不让错题将错就错.docx
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1、不让错题将错就错不让错题“将错就错” 四年级学生数学学习典型错题成因分析及解决策略 数学学习中,学生经常和错误打交道。但错误并不可怕,它是学生学习活动过程中主动思维产生的结果之一,是学生经历了分析、对比、理解、调整等学习方式后对问题的一种反馈。而面对学生形形色色的错误,作为教师该如何冷静地对待呢? 一、明辨是非,俯瞰常规析现象 四年级是学生进入高段数学学习的过渡阶段,在这个阶段中,随着知识难度的加大,作业形式的变化,以及之前一至三年级所养成的学习习惯的基本定势,笔者观察到四年级的学生对待自己作业中的错误是如此“随随便便”: 现象一:错了视而不见!一些学生往往会有这样的举动:课堂作业本发下来了,
2、打开一看,“啊,我错了一道题!”然后合上作业本,跑出教室玩去了。之后该生或许忘记了“错了一道题”这回事,也就没有动笔再去改正它。 现象二:错了参考参考!一些学生又会有这样的举动:课堂作业本发下来了,打开一看,发现有错题,赶忙问同桌或旁边同学:“你这道题答对没,正确答案是多少?”看了人家的正确答案,赶忙往自己作业本上写。 现象三:错了反复又错!一些学生还会有这样的举动:发现自己的作业中出现了错误,请教了同学,或请教了老师,但没有及时消化与再思考,改正了错误。待到下次再次出现该类型题目,他又犯错了。 二、审时度势,师生反思洞真相 针对学生中出现的错题“反复现象”,笔者通过对学生的访谈和自我反思,发
3、现了产生这个问题的一些主要原因。 学生访谈 1不把错误当回事。现在的学生心态很好,对于数学作业中产生的错误,没有一点“紧迫意识”,认为“错了也没事,反正老师总会给我分析”。于是只要老师不催,他总是懒得改正,或者抄袭人家正确答案后就算完事,哪怕下次又犯同样的错误也无动于衷。 2缺乏“自我反思”意识。能主动去纠正错误的学生已经表现得很出色了,但他们也只是去追求最后的正确答案,不能做到“自我反思”,反思“我为什么错了”,“为什么可以这样解决”,“同学怎么想到了这么好的解决方法,我怎么想不到呢”,“我可能对这部分知识还没有学扎实” 教师反思 1.“错误”预设不及时。学生错误产生的多少,也与教师课堂的教
4、学预设有关。许多教师由于自身教学经验匮乏,面对学生的错题,不能很好地将相关知识或解决方法预设到课堂教学中,从而造成学生的错误反复发生,甚至由一些错误产生新错误。 2“错误”反馈不及时。学生出现了错题,教师往往没有及时地将错题进行反馈,即分析整理抓出典型错题。而是比较分散地进行改正,不抓典型,使学生对自己的“错误”认识不够深入。 3.“错误”评价不及时。“错题”不光是改正完了就没事了,更重要的是教师对该错题如何评价,即为什么出错,为什么有这么多学生出错,“我该用何种教学策略使学生解答该题出错的发生率减少?” 1 三、天罗地网,全面捕捉细分析 什么是典型错题 根据省级课题小学数学一至六年级典型错题
5、资源库的建设与应用中对“典 型错题”的界定:把学生解数学题时,在口答、书写作业或检测中反映出来的错误率较高的数学题,视为典型错题。 怎样找典型错题 教师从学生配套练习,如数学作业本、口算本、黄冈小状元以及自出练习卷中收集到第一手错题,先从课堂上进行分析,根据学生改正情况进行个别筛选,删除一些知识性不强、故设陷阱及由于客观原因而引起“高发”错误的错题。分析后隔段时间,将删选的错题有意再现,再次统计学生的错误率,确定待寻求策略的错题。 四下学生错题:跑150米,小伟用了16.3秒,小兵用了16.1秒,小天用了15.7秒,三人谁跑得快? 学生错解:小伟跑得快 全班错误率:45.45% 这道题本身带有
6、一定的迷惑性,学生由于思维定势,认为哪个小数大谁就快,没有考虑跑步的实际性,因此错误率非常高。但教师稍稍点拔,学生马上就会意识到错误,故此题不用列为典型错题。 四上学生错题:选择题:大于53万,小于54万的自然数有个。 A0 B9999 C1万 D无数 学生错解:C或D 全班错误率:51.28% 要想正确解答本题要动一些脑筋,学生出错的原因是多方面的,如受自然数知识的负迁移,或受以往做题经验的影响,更主要的是数感不强,所以通过教师的分析讲解之后,在短时间内可能会明白错因,但若不加以巩固,时间一长,中等偏下学生依旧会重复犯错。故此类题可以作为典型错题。 该分析哪些错点 1错发现场,及时访谈。教师
7、根据精选的学生错题,适时开展个别访谈,听听学生们最初的想法,从对学生的访谈中总结出犯错的原因,以便对症下药。 四上学生错题:全校523人参加植树活动,如果70人分一组,那么最多够分成几组? 学生错解:52370733 7 + 1 = 8 全班错误率:51.28% 当时看到错误率那么高,真是吓了一跳,于是马上对学生进行了访谈。 访谈一: T:你能说说你的解题思路吗? S1:523人,每70人一组,就是52370733,余下的33人,单独作为一组,就是7 + 1 = 8。 T:问题是这个意思吗? S1:问题就让我们求能分成几组啊,总不能把多余的人丢掉吧! 2 访谈二: T:看到这道题,你首先想到了
8、什么? S2:分组一般情况下用进一法。 T:哦,原来是这样! S2:所以,看都不用看了,就是52370733,7 + 1 = 8。 T:读一下问题。 S2:啊,我错了 从学生的访谈中,我找到了错误的原因所在: 学生思维的定势。由于在课堂及作业本中类似的题目出现频率过高,而且往往采用的都是进一法,因此在学生脑海中就构建了该类题的模型,只要一看到类似的题,也不仔细地把题目看完,就得意地完成了。 学生对关键词区分不清。学生造成这种错解的原因,主要是对最多够分与至少分成两个词语的意思区分不清。教师在教学当中,也忽略了关键词的详细对比,并且没有将相关练习进行对比分析,导致学生只模仿不思考。 2寻根究源,
9、自我反思。根据学生错因,反思课堂教学流程是否充分让学生进行了理解与体验,教师在引导的过程中是否充分考虑到了儿童心理的发展规律。 从上面一个错题访谈所得到的错因,可以从以下几方面提出教学建议: 解决问题重在分析理解。在教学时,教师切不可死板规定题型,让学生照搬照抄模仿,这会使学生失去独立分析思考的好机会,不利于学生分析能力的增强。 关键词需要对比理解。数学语言的严谨表达,与学生理解问题中的关键词息息相关。最多够分指平均分最终的数量,用去尾法舍去余数;至少分成指平均分后,用进一法保留余数,作为一份。学生认为最多够分与至少分成后的效果是一样的,商都要加1。 养成良好的审题习惯。积极鼓励学生平时养成良
10、好的习惯。在解决问题的过程中抓住每一个关键词,仔细分析与比较。 四、去伪存真,抓住契机寻对策 心理学家桑代克认为:“尝试与错误是学习的基本形式。”是的,在数学学习的过程中,学生犯错是一种学习的积累与挑战,教师要允许学生犯错,关键之处是如何引导学生认识到自己的错误,找到自己数学学习上的纰漏,并能吸取教训使自己下次不再犯错或少犯错误。笔者针对四年级学生学习的特点,对学生平时的典型错题进行深入分析以后,提出了一些独有的应对策略。 “寻源式”策略显功力 课堂是错误的萌芽地。因此在课堂第一线收集到的错题是最具真实性与灵动性的,而课堂之后的“即时访谈与总结”更是学生析错与改错的良方。 笔者设计了一节除数是
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- 不让 将错就错
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