动。作为一种重要的教学方式，要求学生经历与科学家进行科学探究相似的过程，深入理解、掌握物理学的知识与技能，体验科学探究的乐趣，学习科学家的科学探究方法，领悟科学的思想和

40、精神。 验证性实验与探究性实验有什么不同？ 传统的物理课程通常通过验证性实验促进学生对物理学的理解，培养学生的物理实验能力。现在，高中物理新课程强调培养学生科学探究及物理实验的能力，强调通过探究性教学促进学生对物理学的理解。验证性实验与探究性实验作为两种不同的教学模式，主要有以下几点不同。 验证性实验是一种步骤驱使的教学活动，探究性实验是一种问题驱使的教学活动。通常，验证性实验的实验器材、实验方案通常由教科书、实验手册或教师给定、提供，在实验过程中，学生按事先制定的步骤进行实验，收集数据。学生在实验过程中“按部就班”地操作，其智力活动水平相对不高。从教学设计的角度看，验证性实验更强调行为与规则

41、的统一。而探究性实验需要学生自己设计并进行实验，寻求答案、发现规律。例如，探究怎样使水“火箭”飞得更高或更远，学生将会面临变量的选择，变量的控制以及设计、制作或选定实验器材等诸多问题。不同的变量对应着不同的实验方案，也对应着不同的问题解决技巧。学生智力活动的9 水平相对较高，更强调独立的思考与行为。 验证性实验以检验已知概念或关系为主要目标，探究性实验以发现新概念或关系为重点。在验证性实验中，学生活动的中心是验证教学中已经讲述过的概念、关系或规律，例如验证牛顿第二定律。实验的结果是已知的，实验的目的是通过具体实验，促进学生进一步理解这一比较抽象的物理规律。从活动过程学生的思维特征看，验证性实验

42、更多地体现出从抽象到具体的思维过程。在探究性实验中，学生活动中心探究未知的问题，并从中发现新的概念、关系或规律。例如，探究“火箭”装水的多少与飞行高度的关系，学生需要通过具体的实验结果，得出装多少水“火箭”能飞得最高的结论或总结出“火箭”装水的多少与飞行高度的关系。在探究性活动过程中，学生的思维更多地体现出从具体到抽象的过程。 验证性实验有助于促进学生掌握陈述性知识，探究性实验有助于促进学生掌握程序性知识。在验证性实验中，实验目的通常是促进学生对科学概念、规律这样的程序性知识的掌握与理解。与验证性实验不同，探究性实验学生则需要自己识别、区别、控制与探究问题有关的变量，并制订实验方案、选择实验器

43、材、收集实验数据，并通过分析与论证得出结论。在这里，结论的正确与否更多地依赖于实验的过程与方法是否正确、可靠，而不是来自于书本知识。因此，探究性实验更能发展学生怎样做实验这样的程序性知识。 验证性实验的结论具有较大的确定性，探究性实验的结论具有较大的不确定性。验证性实验从实验原理到设计，从变量的选择到控制，从器材的制作到选择等都经过教材的编写者、实验器材的开发者以及教师等人员的精心设计、制作与准备，以确保学生的实验结果与所需验证的规律达到较好的一致性。验证性实验通常很少让学生面对并处理错误的、不确定的问题和概念。探究性实验则不同，探究的过程本身就是一个面临不确定结果的探索过程，也许探究活动的开

44、始环节，如学生的猜想与假设，就决定实验不可能得到预期的结果。因此，探究性实验允许学生从错误和失败中学习，甚至将问题或错误视为一种有意义的教学资源，培养学生对科学的深入理解。 科学探究怎样评价？ 从近几年我国义务教育课程的改革实践以及国外部分国家和地区在科学探究能力的考查与评价方面所做的工作来看，科学探究与物理实验能力的考查与评价呈现如下特点： 探究问题大多为生活常见的物理问题情景。如取材于学生生活中常见的斯诺克台球，就球桌10 桌边高度与台球反弹能量损失多少建立物理问题情景，探究球正常撞击桌边时，球与桌边接触点的高度对球的能量损失的影响。从而为设计斯诺克台球桌边高度，使得当球撞击桌边时，球的动

45、能损失最小建立依据。 利用简单、易行的实验器材作为考查与评价学生科学探究与物理实验能力的工具。如探究小球在凹型球面振动周期问题，使用的器材为一小钢球、一凹型表盖玻璃面和一只停表。探究弹簧振动过程中的能量转化与守恒问题，使用的主要器材为一小弹簧、一有底座的带刻度尺的木棍。 精心设计实验与探究过程。配备一定数量的备用器材；制订严格的考试流程，如考试采取轮转式实验的方式进行，要为考生轮换实验留下相应的时间；学生遇到问题导致实验中途不能进行，监考人员可以给予必要的帮助，使实验能继续进行下去，以便能继续考查考生的其他实验与探究技能，但所提供帮助必须记录在案，而在实验的数据处理和分析环节则不能提供任何帮助

46、。 注重问题之间的内在逻辑联系。实验与探究能力的考查，通常都采用开放建构型问题。在一个共同的大背景下，按一定的逻辑关系设置若干个小问题要求解答，是一种典型的题型，也是考查考生收集信息，设计实验，运用科学概念和规律分析问题、进行交流，评估实验过程和实验结果等科学探究能力常用的一种方法。试题通常以一个物理问题为起点，通过一个个有待解答的物理问题构成的问题串，形成一个既有一定的限定，又有一定开放性的物理问题情景，以便考生能比较充分地展示收集信息、设计实验、评估实验过程和实验结果等科学探究能力。 二、课堂教学案例评价 我们于x月x日下午，听取了秦皇岛市第一中学物理教师的两节课堂教学，分别是“用牛顿运动定律解决问题”和“示波管”。我们从这两位老师的课堂教学中收获颇丰。请你运用物理教学论的相关理论，按照自己的理解，对这两节课分别予以评价。注意评价应全面客观、详略得当，既要说清其优缺点及理由，还应描述教师活动及学生活动及师生互动、生生互动情况。要求条理清楚800 11