吴正宪大特色课堂之思维碰撞的智慧课堂.docx

《吴正宪大特色课堂之思维碰撞的智慧课堂.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《吴正宪大特色课堂之思维碰撞的智慧课堂.docx（23页珍藏版）》请在三一办公上搜索。

1、吴正宪大特色课堂之思维碰撞的智慧课堂思维碰撞的智慧课堂 兴隆三小 郭立强 李淑军 吴建丽 各位老师大家好： 今天我们一起走进吴老师的思维碰撞的智慧课堂，听过吴老师课的老师经常会这样问，为什么学生在吴老师的课堂上如此激动和兴奋，为什么学生在吴老师的课堂上会妙语连珠、思维活跃，为什么学生在吴老师的课堂上有如此专注的神态和原来如此的释然，仔细品味吴老师的课堂，这些都源于吴老师在课堂中编制了一个五彩缤纷的智慧的彩带。使学生享受着数学学习的神奇与快乐，这个思维碰撞的智慧课堂共分为三讲。第一讲的主题是激发儿童在问题串中的思考，第二讲主题是帮助儿童在对立中辨析，第三讲的主题是引导儿童在冲突中提升。 一、激发

2、儿童在问题串中的思考 首先我们进入到第一讲激发儿童在问题串中的思考，美国学者巴拉布与达菲指出：“教师的工作就是通过向学生问他们自己问自己的问题，来对学习和问题解决进行指导”，可见适时、恰当、有效的提问，在课堂教学当中的重要性，那么在现实的课堂教学当中，老师们都普遍的关注到了课堂中的提问的设计，但是会常常出现一种以“数量”代替“质量”的情况，那教师提问大多数以记忆性的提问或者判断性的提问居多，而创新性的问题和批判性的问题就少而又少了，那高密度、低水平的问题屡屡出现。造成了整堂课上老师在不停的问，学生在不停的答，一堂课下来老师和学生都特别的累，那吴老师是如何在课堂教学中有效的把握提问的技巧，使提问

3、成为学生思维的导火索，在课堂教学中摩擦出耀眼的火花呢？今天我们就从吴老师提问的艺术来谈起，提到吴老师的提问艺术，吴老师能够运用一种巧妙的设问，吴老师幽默、机智、恰到好处的这种设问，是激发学生思维共振、情感共鸣的一个重要的手段。吴老师的提问经常是在那种学生熟悉的感兴趣的问题情境中不经意的抛出，使学生的已有经验和他所要学的新知识发生冲突，打破学生这种心理平衡，创设了思维情境，激发学生思维探索的热情，唤起学生探索新知识的欲望，诱发学生学习的激情，从而使学生展开了思维的翅膀，热情主动的投入到学习当中，那么为了让大家更直观的看到吴老师是如何设问的，这里提供给大家关于平均数的教学片断。我们大家一起来欣赏。

4、 师：同学们请看这个画面，他们在干什么？ 生：在打篮球 师：他们在投篮练习，我这里记录了两组同学投篮的数据请你们继续看，一组、二组的数据，能不能很快算一算，看看一、二组哪个组投篮的水平比较高，能不能说一说， 生：一组投篮加起来的和二组投篮加起来的和比。 师：就是说比一比他们投篮的总数，各是多少？那好我们请两个代表把两个算式写在黑板上 一个同学记录一组投篮的情况，另一个记录二组投篮的情况。其他同学口算看看他们对不对。 师：好，你们口算出来了么吗，看看一组投篮多少个，请同学们报告一下， 生：一组投篮28个，二组投篮26个。 师：我们来看二组又来一个同学。加入他们组，下面我们再来看看二组一共投了多少

5、个。一起来算算：26+4=30，那么我们在比较一下总数，现在我们再来比较一下一组、二组一共投篮多少。一组28，二组30，下面我们可以重新来确定了一组投篮不如二组的，二组的水平高，对不对，有没有意见？ 生：有意见， 师：你有什么意见 生：因为二组的水平已经比一组水平差了，可是是二组又来了一个人，才使二组的水平比一组的好， 师：这样比较怎么样？ 生：这样比不公平。 师：他提出了这样一个问题：当人数不相等的情况下，我们还用总数这个统计量，来比较他们水平的高低，显然是不科学的，你的数量多的但是你的人数多，一组队员，肯定不干，那好同学们，在我们的生活中，经常碰到三、一班和三、二班人数不相等，那么他们的人

6、数不相等情况下，我们就无法比较他们某一项总体成绩的水平高低吗？你们有没有新的思路，换个思路。 生：可以求平均数， 师：平均数怎会回事，我们以这个题为例吧，你想怎么办？ 生：用他们的总成绩除以总人数， 师：你的意思是说：用28除以4，这边呢 生：30除以5 师：哦，这个是30除以5，对这两个算式你有什么意见吗？ 生：第一个算式是平均4个人的成绩，第二个算式是平均5个人的成绩 师：对这个算式你有什么意见吗？这是个等号连接的6+8+9+5=284=7 5+10+7+4+4=305=6 生：不相等 师：不相等，你有什么补充意见？ 生：加一个括号在6+8+9+5上变成4同理另一个算式也加上括号除以5。我

7、们得到了第一组7个，得到第二组6. 师：这样的算式你们没有意见了，刚才在比总数你们觉得不公平，这个同学提出求平均数，下面我们就一个式子为例，你该怎么理解这个7呢，这7 是谁拍的，假如说你是一组的队员，第三名同学你就是3号队员，你拍了几个。 生：9个 师：你的队友说你就拍了7个，你同意吗？ 生：不同意，因为7是我们四个人合起来后的平均数， 师：那你多拍的这两个到哪里去了，给谁了， 生：给队友了， 师：给几号队友了， 生：给少的了 师：多的给少的了，高的往下降，低的就往上升，然后即一样了，那么这个数就像这组数的平均数，同学们说的非常好。 看了这节课例后，我们看到吴老师的这节课例当中有四个非常主要的

8、问题，首先就是老师说，我想了解两组投球的水平，那你们有什么好的办法，然后又出现了第二个问题：现在已经知道了每队当中四位同学投球的个数，那么哪个队的投球水平又高一些呢，咱们有什么想法？第三个问题是，其中有一个队又加了一个人，那么这个时候可以看出水平比较高的就是第二个队了，问他们有什么想法吗？最后又问了一个有意思的问题，你明明投了九个球，那现在怎么又变成七个球了呢？吴老师提的这四个问题非常巧妙的实现了学生生活经验与数学学习的对接，使学生顺利的实现“日常数学”到“学校数学”的转变，这四个连环的问题，层层的深入，紧密的衔接，比如说第一个问题的抛出就激发了学生学习热情和好奇心，与学生的认知心理巧妙的对接

9、，第二个和第三个问题让学生经历平均数的产生的过程，它表明了孩子们已经从实际问题的困惑中产生了这种要产生平均数迫切的需要，同时又让孩子主动的参与到思考中，激发学生参与的热情，第四个问题的提出，让孩子进一步体会平均数的含义，它不是一个人的拍球数，它代表了的是这组拍球的总体的拍球数，可以说这五个问题由浅入深逐渐深入，使孩子理解平均数的意义，此时孩子的心理就已经确认了平均数的可比性了，所以说吴老师这种润物细无声的教学艺术引导学生去体验平均数的统计的意义。虽然是比较初步的，但是是非常有价值的。这些问题的设计对于三年级的孩子来说不高也不低，恰如其分。 刚才我们了解了吴老师的设问，那么吴老师的追问也是非常突

10、出的，追问特别恰到好处，追问可以使我们的思维走向深入的重要方式，也是老师们在课堂中经常运用的一个手段，但是如果追问的方式运用的不好，又是造成低效课堂的重要原因，我们在日常的听课当中经常碰到这样的例子，例如，一位教师在教9加几时时这样追问的： “师问：在计算9+2时你都能用哪些方法计算？ 生1：9+1=10 10+1=11， 师问：还有其他方法吗：学生2：8+2=10 10+1=11 师问：还有吗？学生3：从9开始在数两个数就得11， 师问：还有吗？学生4：我用数小棒的方法，我先数9根，再数两根-, 师问：还有其他方法吗？在教师的期盼中 -； 学生5：我先用1+2=3，再用3+8=11” 教师不

11、停的追问，学生不停的说着计算方法。 在教学中“还有吗？还有其他方法吗？”这样的发散性追问成为大多数教师的首选。虽然这种追问适用面广，但同时又存在着目的性不明确的弊端，是形成低效课堂的原因之一。 下面我们来看看吴老师如何演绎课上追问的艺术呢，我们来通过吴老师的一个案例：教学小括号的一个片段，上课后吴老师先出了这样一个题让学生自主的解答,李师傅上午工作四小时，下午工作三小时，平均每小时做12个零件，李师傅一天做多少个零件呢？要求列综合算式解答，吴老师巡视时发现一个学生是这样列式的：123+4=127=84，吴老师看到这个学生是这样列式的，她立刻抓住这个资源，让孩子把算式写在了黑板上，然后进行了如下

12、的追问：追问1：这个运算法则是先做乘法后做加法，为什么这个算式违背了运算法则呢？学生回答：如果先算乘法就犯了人加狗的错误，12乘以3在加4小时不行，这里学生是明白的；这时吴老师给出了第二个追问：如果按照先乘后加的运算顺序就会与生活实际发生矛盾，怎么办呢？这时吴老师有意放慢了追问的速度，给孩子一个思考的机会，然后教室里的学生都皱着眉头思考着，教室里一片安静，吴老师停了一会，耸耸肩膀，皱着眉头，表现出无可奈何的样子，她给出了第三个追问：这个矛盾如何解决呢？三个追问过后，在沉浸了片刻之后，吴老师就走到投影仪前说到：“别着急我请来了一位特殊的小客人，他能帮我们解决这个问题，有了它就可以先加而后乘了”。

13、同学们情不自禁的鼓起掌来，喊道小括号真了不起。 听了这个案例之后，我们回忆一下我们平时教学小括号时，是先计算一些不带小括号的计算，然后告诉学生小括号的作用什么，然后再做一些相关的练习，教学任务就完成了。而吴老师她不是这样做的，她是给学生一个自主探索的思维空间，使孩子们能够真实的去展示自己的思维过程，这样就抓住了学生生成的资源，在学生生成的那个节点上去追问，为孩子去感受小括号的价值做了一个铺垫。其实吴老师的追问与众不同不仅仅是她的语言，更多的是融入了自己的情感，那么教师与学生情感的水乳交融，与同学一起皱着眉头思考问题，与孩子一起无可奈何的摇头，很着急，使师生之间的情感产生了共鸣，完全的融入在情感

14、的共振当中，不断去让孩子去感受解决问题的需要，同时，孩子对小括号的产生和它的作用在老师的追问当中就更加的深刻真实了。 我们通过一个小的案例回顾了吴老师的追问艺术，吴老师不但在设问、追问中非常突出，还有一个在提问中更突出的特点，就是她的故作疑惑的反问把问题球踢给学生，吴老师特别善于反问，搅动学生思维的涟漪，把课堂的温度建立在思维的深度上，而恰到好处的反问，使学生的思维能够像纵深延展，有利于发展学生思维的全面性和深刻性，进一步把握数学的本质，让我们来一起看一看吴老师的圆的周长的课堂，分享吴老师精彩巧妙的反问： 情景：学生4人一组围桌而作。桌面上摆放着水杯、可乐瓶、圆形纸片、刻度尺、绳子和剪刀。吴老

15、师说：“龙潭湖公园有一个圆形花坛，为了保护花草，准备沿花坛围一圈篱笆，需要多长的篱笆呢？你们能帮助解决这个问题吗？请用手中的工具，小组合作探索圆周长的计算方法。”通过一个实际问题的解决来引出我们要探讨的圆的周长的计算方法，小组的学生立刻合作起来，非常积极的探索各种方法，然后全班进行交流。 生1：我们小组是把圆形纸片立起来放在刻度尺上滚动一圈，就测出了它的周长。反问1：如果有一个很大的圆形水池，要求它的周长，能用你们小组的方法把水池立起来放在刻度尺上滚动一圈吗？ 生2：我们研究了一个好方法。先用绳子在水池周围绕一圈，再量一量绳子的长度，不就是水池的周长了吗？反问2：吴老师拿出了一端系有小球的线绳

16、，在空中转了一圈，又旋转了一圈，“小球走过的痕迹形成了一个圆，要想求这个圆的周长，还能用你们的办法吗？ 生3：将这张圆形的纸对折3次，这样圆的周长就被平均分成了8段，我们测量出每条线段的长度是2厘米，8段是16厘米，也就是圆的周长。反问3：用折纸的方法能求出刚才我在空中旋转的圆的周长吗？学生的思维在吴老师不断的反问过程中又活跃起来了，把对圆周长的探索推向了一个新的高潮，经过学生探索，规律找到了，同学们就沉浸在成功的喜悦当中。 那么在这个案例当中，吴老师给学生创设了动手操作的机会，使学生自主的去探索求圆的周长的方法。在探索的过程中学生经历了思考、操作、合作、选择等过程，体验了自主探索的这种快乐，

17、当学生找出了解决问题的方法后，吴老师适时的反问打破了学生已有的心理平衡，使学生对自己的方法进行反思，体会到方法的局限性，从而产生探索具有普遍意义的方法的欲望。 恰到好处的反问，促进了学生思维的深刻性和批判性，但是如果把握不好反问的这个度，又会打击学生探索的积极性，吴老师在每一次反问之前，她都给学生一个客观的评价。让孩子感觉到教师对孩子表达的一种欣赏。这时候反问使学生体会到成功的兴趣，又是学生能够更深一步的去思考，吴老师的反问充满着情感的反问，这是吴老师课堂教学的一个显著的特点，她在与学生共同学习的过程中，总是充满着情感的。 我们在平时的课题教学中也时常追问一个问题，在数学教学中，是否存在着一种

18、比较普遍的手段，能激发学生的学习兴趣，激发学生学习的积极性呢？其实有价值的课堂提问就是这样一种手段，教师通过提出具有挑战性、启发性的问题，激发学生学习的好奇心，使其深入地思考，发展数学思维。反思吴老师的课堂提问，给了我们哪些启示呢? 1、精心设计核心问题 课堂中，巧妙的提问离不开教师课前精心的设计。教师首先要针对教学内容以及学生的认知特点，设计有针对性的提问，特别是核心问题的设计，减少判断式、记忆式的问题，要关注学生最近发展区，提出有思维含量的问题。同时要把握好提问的时机，要在学生思维的兴奋点上抛出问题，调动学生思考的积极性。提问的语言要贴近学生实际，使学生听得懂、喜欢听，这样才能激发学生思维

19、的灵活性和深刻性。 2、灵活的修正问题 课前精心设计的问题在课堂教学过程中往往也会受到挑战。课堂中学生生成的资源往往把教师提前设计的一些问题打乱。这时教师要灵活的根据学生的知识掌握、认知规律等重新调整自己的问题，甚至适当的舍弃个别问题。来适应学生学习的需求，来提高课堂教学的实效。 3、培养学生的问题意识 爱因斯坦等人就曾明确的指出：提出一个问题比解决一个问题更重要。因为解决问题也许是一个数学上或实验上的技能而已，而提出新的问题，新的可能性，从新的角度去看旧的问题。却需要创造性的想象力。而且标志着科学的真正的进步。 第一讲我们主要是围绕着吴老师的提问艺术来进行阐述的，教师良好的教学设计，既是我们

20、课堂教学的需要，也是学生发展的需要，那么我们教师良好的问题设计，实际上也是为学生自己学会提出问题打下基础，教师要给学生提问的机会，逐渐培养学生学会提出有价值问题的能力，通过提问培养学生的创新意识和创造能力。 二、帮助儿童在对立中辨析 各位老师现在我们进入智慧课堂的第二讲学习，帮助学生在对立中辨析。那么，熟悉吴老师课堂教学的人，一定会被吴老师在课堂中引导学生辩论的场面所吸引：这种场面有的时候学生洋洋自得地表达着自己的见解；有的学生憋红了小脸进行着反驳，有的学生着急的利用学具进行演示，还有的学生辩论到一半就倒戈了再看看吴老师，时而微笑着观战，时而积极地参与辩论，时而为士气低落的一方鼓劲，时而呼应着

21、座位上的学生进行补充看吴老师在课堂教学引导学生辩论的场面，真的感觉数学课堂是多么的有趣。 在我们现实的课堂教学中，一些老师看到吴老师的课堂教学辩论的场面这么生动，他们往往也想尝试着进行辩论，但是在尝试过程中往往会有一些困惑，比如说，有的老师说，我很喜欢吴老师的课堂，特别是学生那种辩论的场面，但是为什么在吴老师的课堂当中学生在辩论时气氛特别热烈，思维那么活跃，可在我的课堂上，学生那么拘谨，而且表达能力也差，达不到预期的效果；还有的老师说，我在调控学生的辩论场面的时候，有些力不从心，有时控制不了场面，最后被学生牵着走了。还有的老师认为辩论能调动学生的积极性，但是，我总认为辩论正确的那队的同学会体验

22、到成功的快乐，而失败方的情绪是不是会受到打击呢？还有的老师说，辩论的时候只是几个同学在参与，其他的孩子就参与不进来，只是成为旁观者了。那怎么来调动学生全体参与到辩论当中呢？这些的确是我们一线教师在引导学生辩论时遇到的困难，就是达不到自己需要的或预想的效果，那么，下面我们就来欣赏吴老师在课堂教学中是如何运用辩论的艺术使我们的课堂那么生动的呢？ 说到辩论，吴老师有一个特别显著的特点就是：她能够根据教学内容和当时的课堂情境，巧抓时机，然后通过时机的有效设置，引发孩子辩论的需要，那么，我们教师在教学中应该准确的判断哪些地方需要辩论，然后使辩论的教学能够恰到好处的展开，思考吴老师的辩论，她一般是在以下几

23、个时机引导发学生辩论的，一是在探究新知识时的辩论，这里我们来一起看一个吴老师在教学分数的初步认识时的教学片断。 师：我们把一个圆分成两份，每份一定是它的二分之一。同意这个意见吗？举手。举好手中的牌，有同意的还有不同意的，没关系，这样，同意的站出两个代表，不同意的站出两个代表。师：同意的站出来两个代表好不好，谁同意我的意见，你同意，出来，你也同意，好，站到前面来。谁不同意我的意见，好，你们两个出来吧。你们站在这边，你们哪就站在这边。同学们，现在是两种意见，老师把对和错的牌子，分别分给前面的同学。你们可以商量，你也可以找同意你们意见的同学商量一下，到底这句话对不对呢。这张纸你可以一折，也可以撕，你

24、能不能给对方提出问题呢？让对方觉得好服气呀，开始吧。学生开始叽叽喳喳热烈的讨论起来。 分数的初步认识的教学，理解平均分是一个很重要但是又让学生感觉到很困难的问题，学生能否正确回答和合理解释老师出示的这个问题，体现了学生有没有真正认识到或理解分数的意义，那么，学生如果在认识分数时，没有理解分数表示整体中的部分时，就无法认识分数，甚至会对以后学习相关分数造成困难，那么在这里吴老师就设计一个辩论，目的是通过辩论，让学生越说知识越清晰，道理越辩越明。学生在辩论中内化新学的知识，激发学生对知识的深层次的理解。 刚才我们说的是吴老师在探究新知识时的辩论，除此之外，在澄清错误时的辩论，吴老师设计的也非常精彩

25、。下面看这样一个案例，吴老师在教学平均数一课时出示了这样一道例题：小刚家一年中每季度的用水情况 季度 用水量 第一季度 16 第二季度 24 第三季度 35 第四季度 21 请问小刚家平均每月用水量的多少？吴老师出了三个算式 四个季度用水量总和除以4，即4 四个季度用水量总和除以12，即12 四个季度用水量总和除以365，即365。这三个算式出来之后，吴老师就说了，现在我们想求“平均每月用水多少吨”，你选择1、2、3哪个算式呢？想好了，用手势告诉大家！大多数同学都选择了1.这时候，吴老师就说了，人家还有选2的呢。这时候，吴老师就让选2的同学上来几位。这个时候，吴老师又问其他的同学，你们选几？同

26、学们说，我们选1。接着吴老师又说，他们都不支持你，你还坚持选2吗？同学说，我还坚持。吴老师又说，那么，请选1的同学出两名代表到台上来。一场辩论会马上就要开始了，到底选1对，还是选2对，我也糊涂了，你们能不能互相问问问题，这样就把问题抛给了持不同意见的双方学生了，辩论就开始了 刚才我们说的是吴老师在教学平均数时的案例。吴老师在教学平均数时还有另外一个案例：就是学生在意外争论时，吴老师也适当调整教学内容，让学生进行辩论，吴老师出示了一幅图，题目是这样的：小明身高135厘米，他要过平均水深110厘米的河，小明会有危险吗？这个题目一出，全班同学立刻分成了两大组，一组认为有危险，一组认为没有危险，这时吴

27、老师没有急于肯定，也没有否定，而是请各组派出代表阐明理由，一场精彩的辩论就开始了。甲方说我们认为小明不会有危险，因为小明身高135厘米，而平均水深只有110厘米，小明站在河里水不会没过他的头，当然就没有危险了。乙方就说了，请问甲方，什么叫平均水深110厘米？你看，问题多刁钻呀。甲方同学挠挠头,显然有点理亏了，说：平均水深110厘米嘛，就是深水和浅水匀乎匀乎，中间的那个数。乙方紧追不舍，理直气壮的说：那么，如果小明站在了深水的地方呢?甲方同学吱吱呜呜说不出话来了，很不好意思地站到了乙方的阵营里。在课堂教学中，尽管老师做再充分的准备，课堂中还会有各种各样的意想不到的问题，那么，吴老师就能够抓住在预

28、设以外的问题，对学生的生成问题，适时的把持不同意见的学生分成正方和反方，引导学生辩论，通过辩论学生对所学知识更加深刻。在课堂教学中教师要因势利导，诱导学生进行辩论。在辩论中促进学生主动学习，主动探讨，这样才能尊重学生的主体地位，激发出学生思维的火花，让学生在争辩中获得正确认识，深化知识的理解，激活学生的思维。 刚才讨论的问题是如何抓住时机引导学生进行巧妙地辩论。下面我们看吴老师辩论的另一个特点，吴老师根据辩论的进展，巧妙地点拨使辩论引向深度，我们大家都知道，教师是课堂教学活动的组织者、引导者、促进者。虽然课堂辩论的主体是学生，但是教师的恰当组织和引导也是十分重要的。那么，我们老师怎样恰当的指导

29、和组织呢？以下三点是重要的： 首先，教师要有正确的组织方式，分好正反方，主持好双方的辩论，知道辩论什么。其次，由于小学生语言正在发展过程中，语言表达能力并不是很强，尤其是低年级学生很可能心里想的说不出来。因此，在辩论中，教师要对语言进行疏导和协助，防止学生出现表达不清。并在必要的时候对学生的观点进行转述，让全体学生都能够听明白。第三，在辩论的时候，学生的思维突然出现卡壳了，陷入死胡同，不知道怎么说了。教师要找准卡点。准确引导，对学生进行巧妙引发，防止学生思路堵塞。 总之，在开展课堂辩论的时候，我们老师的责任倾向于越来越少地传授知识，越来越多地激励学生思考。教师将越来越成为我们辩论中的顾问，成为

30、交换意见的参与者，成为帮助发现矛盾、论点，而不是拿出现成真理的人。说到巧妙点拨。我们接着就把刚才分数的初步认识中的那段辩论看完，看看吴老师是如何巧妙点拨的。 师：刚才，吴老师听了你们的讨论，真的很热烈呀，这时候我们静下心来，听听不同意见的同学是怎么讨论的，好不好。 生：好 师：说：你们还坚持自己的意见吗？ 生：坚持 师：那你们愿不愿意展示一下你们是怎么想的呢。 生：我们想这个纸这样折一下就是二分之一 师：你们反方有什么意见 生：我们认为：把这张纸这样折一下也是分成两份，但不是二分之一。 师：你还有不同意见吗？ 生：有 师：那你就说吧。 生：你为什么要把它那样折？ 师：他问你，你为什么这样折。

31、生：因为它没说把一个圆平均分成两份。 师：你们有什么想法呀，服气了吗？你们看，这两个同学这样折，当然就是二分之一了。再看，这两个同学这样折还是二分之一吗？ 生：不是 师：那你说这个题毛病出在哪里呀 生：没有平均分。 师：没写平均分，如果加上平均分，就一定能够得到多少？ 生：二分之一 师：通过这次讨论你们明白了吗？ 生：明白了 师：表示二分之一，一定要怎么分 生：平均分 师：你们记住了吗？ 生：记住了 师：好了，请同学们回到座位里 就是这样一次小小的辩论会，给学生创造了一个思维碰撞的平台。对老师出示的问题，持不同意见的同学都认为自己一方是正确的，而且都想让另一方接受自己的观点。我们重点来看吴老师

32、在整个辩论中，她不留痕迹的那种引导。 首先，辩论之前吴老师给学生讨论的时间，让学生理清自己的思路，明确自己的观点，为辩论的开展奠定基础。其次，吴老师在整个辩论过程中一直关注着全体学生：在开始辩论前，吴老师就提醒座位上的学生要认真倾听，认真思考。由于学生得到了关注，就会和前面辩论的同学一起去思考，成为辩论的参与者。在我们日常的时候，可能老师们往往关注前面的辩论双方，下面的学生被晾了，就跟刚才老师的那种疑惑似的。在双方争论不下的时候，吴老师又把问题抛向了座位上的同学，让他们成为辩论的主体。在辩论的最后，吴老师适时的评价，为这场辩论画上了圆满的句号。回味整个的辩论过程，吴老师的指导既不喧宾夺主，又不

33、充耳不闻，而是恰到好处。吴老师给与学生充分的自主发言权，同时又做好学生的组织者、引导者、协助者，一句句接着问、回答，激发着提问方的热情，也启发着被问方的思维。当辩论一方受阻时，吴老师不失时机的上前帮忙，或向下边的同学发出救援的信号，使辩论继续进行。在辩论达到高潮时，一句推波助澜的肯定，让学生对问题的关键之处恍然大悟。可见，吴老师在指导学生辩论过程中，她的这种方法和手段多么巧妙。 每一次课堂辩论结束之后，吴老师都能让孩子感受到那种成功的喜悦，因为吴老师给出了适度的评价了。每一次辩论之后问题澄清了，思路明晰了，知识也明白了。吴老师的小结和评价特别适度、适时的出现了。我记得吴老师有这样一段话：“每次

34、辩论结束后，吴老师都真诚地祝贺获胜者，祝贺你们，你们不仅对数学知识把握得好，还能通过巧妙地提问，帮助同学一起学习。你们敏捷的思维，善辩的口才给大家留下了深刻的印象。这时候，吴老师也没有忘记暂时败下阵来的同学，同样真诚地握着他们的手说谢谢你们，孩子们开始迷惑不解了：我们错了，怎么还感谢呢？这个时候，吴老师就有意识的把声音抬高说：是你们问题的出现，才给我们带来一次很有价值的辩论，在辩论中大家加深了对数学概念的理解，当然要感谢你们啦。一声祝贺，一声感谢，使这些学生体会到被认可的快乐，被肯定的幸福，这时候所有孩子的脸上都洋溢那种兴奋、幸福、成功的快乐。”在吴老师的课堂里，学生没有失败者，她能够让每一个

35、孩子很体面的在课堂中学习。通过吴老师的总结和评价，我们不仅体会到吴老师对学生所学知识的关注，同时重视学生学习方法的指导，以及对良好的情感态度价值观的培养。体现了吴老师把数学的学习奠定在促进学生全面发展的思想，这个就是吴老师大的数学教育观的体现了。前面我们对吴老师的恰当评价做了特别细致的阐述。我们回顾整个学习过程，在引导学生辩论的时候，吴老师带给我们哪些启示呢，我想，有以下三点： 第一，一定要让学生敢说。要让学生敢说，我们一定要在教学中积极构建那种民主、和谐的课堂氛围，这是很重要的，就是让孩子有一个安全的氛围，他能够很自主的表达自己的见解。我想这是我们每个老师在课堂教学中应该积极给予学生创建的，

36、尤其是当学生有了独到的、标新立异的见解，即使有的时候不尽合理，我们老师一定也不要嘲笑、讽刺、批评，绝不求全责备。学生在这样安全的环境里才能敢说、愿意说。 第二，培养学生会说。学生在辩论中都要力图用自己的思考证明自己观点的正确，同时又要抓住对方观点的错误进行反驳。这是一个很难的过程，这就需要学生在向别人转述时，既要说明自己的观点时，还要理清自己的思路，这点对于小学生来说是很困难的。所以，我们老师在日常的教学中，一定要培养学生会说的习惯和方法。 第三点给我们的启示就是作为我们老师，我们老师一定要做好调控员，学生在辩论的时候，说着说着有时无话可说了，有时被对方问的哑口无言了，不知所措了，说着说着跑题

37、了等等情况都会发生，这个时候我们老师要及时地进行调控，不失时机的进行引导，使辩论能向预期的目标靠近。我想这三点应该是吴老师带给我们的启示，也希望我们各位老师在通过学习吴老师的这种辩论艺术之后，尝试着在我们的教学中也适当地找准时机，适当指导，然后恰当的评价，引导我们学生进行辩论，提高我们的课堂教学的艺术性。 三、引导儿童在冲突中提升 “学生思维是否活跃和活跃到什么程度，是评价一堂课成功与否的重要标尺。因此，老师必须善于点燃学生的思维火花。亚里士多德说：“思维自疑问和惊奇开始”。吴老师善于制造抓住矛盾，使学生在解决矛盾的过程中，感受智力活动的快乐。随着课堂的深入，随着思维的碰撞，随着矛盾的凸现，学

38、生学习的热情应运而生，课堂教学冲突在师生的交流、探索中化解，显得那么清新自然，又那么恰到好处，那么吴老师是怎么抓住课堂教学中的冲突，让学生的思维在跌宕中升华的呢。 、美丽的“陷阱”预设有思考价值矛盾引发冲突。 制造冲突是吴老师课堂教学的特点之一，课堂上，孩子们时而紧锁双眉，沉默不语，时而各抒己见，热烈争论，完全沉浸在吴老师为孩子们创设的“美丽的陷阱之中”。孩子们眼中的吴老师应该是个魔术师，能把枯燥无味的数学课堂变的妙趣横生。在老师的的引导下，孩子们踏上快乐的知识探求的过程中，享受数学学习的奇妙与快乐。 比如说学习循环小数知识时，吴老师有意识的做了如下设计：请同学们自愿选择一题计算，比一比谁算的

39、又对又快。这两道分别是17和 32525 。选1 7的人特别多，因为他们感觉太简单了，选32525人就是个别的孩子，但是在算了一段时间后，这些孩子就停笔了，有的孩子说：这是怎么回事？有些学生说：我发现再往下算商一定还是142857，还有的学生说：我发现商的小数总是按着一定规律重复。在这个时候孩子们的那种思维正处在深厚的兴趣中，随之27 37 等于多少这样由于学生的好奇就一块出来了。那同学们最后就发现了有这样一组循环小数，它有一定的规律。这节课可以说是比较枯燥，没有意思，但通过吴老师巧妙的创设让学生在原有的知识基础和新的所学知识产生矛盾，孩子们在经历一个过程就是从疑惑到探索，然后又由探索到发现的

40、一个过程。这样的引入不仅能激发学生的学习兴趣，而对于新知识的掌握也起到一定的作用。 (二)开放的舞台鼓励学生质疑问难，展露冲突。 吴老师是特别关注引入环节的设计，刚才说了在循环小数的一个教学设计，下面我们来看一个吴老师在教学统计时的教学片断： 吴：别着急，看其他小朋友遇到了什么问题。 生：格子不够用了。 吴：你的格子只有十个格子，一个格子表示一天，可是那晴天就有十四天，超过了十天，你有什么办法表示吗？ 生1：可以接着往上涂。 生2：可以涂在旁边去 师：用你们自己想的办法试一试。 生：接着往上涂。 师：接着往上涂就超过了表格，这样涂起来太难看了：看来同学们有想法，这是哪个小朋友。好，是这个小朋友

41、的，你说说你是怎么想的。 生：旁边有空格，可以在旁边添加。 师：你们看这个方法怎么样。 生：晴天和阴天放在一起了，分不清。 师：放在这里到底是晴天还是阴天呢？这个小朋友的问题，这样不够清晰。 生：雪天不够了往哪涂呀？ 师：接下来还有什么问题？ 生：这个格不够了怎么办呢？ 师：同学们这个格不够了，就往旁边涂。在刚才我们进行统计画图时，遇到一些问题怎么解决呢。 生：就是旁边一个个的数，可以改成把数两个两个的数。 师：你们听清他说的意思吗？ 生：就是说一个个的数可以改成两个两个数的。 师：一个格代表几天？ 生：一个格代表两天。 师：格子不够用了，没关系。我们把一个格代表一天改成了一个格代表两天可以吗

42、？ 生：可以 师：以前是0、1、2、3、4现在变成了0、2、4、6。 师：请你们自己在第二个表格上自已试一试。好吗？把旁边的数据改好，用彩色的笔画出来。 这节课知识的生长点实际上用一个单位代表两个数的，在这个案例中，吴老师引导学生探索，鼓励学生质疑，面对学生的质疑，吴老师并没有亲自解释，而是引发学生之间的争论，让学生自己发现、探讨、解决问题。 丰富的“驿站”-捕捉学生资源，共享冲突。 在吴老师的眼中，学生是课堂教学中重要的资源。学生已有的知识经验、生活经验，学生的差异、精彩，甚至学生的错误的，吴老师都能及时捕捉其有价值的信息，或扩大、或重复、或淡化。在资源的共享中激发学生深入思考，激活学生思维

43、，使学生在欣赏、接纳、认同他人的过程中反思自我，提升自我。 下面我们一起来看吴老师的教学案例：“两步实际问题”的教学片段 吴老师在教学二年级“两步实际问题”时，出示了这样一幅图：图上有3个跷跷板上有4人。又跑来7人。问题是：跷跷板乐园一共有多少人？ 吴老师引导学生说完图意后，让学生试着自己解决问题，然后引导学生进行交流。 生1：我用画线段图的方法帮助自己来理解。列式是的12+7=19。 生2：我是这样想的，3个4是12，再加上7人，一共是19人。 生3：我是用画图的方法帮助理解，列式和他的一样。 师：第一位同学直接用12+7，后两位同学用43代替，这是为什么？43表示什么意思？ 生2：43表示

44、每个跷跷板上有4人，求3个跷跷板上有多少人。 生3：12在题目中没有，我们就得用43求出来，再进行计算。 师：虽然这三位同学的呈现方式不一样，但都能解决问题。还有不同的方法吗？ 生4：我列的算式是44+3=19 师：明明是3个4，你列的算式怎么是44,多出来的4怎么来的？ 生4：我从7里拿出1个4，就是4个4，再加上剩下的3。 师：你们认为他的方法怎么样？ 生：非常简单。 师：他从7里勇敢地拿出了1个4，凑成了4个4，为我们带来了一种新的解题思路 ，还有不同的解法吗？ 生5：我的算式是54-1=19。我把小朋友4个4个地分成一组，假设还有1人，就是5个4，再把假设的那个人减去，就是19人。 师

45、：他用了一个什么词？是什么意思？ 生：假设，就是假如的意思。 生：本来不存在，为了好算，把不存在的添上去，最后再去掉，这种方法特别有创造性。 师：我们来一起总结一下大家是如何解决这一问题的 从这个案例中，我们可以看到吴老师是如何引导儿童在冲突中提升的。 1、给空间，生成策略。 吴老师在提出“跷跷板乐园一共有多少人”的问题后，让学生看图，把自己的想法在纸上写出来。由于给了学生一些方法的提示，使学生的思维在聚合中开放，由此生成了不同思维层次的、各具特色的多种方法。 2、抓生成，突出关键 在方法生成之后，吴老师重在引导学生进行方法的交流，使学生在差异中共享。首先拿出一个有代表性的答案：12+7，然后

46、追问12是什么，问而不答；接着出示第二种方法：43+7，在追问中理解12的由来，在追问43的过程中，展示了不同的思考方法，引出不同的解决策略，出现不同的结果。 3展示精彩，促发展。 吴老师抓住学生的精彩并使之扩大，成为大家共享的精彩，突出了解答两步实际问题的方法和策略。整个过程共展示了5种不同思维层次的解题方法，使学生在展示方法的过程激活思维，突出对乘法意义的理解，突出运算顺序，突出解题策略的多样，突出评价对学生的激励、导向作用，扩大了学生的精彩。 作为一名教师我们应该如何利用教学中的冲突，使学生感受到数学学习的快乐呢？ 1、宽容地接纳冲突 在课堂中可以会发生意想不到的、预设之外的冲突，有些冲

47、突是教师需要的，在些冲突是教师不希望看到的，面对不同冲突的出现，老师是以平常之心面对，要引导学生逐渐释疑，走向明朗。切忌置之不理或加以指责，打击学生自探索的积极性，使学生的思维也随之禁锢，兴趣随之减弱。 2、巧妙地预设冲突 要别具匠心地去创设丰富多彩的教学形式，尤其是要以数学知识本身的魅力和价值，促进学生对数学学习的兴趣和信心；要以制造悬念、创设疑问等多种有趣的方式唤起学生学习数学的好奇心和求知欲望，为学生的学习营造探索创新的氛围，为学生创造性思维品质和个性品质的培养创造宽松环境。 3、理智地选择冲突 课堂中生成的冲突老师要根据情况进行选择，对理解知识有帮助的，能促进思维发展的冲突，教师要及时

48、地抓住、交流、化解。对所学知识没有帮助的甚至是有干扰的，教师要进行淡化或单独处理，使冲突更好地为课堂服务，为学生服务。 4、机智地利用冲突 对于可以利用的冲突，教师要采用重复、讨论、质疑等方式进行强化，以引起学生的重视。对于不利于学生学习的冲突，教师可采用淡化的方式，提高课堂教学的实效。 智慧课堂是激发学生智慧生成的课堂，是教师运用智慧的课堂，是师生智慧共同成长的课堂，是师生共同经历生命历程、享受数学快乐的课堂。吴老师恰到好处地提问、适时地辩论、不失时机地引发冲突，一切是那么自然、真实、简单，一如我们的常态课，没有华丽的装饰，没有新奇的修饰，没有庞杂的渲染，只有简约的形式，朴实的语言，实用的手段，顺畅的环节，而呈现给我们的是平实的丰富，平凡中的深刻，平淡中的惊喜。吴老师的课堂在简单中流淌着智慧，在智慧中彰显着呢深刻，在深刻中守望着学生的成长！