刘嘉高等教育心理学.docx

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1、刘嘉高等教育心理学个体心理：指个人具有的或在个体身上发生的心理现象。 群体心理：是在群体的共同生活条件和环境中产生的，它是该群体内个体心理特征的典型表现，而非个体心理特征的简单总和。 心理动力：决定着个体对现实世界的认知态度和对活动对象的选择与偏向。它主要包括动机、需要、兴趣、世界观等心理成分。 心理过程：指个体的心理是一种动态的活动过程，包括认知过程、情绪过程、意志过程三个方面。 心理状态：指认得心理活动在一段时间表现出的相对稳定而持续的状态，其持续状态可以是几个小时、几天或几星期。 心理特征：是人们在长期的认知、情绪和意志活动中形成的稳固而经常出现的意识特性，主要包括能力、气质和性格。 意

2、识：指能被个体所清晰觉察的心理活动。 无意识：也叫潜意识或前意识，是指人们在正常情况下觉察不到，也不能自觉调节和控制的心理现象。 教育：有广义和狭义之分。从广义讲教育泛指培养人的一切活动，包括家庭教育、学校教育和社会教育三种；狭义教育专指学校教育，即一种有目的、有计划、有组织地培养下一代的社会实践。 心理学：是一门研究心理现象发生发展规律的科学。通过观察和分析人类行为，研究人类心理。 高等教育心理学：是研究在高等学校这一特定情境中的各种心理与行为的学科，其研究对象决定了高等教育心理学必然是学校教育心理学的分支。同时，高等教育心理学是研究学校教育系统中居于最高层次、最高水平的那部分人的心理和行为

3、。 高等教育心理学的具体研究方法包括实验法、观察法、调查法和个案法：实验法：指在控制的条件下系统地操纵某种变量的变化，来研究此种变化对其他变量的影响。实验法可分为自然实验和实验室试验两种。观察法：即自然观察法，是指在自然的生活情境或教育过程中直接观察被试的外部行为表现，从而对其心理活动进行研究的方法。调查法：是在自然条件下，通过提问的方式搜集资料，间接了解被调查对象的心理与行为的研究方法。个案法：是对单个被试进行深入而详尽的观察与研究，以便发现影响某种行为和心理现象的原因的研究方法。 心理学研究对象是什么：心理学是一门研究心里现象发生发展规律的科学。主要通过观察和分析人类行为，研究人类心理。心

4、理学研究对象包括个体心理、个体心理与行为、个体意识与无意识以及个体心理与群体心理几个方面。 角色认知：指教师对教师这一职业的行为规范的认识和了解。 角色认同：即教师通过自身体验接受教师角色所承担的社会职责，并用来约束和衡量自己的行为。 角色信念：就是将社会上对教师的角色期望转化为个体心理需要，从而坚定自己的选择，形成教师特有的自尊心与荣誉感，并将其视为行动的指南。 教师威信：是指教师具有那种使学生感到尊严而信服的精神感召力量，是教师对学生在心理和行为上所产生的一种崇高的影响力，是师生间一种积极肯定的人际关系的表现。 教学效能感：是指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩能力的主观判断。 教学反思

5、：是教师以自己的教学活动过程为思考对象，对自己所做出的行为、决策及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。 教学监控能力：是指教师为了保证教学达到预期目的而在教学全过程中，将教学活动本身作为意识对象，不断对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。 简述高等教育心理学的学科特征与内容体系：高等教育心理学的学科特征反映高等教育专业特色的教育心理学；为适应高等教育特点的教学方法提供心理学依据。高等教育心理学的内容体系高等教育心理学概论；高等学校学习心理；高等学校教学心理；高等学校德育心理；高等学校教学成效的测量以评价。 什么是角

6、色？教师角色有哪些：角色亦称社会角色，指个体在特定的社会环境中相应的社会身份和社会地位，并按照一定的社会期望，运用一定权利来履行相应社会职责的行为。教师往往同时扮演着多重角色，知识的传播者、学习的发动者、组织者和评定者；长者、朋友和管理员；榜样与模范公民的角色；学生灵魂的塑造者；教育科学研究者。以上多重角色是统一的整体，共同组成了教师这一社会角色。 简述不同心理学流派的理论观点：构造主义：主张心理学应该采用试验内省法分析人们的意识经验或构造，并把人的经验分为感觉、意象和激情三种基本元素。感觉是知觉的元素，意象是观念的元素，而激情是情绪的元素。所有复杂的心理现象都是由这些元素构成的。机能主义：认

7、为意识是一个连续不断流动的过程，意识的作用就是使有机体适应环境。与构造主义不同的是，机能主义强调实用主义观点，认为心理学应该把有效用的心理过程作为研究对象而不是静态的心理内容。行为主义：主张从研究人的内在心理转向研究人的外在行为，即通过人的外在行为来探究其内在心理活动。格式塔心理学：主要研究知觉和意识，其目的在于探究知觉、意识的心理组织历程。主张把心理作为一个整体组织来研究，即整体不能还原为各个部分、各种元素；整体先于部分而存在，并制约着部分的性质与意义；整体大于部分之和，但部分之和不等于整体。精神分析心理学：认为人类的一切思想和行为，都根源于心灵深处的某种动机，特别是性欲的冲动。它们以无意识

8、的形式支配着人的思想，并表现在人正常和异常的行为中。认知心理学：认为人的认知过程就是信息的接收、编码、存贮、交换、操作、检索、提取和使用的过程，并将这一过程归纳为四种系统模式：感知系统、记忆系统、控制系统和反应系统。它强调人已有的知识和知识结构对其行为和当前认知活动的作用。最重大的成果是在记忆和思维领域的突破性研究。人本主义心理学：反对行为主义的机械决定论和精神分析的生物还原论，主张研究人的本性、潜能、经验、价值、生命意义、创造力和自我实现。人本主义认为，心理学研究应以整体分析和经验描述的方法来代替元素分析和实验法，他们采用“以人为本”的研究路线，运用“整体分析”的研究方法探讨了人自我成长的需

9、要，主张改善环境以促进人性的充分发展，以达到自我实现。 举例说明高等教育心理学的作用：有助于提高高校的师资水平；有助于提高教育教学的质量；有助于进行教育教学改革。 教师角色：所谓教师，是指受过专门教育和训练的，在学校中向学生传递人类科学文化知识和技能，发展学生体质，对学生进行思想教育，培养学生高尚审美情趣，把受教育者培养成社会需要的人才的专业人员。教师往往同时扮演着多重角色：知识的传播者、学习的发动者、组织者和评定者；长者、朋友和管理员；榜样与模范公民的角色；学生灵魂的塑造者；教育科学研究者。以上多重角色是统一的整体，共同组成了教师这一社会角色。 教育机智：是指教师在教育活动中表现出的一种随机

10、应变的能力，即教师对学生的各种表现，尤其是对意外情况和偶发事件及时做出灵敏反应，并能采取妥当的措施解决问题的能力。 简述心理学家对学习分类的主张：加涅的学习层次分类：把学习分为八类，构成一个完整的学习层次结构，依次是：a.信号学习；b.刺激反应学习；c.连锁学习；d.言语联结学习；e.辨别学习；f.概念学习；g.规则学习；h.解决问题学习。加涅的学习结果分类：提出了五种学习结果,a.智慧技能；b.认知策略；c.言语信息；d.动作技能；e.态度。我国心理学家有关学习的分类：冯忠良主张把学习分为知识的学习、技能的学习、行为规范的学习三类。 简述教师角色意识的形成过程：教师角色意识的形成是一个从不成

11、熟到成熟的递进过程，主要分为三个阶段：角色认知阶段、角色认同阶段和角色信念形成阶段。角色认知阶段，指教师对教师这一职业的行为规范的认知和了解阶段，表现为了解教师角色所承担的社会职责，能够将教师所充当的角色与社会上其他角色区分开来。角色认同阶段，即教师通过自身体验接受教师角色所承担的社会职责，并用来约束和衡量自己的行为。角色信念形成阶段，就是将社会上对教师的角色期望转化为个体心理的需要，从而坚定自己的选择，形成教师特有的自尊心与荣誉感，并将其视为行动的指南。 什么是教师威信？教师威信是如何形成的：教师威信是指教师具有那种使学生感到尊严而信服的精神感召力量，是教师对学生在心理和行为上所产生的一种崇

12、高的影响力，是师生间一种积极肯定的人际关系的表现。教师威信的形成，是各种主客观条件共同作用的结果。主观条件是指教师自身的心理素质，这是威信形成的决定性因素；客观条件是指影响教师威信形成的外部因素，包括教师的社会地位、教育行政机关和学校领导者对教师的态度以及学生家长对教师的态度等。对教师威信形成起主导作用的还是其自身的主观条件，即教师本身的素质，这是最根本的决定性因素。在教师威信形成过程中，以下几个主观因素起着极为重要的作用：a.高尚的思想、良好的道德品质、渊博的知识以及教育教学艺术是教师威信形成的基本条件；b.教师的仪表、作风和习惯，是教师获得威信的必要条件；c.师生平等交往对教师威信的形成也

13、有重要的影响；d.教师给学生的首次印象对教师威信的形成有较大的影响。 什么是教学效能感？剖析自己的教学效能感，并说明它给自己从事教育教学活动的影响：教学效能感是指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩能力的主观判断。教学效能感对教师行为的影响：a.影响教师在工作中的努力程度；b.影响教师反思和进一步的学习；c.影响教师工作时的情绪。 简述教学反思的基本过程和方法：教学反思的基本过程：具体经验阶段；观察和分析阶段；重新概括阶段；积极验证阶段。教学反思的方法：反思日记、详细描述、实际讨论、行动研究。 教学监控能力是什么？结合自己的教学经验，谈谈教学监控能力在教学活动中的作用：教学监控能力是指教师为了

14、保证教学达到预期目的而在教学全过程中，将教学活动本身作为意识对象，不断对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。教学监控能力在教学活动中的作用：教师能够在教学过程中不断自我反馈，及时发现问题，减少教学活动的盲目性，提高教学效率，促使教师制订合理教学的教学计划，并选择适宜而有效的方法进行教学。 教学机智的影响因素和表现形式：教学机智的影响因素：对工作和学生的态度；意志的自控性和果断性；深厚的知识素养和经验积累。教学机智的表现形式：善于因势利导；善于随机应变；善于对症下药；善于掌握教育时机和分寸。 大学生心理发展的特征：心理发展的过渡性；心理发展的阶段性；心理发展的不平衡性；心理

15、发展的矛盾性；心理发展的可塑性。 学习：有广义与狭义之分，广义的学习是指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化，这是大家最为认同的学习的定义。狭义的学习是专指学生的学习，是一种人类学习的特殊形式。 学习理论：主要有两大派别，联结派和认知派。联结派的主要代表是巴甫洛夫的经典条件作用理论、斯金纳的操作条件理论和班杜拉的社会学习理论。认知派的主要代表有布鲁纳的认知结构理论、奥苏泊尔的意义学习理论、加涅的信息加工理论以及建构主义理论。 意义学习：即将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为和实质性的联系。 什么是意义学习、先行组织者和认知结构：意义学

16、习即将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为和实质性的联系。先行组织者认知结构，就是编码系统，其主要成分是“一套感知的类目。” 简述不同学习理论的主要观点：巴甫洛夫的经典条件作用论：经典条件作用能有效解释有机体是如何学会在两个刺激之间进行联系，从而使一个刺激取代另一个刺激，并与条件反应建立其联结的。但经典条件作用无法解释有机体为得到某种结果而主动做出的某种随意反应的学习现象。斯金纳的操作条件理论：有机体做出的反应与其随后出现的刺激条件之间的关系对行为起着控制作用，它能影响以后反应发生的概率。学习实质上是一种反应概率的变化，而强化是增强反应概率的手段。如果一个操作出现以后

17、，有强化刺激尾随，则该操作的概率就增加；已经通过条件作用强化了的操作，如果出现后不再有强化刺激尾随，则该操作的概率就减弱，甚至消失。这就是操作条件反射的基本过程。班杜拉的社会学习理论：认为行为的学习可以通过两种学习方式习得，即观察学习，又称直接学习，以及通过模仿榜样的示范行为进行学习，又称间接学习。人类大部分行为是通过榜样而习得的。人类的行为不仅受内部因素的驱使，也不仅由外部刺激自动塑造和控制。人类行为可以在一个三元交互模式中得以解释，在此模式中，行为、认知和其他个人因素都互为决定因素，因此，又被称为三元学习论。布鲁纳的认知结构学习论：主张学习的目的在于发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学

18、生头脑中的认知结构。为了促进学生良好的认知结构的发展，教师必须深入分析教材，明确所教学科的基本概念、基本原理及它们之间的关系，这样才能引导学生对教材结构的理解，促进学生知识结构的形成。同时，要注意激发学生的好奇心和好胜心，培养学生的内部动机；要注意运用反馈原理，促进学生自我反馈，提高学生学习的自觉性和能动性。奥苏泊尔的意义学习论：根据学习材料与学习着原来具有的知识结构的关系把学习分为机械学习和意义学习，并认为学生的学习主要是意义学习，也称意义接受学习。加涅的信息加工学习论：学习是一个有始有终的过程，这一过程可分为若干阶段，每一阶段需进行不同的信息加工。建构主义学习论：观点概括起来主要有两个方面

19、，一是知识观，建构主义强调的是人类知识的主观性，认为学习是学习者利用感觉吸收并且建构意义的活动过程，这一过程不是被动的接受外部知识，而是同学习者接触的外部世界相互作用的结果。二是学习观，建构主义认为，学习不是知识由教师到学生的简单转移或传递，而是主动建构自己知识经验的过程，这种建构是任何人所不能代替的。 试对联结学习理论与认知学习理论作以比较分析：1.联结学习理论表现出三个特点：在学习结果方面，它们都将学习结果看成是形成了“刺激反应”的联结或联系，简化了有机体学习的结果；学习过程方面，它们都将有机体学习过程做简单化理解，将其看成若干兴奋点形成通道；学习条件方面，它们都注重学习的外部条件而忽略了

20、内部条件，如注重外部强化而忽略了内部动机，注重当前情境而忽略过去经验等。2.认知学习理论也有三个共同特点：从学习过程来看，它们都把学习看成是复杂的内部心理加工过程；从学习结果看，它们都主张学习结果是形成反映事物整体联系与关系的认知结构；从学习条件看，它们都注重学习的内部条件，强调学习者在学习过程中的主动性、积极性，注重学习者的内部动机、认知条件以及学习过程中信息性的反馈等。 大学生学习的特点：学习内容上的特点：专业化程度高，职业定向性强；实践知识丰富，动手能力较强；学科内容的高层次性和争议性。学习方法上的特点：自学方式日益占据重要地位；学习的独立性、批判性和自觉性不断增强；课堂学习与课外、校外

21、学习相结合。 经典条件作用理论与操作条件理论如何解释学习现象：经典条件作用理论能有效解释有机体是如何学会在两个刺激之间进行联系，从而使一个刺激取代另一个刺激，并与条件反应建立其联结的。但经典条件作用无法解释有机体为得到某种结果而主动做出的某种随意反应的学习现象。操作条件理论认为有机体做出的这种反应，是与其随后出现的刺激条件之间的关系对于行为的控制作用不可分离的，这种作用能够影响它以后行为的发生。学习实质上是一种反应概率的变化，而强化是一种增强这种反应概率的手段，如果一个操作反应出现以后，有强化刺激尾随，则该操作的概率就减弱，甚至消失。这就是操作条件反射的基本过程。 联系高等教育教学实践，谈谈你

22、对建构主义学习理论的认：建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，被誉为当代教育心理学中的一场革命。建构主义主张，世界是客观存在的，但对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。所以建构主义更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情境性。其学习理论的观点概括起来主要有以下两个方面：知识观。建构主义强调的是人类知识的主观性，认为学习是学习者利用感觉吸收并且建构意义的活动过程，这一过程不是被动地接受外部知识，而是同学习者接触的外部世界相互作用的结果。 学习观。建构主义认为，学习不是知识由教师到学生

23、的简单转移或传递，而是主动建构自己知识经验的过程，这种建构是任何人所不能代替的。建构主义关于教学的基本观点是：注重以学生为中心进行教学；注重在实际情境中进行教学；注重合作学习。除此之外，还注重提供充分的资源，强调要设计好教学环境，为学生建构知识的意义提供各种信息条件。 动机：指引起和维持个体活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。 学习动机：指激发个体进行学习活动、维持已经引起的学习活动，使行为朝向一定学习目标的一种内在过程或内部心理状态。 学习需要：指个体在学习活动中感到某种欠缺而力求活得满足的心理状态。 学习期待：学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。 内部学习动机：

24、又称内部动机作用，是指由个体内在的需要引起的动机，如学习兴趣、学生的求知欲等。 外部学习动机：又称外部动机作用，是指个体由外部诱因所引起的动机，如为得到奖励或为避免惩罚而进行的学习活动。 强化动机理论：是由联结派心理学家提出来的，他们用刺激反应的公式来解释人的行为，认为人的某种学习行为倾向，完全取决于先前的学习行为与刺激因强化而建立起来的稳定关系。 成就动机：是在人的成就需要的基础上产生的，它是激励个体乐于从事自己认为重要或有价值的工作，并力求获得成功的一种内驱力。 归因：指人们对他人或自己的所作所为进行分析，指出其性质或推断其原因的过程。 什么是学习动机？学习动机与学习效果的关系如何：学习动

25、机指激发个体进行学习活动、维持已经引起的学习活动，使行为朝向一定学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机和学习效果之间有一个非常重要的中间变量学习行为。在学习中，激发学习动机固然重要，但要想达成一个好的学习效果，最终要落实到学习行为上。学习行为是影响学习效果的一个重要变量。 大学生学习动机的特点：学习动机的多元化；学习动机的间接性；学习动机的社会性；学习动机的职业化。 试述强化动机理论、成就动机理论、成败归因理论、自我实现理论及自我效能理论的主要观点：强化动机理论，是由联结派心理学家提出来的，他们用刺激反应的公式来解释人的行为，认为人的某种学习行为倾向，完全取决于先前的学习行为与刺激因强

26、化而建立起来的稳定关系。成就动机，是在人的成就需要的基础上产生的，它是激励个体乐于从事自己认为重要或有价值的工作，并力求获得成功的一种内驱力。成就动机理论认为个体的成就动机可以分成两大类，一是力求成功的动机；二是避免失败的动机。成败归因理论，美国心理学家韦纳对行为结果的归因进行了系统探讨。他认为，个体对成功和失败的大多数解释都有三个特征：第一，原因是内部的，还是外部的；第二，原因是稳定的，还是不稳定的；第三，原因是可控制的，还是不可控制的。归因理论把人们活动成败的原因主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态和外界环境。自我实现理论的提出者是美国心理学家马斯洛。他认

27、为人的基本需要有五种，由低到高依次是生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。这就是马斯洛的需要层次理论。在某种程度上，学生缺乏动机正是由于那些低级需要未得到满足，而正是这些因素会成为学生学习和自我实现的障碍。自我效能理论，认为人们的行为不仅受行为结果的影响，而且受通过人的认知因素形成的对结果期望的先行因素的影响，并提出了结果期望以外的另一种期望效能期望，即人对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断，也就是人们对自己行为努力的主观推测。人们在获得相应的知识、技能后，自我效能就成了行为的决定因素。 什么学习迁移？试举几个学习迁移的实例：学习迁移，简称迁移，即在一种学

28、习中获得的经验对另一种学习所产生的影响。既包括先前学习对后继学习的影响，也包括后继学习对先前学习的影响。 技能：是学习者在特定目标的指引下，通过练习而逐渐熟练掌握的对已有知识经验加以运用的操作程序。 知识运用：是指把已经获得的知识运用于实际，以形成相应的技能技巧，保证知识能灵活地迁移。 知识巩固：就是将学习中获得的信息保存在头脑中，以便应用时提取出来。其实质是对知识记忆的过程，主要通过识记和保持两个环节来实现。 举例说明在高等教育教学中如何培养学生的学习动机：利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机。学习动机直接制约学习的积极性。学习动机强的学生具有深厚持久的学习积极性，反之，缺乏学习动机

29、的学生，学习积极性必然低。学习积极性的高低将直接影响到学习效果的好坏。同时，学习效果也可以反作用于学习动机。如果学习效果好，学习动机就会得到强化，从而形成了学习上的良性循环；反之，则形成学习上的恶性循环。要使学习上的恶心循环变成良性循环，关键在于：第一，改变学生的成败体验，使其获得学习上的成就感；第二，改善学生的知识、技能掌握情况，弥补其基础知识和基本技能方面的欠缺。利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机。研究表明，新的需要可以通过两条途径来形成：一是直接发生途径，即因原有学习需要不断得到满足而直接产生新的更稳定、更分化的学习需要；二是间接转化途径，即新的学习需要由原来满足某种需要的手段或

30、工具转化而来。利用直接发生途径，主要应考虑如何使学生原有学习需要得到满足。由于认知内驱力是最稳定、最重要的学习动机，因此，满足学生的认知需要有利于培养新的学习需要。从间接转化途径考虑，主要应通过各种活动，提供各种机会，满足学生其他方面的要求和爱好。 结合实例说明学习迁对学习的促进作用：使习得的经验得以概括化、系统化，形成一种稳定的、整合的心理结构；促进学生心理发展的关键，同时，也是习得的知识、技能和道德规范向能力与品德转化的关键。 如何激发大学生的学习动机：学习动机的激发是一种使潜在的学习动机转化为学习的行动。学习动机的激发在于利用一定的诱因，使已经形成的学习需要由潜在状态转入活动状态，使学生

31、产生强烈的学习愿望。创设问题情境，实施启发式教学。我们在教学活动中不应满堂灌，而要在教学中设置一些问题启发学生积极思考从而解决问题，要引导而不是压制。创设问题情境的启发式教学时一种创设适度情境，让学生自主学习，自己解决问题的新型模式。根据作业难度，恰当控制动机水平。一般情况下，动机水平增加，学习效果也会提高。但动机水平并非越高越好，动机水平超过一定限度，学习效果反而越差。教师在教学时，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习动机的激发程度。在学习较容易、简单的课题时，应尽量使学生集中注意力，使学生尽量紧张一点；而在学习较复杂、困难的课题时，则应尽量创造轻松自由的课堂气氛；在学生遇到困难或出现

32、问题时，要尽量给予引导，避免其过度焦虑或紧张。充分利用反馈信息，妥善进行奖惩。反馈对于学生学习效果的影响是非常重要的，能够使学习者随时改进学习策略，从而保持学习的主动性和积极性。从这个意义上说，如果能在提供定量信息反馈的基础上，再加上定性的奖励与惩罚，其效果会更加明显。学生犯错误时，教师不应过多指责，而应多给予解决问题的建设性意见，并引导其将失败归因于自己的努力不够。正确指导归因，促使学生继续努力。归因主要从稳定性维度、内在维度和可控制性维度三个方面来进行。如果学生把事情的结果归因于稳定的因素、内在的因素和可控制的因素就会增强他们对自己的信心，并激起其不断努力。教师应引导学生正确地归因，促使他

33、们今后的学习以及行为的改善、学习效果的提高，而并非是去打击和压制他们。利用争强好胜的心理，妥善组织学习竞赛。大学生有争强好胜的心理特征，教师在教育教学实践中，可利用此特征经常性的举办一些竞赛激发学生的学习动机，从而促使学生学习动机水平的提高。当然，学习竞赛也会产生消极作用。教师应在竞赛过程中，加以思想教育，使其正确认识和对待竞赛结果，使竞赛成为激励学生集体荣誉感与责任感的手段。 学习迁移的原理和方法，谈谈在高校教学中促进学习迁移的有效措施：合理制定教学目标；科学编排教学内容；有效设计教学程序；教授学生学会学习。 知识：广义的知识是指个体通过与其环境相互作用而获得的一切信息及其组织，它既包括个体

34、从自身生活实践和人类社会实践中获得的各种信息，也包括在获得和使用这些信息过程中所形成的各种技能和能力。狭义的知识一般仅存在于语言符号或言语活动中的信息或意义，如各门学科中的基本事实、概念、公式、原理等。 知识感知：指学生通过对直接感知到的信息的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物具体的、感性的认知过程。 动作技能：是指在练习的基础之上，由一系列实际动作以完善的、合理的程序构成的操作活动方式。 智力技能：又称认知技能或心智技能，是借助于内部言语在头脑中进行的动作方式或智力活动方式。 认知策略：即基本学习策略，是指学习者对学习材料进行认知加工的策略，能有效促进新旧知识之间的联系与发现新知

35、识内部联系的方法和技术，并促进复杂知识的学习和保持。 知识理解：是指学生通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造，从而获得对某类事物本质特征与内在联系，以发展形成理性知识的过程。 简述形式训练说、共同要素说、概括说、关系转化说、认知结构说、经验整合说的主要观点：形式训练说，以“官能心理学”为基础，强调要针对学习迁移进行一些官能训练。因此，也叫官能训练说，就是提高人的能力、智力或是训练和改进心灵的各种官能，以很好地进行学习间的迁移。认为学习的内容并不重要，关键在于所学对象的难度及其训练价值，同时，学习要想取得最大的迁移效果，必须经历一个痛苦的过程。共同要素说，认为迁移之所以能够

36、发生，是因为在这两种学习之间有共同的成分。迁移是非常具体而且是有条件的，需要有共同的要素。概括说，强调原理、原则的概括对迁移的作用。认为迁移产生的关键在于学习者能够概括出两组活动之间的共同原理，学习者的概括水平越高，迁移的可能性就越大。关系转化说，认为迁移并不是由两个学习情境具有共同的成分、原理而自动产生的，而是学习者突然发现在两种学习经验之间存在着关系的结果。强调个体的作用，认为学习者必须发现两个事件之间的关系，迁移才能产生，但关系的转化是复杂的，必然会受到一些因素的影响。认知结构说，认为学生原有的认知结构是实现学习迁移“最关键的因素”。迁移的发生是通过影响学习者原有的认知结构的有关特征，从

37、而间接影响新的学习或迁移。经验整合说，认为经验整合的实质是构建一体化、网络化的心理结构，并提出整合是一个过程，分为同化、顺应和重组三个途径来进行。 影响学习迁移的主要因素有哪些：迁移并不是自动产生的，而是要受制于各种条件。学习者的有关特点、最初的学习水平、学习材料的特性等，这些不同因素以及各因素间的复杂的相互作用共同影响着学习的迁移。相似性。两种学习材料或对象在客观上具有某些共同点是实现迁移的必要条件。已有经验的概括水平。学习迁移是已有经验的具体化与新课题的内化或新旧经验的协调与整合的过程。认知技能与策略。要在掌握知识的同时，掌握一定的认知技能与策略以促进学习的迁移。定势的作用。定势对学习迁移

38、的影响具有双重性。除此之外，诸如年龄、智力、学习者的态度、教学指导、外界的提示与帮助等，在一定程度上也会影响学习迁移的产生。 什么是陈述性知识、程序性知识与策略性知识：陈述性知识亦称描述性知识，即关于事物及其关系的知识，主要用于区别和辨别事物。它包括事实、规则以及个人的态度或信仰等，具有静态的特点。程序性知识亦称操作性知识，即关于怎样做的知识，是一种经过学习自动化了的关于行为步骤的知识。这种知识的存在只能通过某种作业间接推测，具有动态的特点。策略性知识是关于如何学习和如何思维的知识，即个体运用陈述性知识和程序性知识去学习、记忆、解决问题的一般方法和技巧。 大学生认知发展的特点：大学生感知发展的

39、特点：一般知觉能力达到成熟水平；感知具有明确的目的性；感知具有敏锐性和系统性；感知具有相对深刻性和稳定性。大学生记忆发展的特点：逻辑记忆能力得到显著提高；各种记忆品质得到全面发展；掌握各种有效的记忆方法。大学生思维发展的特点：处于由形式逻辑思维向辨证逻辑思维过渡的阶段；在常规性思维继续发展的同时，创造性思维也在显著发展；在思维能力高度发展的同时，形成了对思维的元认知。 艾宾浩斯遗忘曲线说明了什么：通过艾宾浩斯遗忘曲线可以看出人的遗忘规律，即遗忘在学习之后立即开始，而且遗忘的过程最初进展得很快，以后逐渐缓慢；过了一定的时间后，几乎不再遗忘。说明遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。

40、 实物直观、模象直观和言语直观的优缺点各是什么：实物直观的优势在于所得到的感性知识与实际事物之间联系密切，定向作用好，能够很快在将来的职业活动中发挥作用。但在实际事物中，本质要素往往与非本质要素相混淆，且非本质要素比较突出，而本质要素则相对隐蔽，需要学习者透过现象看本质，具有一定难度。模象直观既能突出事物的本质特征，又可扩充实物直观的范围，但是，由于模象只是实物的模拟形象，与实物之间存在一定差距。因此，实践中往往将模象直观与其他直观方式结合运用。言语直观的优点是不受时间、地点和设备条件的限制，可广泛使用，并能够运用语调和描述事例激发学生的想象。但言语直观的鲜明程度和完整性不如其他直观方式，有可

41、能使学生获得的感性认识不够全面，同时，也受到教师自身表达能力以及学生认知经验的影响。 简述知识遗忘的主要理论及其观点：干扰说：认为遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果。知识同化说：认为在真正有意义的学习中，前后相继的学习不是相互干扰而是相互促进的。动机压抑说：认为遗忘是因为不想记而将一些记忆信息排除在意识之外，这种遗忘不是保持的消失，而是记忆被压抑，故也称这种理论为压抑理论。 举例说明防止知识遗忘的有效方法：复习是巩固知识最基本的方法。为了促进知识的保持，避免知识的遗忘，必须注意合理地组织复习：复习时机适当；复习方法合理；复习次数适宜。 根据动作技能理论，谈谈如何有效地进行大学生动

42、作技能学习：促进动作技能学习的内部条件：具备学习动作技能的动机；具备相应的生理成熟水平和丰富的知识经验；具有正常的智力水平；良好的人格特征。促进动作技能学习的外部条件：科学的指导，使学生理解学习情境，明确动作技能学习的目标和任务；给学生以正确的动作示范；指导学生掌握正确的练习方法；及时反馈学生练习的结果。 根据智力技能理论，谈谈促进大学生智力技能的有效措施：激发学生的积极性主动性；注意原型的完备性、独立性和概括性；适应培养阶段的阶段特征，正确使用言语。 学习策略：是学习者在学习过程中积极操纵信息加工过程，用来促进知识的获得与保存，以提高学习效率的任何活动。 功能固着：是一种从物体的正常功能的角

43、度来考虑问题的定势。 元认知策略：即监控性的学习策略，主要是学习者对认知过程进行监控、评价与调节的策略，包括计划策略、调节策略和监控策略三种。 资源管理策略：属于支持性学习策略，与学生学业成就密切相关。主要是在学习资源的合理应用方面对学习过程的顺利进行起到支持作用。 复述策略：是在工作记忆中为了保持信息而对信息进行多次重复的过程，是对所需要记忆的材料的维持语言策略。 精细加工策略：指学习者利用表象、意义联系或人为联想等方法为学习的新材料增加相关信息，以达到对新材料的理解和记忆。 组织策略：是指对学习材料进行加工，按照学习材料的特征或类别进行整理、归类或编码，以便于学习、理解的一种基本学习策略。

44、 计划策略：包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答问题及分析如何完成学习任务。 监控策略：是指学习者对自己应用策略的情况进行监控，保证策略在学习过程中有效的运用，包括阅读时对自己的注意状态和理解方法进行追踪等，使学生能够及时发现问题，并加以纠正。 调节策略：学习者头脑中有明确的领会目标，在整个学习过程中始终注重实现这个目标，根据此目标调节学习过程，包括寻找重要细节，找出要点等。 酝酿效应：当一个人长期致力于某一问题解决而又百思不得其解的时候，如果他把对这个问题的思考暂时停下来而去做别的事，几小时、几天或几周之后，他可能会忽然想到解决的办法，这就是酝酿效应。 什么是学习策略？学习策略的分类有

45、哪些：学习策略是学习者在学习过程中积极操纵信息加工过程，用来促进知识的获得与保存，以提高学习效率的任何活动。学习策略的分类主要有二分法、三分法。所谓二分法，即我国大多数学者认为学习策略主要有认知策略和元认知策略两个方面组成，基本上包括注意力集中、学习组织、联想、阐述、反省、计划、调控等因素。三分法，即将学习策略分为三个部分，认为学习策略包括认知策略、元认知策略与资源管理策略。 简述复述策略、精细加工策略和组织策略的含义：复述策略：是在工作记忆中为了保持信息而对信息进行多次重复的过程，是对所需要记忆的材料的维持语言策略。精细加工策略：指学习者利用表象、意义联系或人为联想等方法为学习的新材料增加相

46、关信息，以达到对新材料的理解和记忆。组织策略：是指对学习材料进行加工，按照学习材料的特征或类别进行整理、归类或编码，以便于学习、理解的一种基本学习策略。 有效促进认知策略的教学措施是什么：在进行认知策略教学的同时教授元认知；在原有知识经验的基础上教授认知策略；在积极主动的基础上教授认知策略；在具体的学科内容中教授认知策略；按程序性知识学习规律教授认知策略。 简述计划策略、调节策略与监控策略的含义：计划策略：包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答问题及分析如何完成学习任务。监控策略：是指学习者对自己应用策略的情况进行监控，保证策略在学习过程中有效的运用，包括阅读时对自己的注意状态和理解方法进

47、行追踪等，使学生能够及时发现问题，并加以纠正。调节策略：学习者头脑中有明确的领会目标，在整个学习过程中始终注重实现这个目标，根据此目标调节学习过程，包括寻找重要细节，找出要点等。 结合教学实际，谈谈有效促进大学生元认知策略的教学措施：不断丰富学生元认知的知识；增强元认知体验；提高元认知监控能力。 试述资源管理学习策略的种类，并举例说明如何合理管理学习资源：学习计划与时间的管理，制订学习计划是学生自己学习管理的一项技能，包括学习计划、学习内容、时间安排三方面内容。学习环境的管理，包括学习的自然环境、物质环境和心理环境三方面。学习资源的充分利用，包括参考资料的选择与利用、广播电视节目的选择与充分利

48、用、网络资源的充分利用。 问题：是指疑难或“难题”，即个人不能用已有的知识经验直接加以处理并因而感到疑难的情境。 问题解决：是由一般情境引起的，需要运用一系列的认知操作来解决某种疑难的过程。问题表征：指问题解决者将任务范围或作业领域转化为问题空 间，实现对问题的表征和理解。 定势：指在先前活动中形成的、影响当前问题解决的一种心理准备状态。 问题情境：是个体面临的刺激模式与其已有知识结构所形成的差异。 简述问题解决早期模式中的“尝试错误说”、“顿悟说”、杜威问题解决模型和瓦拉斯长造型问题解决模型的主要内容： “尝试错误说” 的基本观点是：第一，学习的实质在于一定的联结，即情境与反应之间的联结；第

49、二，学习是通过不断地尝试错误而实现的，即学习是一种渐进的、盲目尝试错误的过程；第三，情境与反应之间的联结有三个定律：练习律、准备律和效果律。其中又以练习律和效果律为主。 “顿悟说”认为问题解决要求看出问题情境中的各种关系，而对这种关系的理解是突然产生的，是一个顿悟过程。杜威问题解决模型认为问题解决一般包括五个步骤，即失调、诊断、假设、推断和验证。这五个步骤是互相联结的。瓦拉斯创造性问题解决模型又称“创造性思维四阶段论”，依次为准备期、孕育期、明朗期和验证期。 简述问题解决的四个阶段及其主要影响因素：问题解决的四个阶段：发现问题、明确问题、提出假设和检验假设。主要影响因素：有关的知识经验，定势与功能固着，问题情境，酝酿效应，原型启发，情绪和动机状态。