第二章学习理论ppt课件.ppt

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1、,第二章 学习理论,第一节 行为主义学习理论第二节 人本主义学习理论第三节 认知主义学习理论第四节 建构主义学习理论,一、走近行为主义,行为主义 美国现代心理学的主要流派之一，也是对西方心理学影响最大的流派之一。行为主义的主要观点 心理学不应该研究意识，只应该研究行为，把行为与意识完全对立起来。在研究方法上，行为主义主张采用客观的实验方法，而不使用内省法。,行为主义的诞生,“在行为主义者看来，心理学纯粹是自然科学的一个客观的实验分支，它的理论目标就是预测和控制行为。”华生，1913，行为主义者心目中的心理学,行为主义学习理论主要观点 将学习看做是个体在外部刺激下的反应过程，研究刺激反应之间联结

2、的学习过程成为行为主义的主要特征。,行为主义主要流派,经典性条件作用理论 代表人物：俄国生理学家伊凡巴甫洛夫、美国心理学家华生；联结主义理论 代表人物：美国教育心理学家桑代克；操作性条件作用理论 代表人物：美国心理学家斯金纳；社会学习理论 代表人物：美国心理学家班杜拉；,经典性条件作用理论,经典条件作用 1.提出者：俄国生理学家伊凡巴甫洛夫（诺贝尔奖获得者）。2.经典实验：,条件作用过程,原理与观点 将一个刺激（如试验中的铃声）和另一个带有奖赏或惩罚的无条件刺激（肉末）多次联结，可使个体学会在单独呈现该一刺激（铃声）时，也能引发类似无条件反应的条件反应（流口水）。,经典条件作用原理 由于条件刺

3、激物和无条件刺激物在时间上的多次结合使条件刺激物成为无条件刺激物的信号，以致在无条件刺激物不出现的情况下，也能引起条件性的无条件反应，就是我们所说的经典条件作用,1、条件反射的获得两个基本条件：条件刺激和无条件刺 激必须同时或近乎同时出现条件刺激物作为无条件刺激的信号，必须先于无条件刺激而呈现2、条件反射的消退 经典条件作用形成后，如果条件刺激多次重复呈现而没有无条件激相伴，条件反应的强度就会逐渐衰弱，这种现象被称为消退,（二）泛化与分化1、泛化 经典条件作用形成后，机体对条件刺激相似的刺激也会做出反应，及条件作用的泛化2、分化 通过选择性强化（或者只强化条件刺激而对与其相似的刺激不做强化）,

4、华生的观点 1.华生将巴甫洛夫的研究结果引入学习理论的基础研究当中，提出了经典性条件作用学习理论。2.经典研究：小艾尔伯特的恐惧实验,3.学习的实质：通过建立条件作用，形成刺激与反应（S-R）之间联结的过程，从而形成习惯。4.学习的规律：频因律认为，行为练习的越多，习惯形成的就越迅速；近因律认为，最近形成的反应比较早的反应容易受到强化。,操作性条件作用 1.提出者：美国心理学家斯金纳；2.经典实验：学习装置“斯金纳箱”；,原理与观点 1.个体做出一个行为，如果在这个行为之后给予一个强化刺激，那么个体以后重复该行为的概率增加；2.人类行为主要是操作性行为，操作性行为是作用于环境而产生结果的行为；

5、3.在学习情境中，操作性行为更有代表性；,强化理论 1.强化物与惩罚：凡是能够增强反应概率的刺激和事件都叫强化物，在反应之后紧跟一个讨厌刺激从而使反应概率下降则被称为惩罚。举例：幼儿那些行为可以用强化理论来解释？,强化程式：指反应受到强化的时机和频次，包括连续强化程式和间隔强化程式。注意点：（1）教新任务时，进行即时强化，不要进行延缓强化；（2）在任务早期阶段，强化每一个正确的反应；（3）强化要保证做到朝正确方向促进或引导；,2.行为的消退与维持：消退是指消除强化从而消除或降低某一行为（要前后一致地忽视某些不好行为）；维持是指行为的持续（使用正确的强化程式）。,两种行为的区分,第二节 人本主义

6、学习理论 马斯洛需求理论 罗杰斯的个人中心学习理论,学习目标,掌握人本主义学习理论和在教学中的应用,2,理论背景,科学主义：一种主张以自然科学技术为整个哲学的基础，并确信它能解决一切问题的哲学观点。行为主义对人性的解释：人的一切行为都是由外在环境因素决定的，人的反应（行为因素）是由环境中的刺激所引起，而对刺激反应的后果，又将决定后续的反应（后效强化作用）。精神分析论者对人性的解释：人的一切行为受两种本能所控制：生的本能，与维持生存、延续种族等有关的性欲冲动；死的本能，破坏、攻击、杀人、自杀等消极性的情绪冲动。人性是本恶的，追求最大的快乐原则。,二、主要代表人物,需求层次理论,亚布拉罕马斯洛,亚

7、布拉罕马斯洛和他的需求层次理论,国籍：美国民族：犹太出生地：纽约布鲁克林出生时间：1908年4月1日逝世时间：1970年6月6日职业：心理学家信仰：人本主义毕业院校：威斯康辛大学主要成就：提出人本主义心理学提出需求层次理论。代表作品：动机与人格存在心理学探索人性能达到的境界人类动机的理论。,马斯洛主要生平,一位智商高达195的罕见的天才,1926就读纽约市立学院法律系与其表妹贝莎结婚1930获心理学学士学位1931获心理学硕士1934获心理学哲学博士1935于哥伦比亚大学任桑代克学习心理研究工作助理1937任纽约市布鲁克林学院心理学副教授1951任布兰代斯大学心理学系主任和心理学教授1954首

8、次提出人本主义心理学1961创办人本主义心理学期刊1962成立美国人本主义心理学会1967为美国心理学会主席1970于加利福尼亚门罗公园逝世,需求层次理论。自我实现。高峰体验。人本主义心理学。,美国社会心理学家，人格理论家，人本主义心理学的主要发起者,需求层次论的提出,自我 实现需求,尊重需求,爱与从属的需求,安全的需求,生理的需求,马斯洛的需要层次论是研究人的需要结构的一种理论，是美国心理学家马斯洛(1908一1970)所首创的一种理论。他在1943年发表的人类动机的理论一书中提出了需要层次论。,心理学家认为：为工作而工作的人，很少有机会满足第4种和第5种需要。,生理需要,安全需要,归属与爱

9、的需要,尊重的需要,自我实现的需要,生理需求,生理需求:包括维持生活和繁衍后代所必需的各种物质上的需求。如衣食住行和性欲等。这些是人类最基本的，也是最推动力最强的需求，在这一级需求没有得到满足前，更高级需求就不会发挥作用。,安全需求,安全需求:这是有关免除危险和威胁的各种需求，如防止工伤事故和有伤害的威胁，资方的无理解雇等。,社交需求,社交需求（也称感情和归属需求）:包括和家属，朋友，亲同事，上级等保持良好的关系，给予别人并从别人那里得到友爱和帮助，自己有所归属，即成为某个集体公认的成员等。,尊重需求,尊重需求（也称地位或受人尊敬的需求）:包括自尊心，自信心，能力，知识，成就和名誉地位的需求，

10、能够得到别人的承认和尊重等，这类需求很少得到充分满足，故常常是无止境的。,自我实现需求,自我实现需求：这是最高一级的需求，指一个人需要做他最适宜做的工作，发挥他最大的潜力，实现理想，并能够不断自我创造和发展。一个自我实现的人有以下特点：主动，思想集中于问题，超然，自治，不死板和别人打成一片，具有非恶意的幽默，有创造性，现实主义，无偏见，不盲从以及同少数人关系亲密等。,需求层次理论的假设,人要生存，他的需求能够影响他的行为。只有未满足的需求能够影响行为，满足了的需求不能充当激励工具。人的需求按重要性和层次性排成一定的次序，从基本的到复杂的。当人的某一级的需求得到最低限度的满足后，才会追求高一级的

11、需求，如此逐级上升，成为其继续努力的内在动力。,马斯洛需求层次理论建立的三个假设：,马斯洛认为只有当低层次的需求已经得到满足时，高层次的需求才会对人产生激励；需求是一个人努力争取现实的愿望；已经满足的需求不再起促进作用，不再是激励的因素，一种需求得到满足，另一种需求就会取而代之。,自我实现,尊重,社会需求,安全需求,生理需求,精神需求,物质需求,（二）罗杰斯简介,1、美国人本主义心理学的理论家和发起者、心理治疗家，“人本主义心理学之父”。2、主要代表作：来访者中心疗法、论人的成长、咨询和心理治疗、一种存在方式 等。3、以来访者中心疗法创立了“以学生为中心”的教学理论。,来访者中心疗法,又称非指

12、示疗法，患者中心疗法，以人为中心理论。,基本观点：任何人都是积极的、奋发向上的、自我肯定的、具有无限成长的潜力。,患病原因：个体对自己经验的知觉出现歪曲或否认，使人的成长潜力受到削弱或者阻碍。,促进来访者成长的条件：真诚、无条件的积极关注、共情。,1、罗杰斯对传统教育的态度（1）持激进的批判态度，认为传统教育要么毫无意义，要么有害。（2）传统的学校教育把儿童的身心劈开来了：儿童的心到了学校，躯体与四肢也跟着进来了，但他们的情感与情绪只有在校外才能得到自由表达的机会。（3）无个人意义学习：只涉及心智(mind)，是一种“在颈部以上”（from the neck up）发生的学习。它不涉及个人的情

13、感，与完整的人无关。,2、罗杰斯的学习观（1）人生下来就有学习的潜能。（2）在安全的氛围中学习效果最好（3）涉及学习个体因素的学习最持久，深刻（4）意义学习大多数是在做中学，面对问题情境。,（5）罗杰斯的意义学习定义：是一种与个人的态度、行为、个性以及未来选择行动时发生重大变化的学习。个人会以积极的投入方式参与到学习中，因而学习速度极快。学习要素：（1）学习具有个人参与的性质，人的情感与认知两方面都要投入学习活动；（2）学习是自我发起的；（3）学习要全面渗透；（4）学习是由学生自我评价的。,6、自由学习的原则7、学生中心模式：强调将学生视为教育的中心，学校为学生而设，教师为学生而教。并将非指导

14、咨询理论引进教育领域：真诚一致、无条件积极关注、同理心。,（三）罗杰斯与斯金纳的论战,罗杰斯教育目标在于促进学生的发展，使他们成为能够适应变化、知道如何学习的“自由人”。,三、人本主义心理学的基本观点,1、学习目的：使学生成为完善、有用的人，整体人格得到发展。2、学习过程：自我挖掘其潜能，自我成长、自我实现的过程。3、学习原则 尊重学习者，重视学习者的意愿、情感与需要，相信学习者能自我教育、发展的潜能。,4、如何促进学习：（1）以学生为中心，突出学习者在教学中的中心地位。（2）让学生觉察到学习内容与自我的关系。（3）让学生处在一个和谐、关爱、理解的氛围中。（4）从做中学。,5、以人的整体性研究

15、为基础，崇尚人的尊严和价值，强调要研究对人和社会的进步富有意义的问题。6、从人的自我实现和个人意义的角度对学习的本质进行揭示，认为学习是个人自主发起的，使个人整体投入其中并产生全面变化的活动。7、教育技术为学生的自我完善提供了充分的条件，是人本主义学习理论的教学目标的自我实现的体现。,四、人本主义心理学重要概念,1、自我实现论 人本主义的核心理论。一是完满人性的实现，指作为人类共性的潜能的自我实现；二是个人潜能或特征的实现，指作为个体的人的潜能的自我实现。2、有意义学习论 指学习的内容对于学习者是有意义的，是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发挥发生重大变化的学习。3、以人为

16、中心论,五、人本主义心理学的评价,根本缺陷：1、未摆脱自然主义人性论的羁绊；2、渗透个人本位主义精神；3、缺乏实证性的检验与支持。,第三节 认知心理学理论,信息加工理论意义学习理论认知发现学习理论,认知？,认知也可以称为认识，是指人认识外界事物的过程，或者说是对作用于人的感觉器官的外界事物进行信息加工的过程。它包括感觉、知觉、记忆、思维、想象、言语，是指人们认识活动的过程，即个体对感觉信号接收、检测、转换、简约、合成、编码、储存、提取、重建、概念形成、判断和问题解决的信息加工处理过程。,第二章 认知派学习理论,2023/3/11,54,认知心理学主要流派,一、信息加工学习论强调认识，辨别，理解

17、获知识代表人物加涅二、认知结构学习论 认知的学习思维方式，认知结构奥苏贝尔、布鲁纳,2023/3/11,55,信息加工的学习阶段划分,环境,信息,行为,短时记忆,工作记忆,刺激,反应,A,长时记忆,B,C,D,E,复杂模型,第五章 认知派学习理论,2023/3/11,57,执行控制,预期,环境,效应器,接受器,感觉登记器,短时记忆,长时记忆,反应生成器,信息加工的学习理论,加工水平理论双重编码理论联结主义理论,信息加工理论的幼儿三种记忆,情景记忆语义记忆程序记忆,2023/3/11,59,意义学习理论,2023/3/11,60,奥苏贝尔简介,2023/3/11,61,奥苏贝尔主要关注学校学习理

18、论的研究，在理论医学、临床医学、精神病理学和发展心理学等领域也有研究。在1976年获美国心理学会颁发的桑代克教育心理学奖。代表作：自我发展与个性失调儿童发展的理论与问题学校学习：教育心理学导论，与人合作、心理学与精神障碍,二、主要观点,有意义学习的实质 有意义学习是指在学习过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程。,2023/3/11,62,接受学习与发现学习：发现学习比接受学习多了一个“发现的阶段”，但发现学习不等同于有意义学习；接受学习不等同于机械学习。,2023/3/11,63,第四节 接受同化学习理论,有意义学习的过程有意义学习的过程即

19、学习者认知结构中原有的适当观念对新观念加以同化的过程。,2023/3/11,64,第四节 接受同化学习理论,有意义学习的过程 具体过程：学生从已有的认知结构中找到对新知识起固定作用的观念，即寻找一个同化点；将新知识置入到认知结构的合适位置，并与原有观念建立相应的联系；对新知识与原有知识进行精细的分化；在新知识与其他相应知识之间建立联系，使之构成一个完整的观念体系，继而学习者原有的认知结构得到丰富和发展。,2023/3/11,65,第四节 接受同化学习理论,有意义学习的结果有意义学习的结果是形成认知结构。奥苏贝尔所言的认知结构是指个体头脑中已形成的，按层次组织起来的，能使新知识获得意义的概念系统

20、。,2023/3/11,66,有意义学习的类型,表征学习：学会一些单个符号的意义或者学习它们代表什么，其心理机制是使符号和它们所代表的具体事物或观念间建立起等值的关系概念学习：掌握同类事物或现象的共同关键特征或本质特征，包括概念的发现和概念的同化两种形式。命题学习：学习以命题形式表达的观念的新意义。根据新旧命题之间的关系具体有三种类型学习：,2023/3/11,67,2023/3/11,68,下位学习：新学习的知识是已有知识的下位知识，已有的概念或命题是上位的。上位学习：新学习的知识与已有知识间是一般对特殊的关系，新概念或命题是上位的，包摄性更广泛，概括水平更高。并列结合学习：新命题与已有命题

21、之间不是下位关系，也不是上位关系，而是并列关系。,教学策略先行组织者,内涵：先行组织者是指在教新的学习材料之前，先给学生一种引导性材料，它要比新知识更抽象、概括和综合，并且能清楚地反映认知结构中原有观念与新学习任务的联系。种类：一是说明性组织者，用于对新知识提供一个上位的类属者；二是比较性组织者，是对新旧观念的异同点进行比较。这类组织者在学习者对新知识不完全陌生时使用，目的为比较新材料与认知结构中类似的材料。,2023/3/11,69,第三节 认知发现学习理论,2023/3/11,70,布鲁纳简介,杰罗姆布鲁纳（Jerome Seymour Bruner 1915.10.01），美国心理学家和

22、教育家 杰罗姆布鲁纳，生于美国纽约。他是认知心理学的先驱，是致力于将心理学原理实践于教育的典型代表，也是被誉为杜威之后对美国教育影响最大的人,2023/3/11,71,二、主要观点,发现学习实质内涵：学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识、掌握原理和规律。学习者主动地进行加工活动形成认知结构。认知结构：指个体过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验所组成的观念结构，它可以给经验中的规律以意义和组织，并形成一个模式，其主要成分是“一套感知的类别”。,2023/3/11,72,学习的最佳方式：发现学习,特点：发生较早；内容是无定论的实际材料；过程复杂优点：能提高学生的智慧技能，

23、培养学生直觉思维。有助于培养学生的内在动机。有利于培养学生发现的技巧。有利于知识的记忆保持和提取,2023/3/11,73,促进学习的条件,知识的呈现方式学习的内在动机,2023/3/11,74,三、结构发现教学理论,结构教学观将学科的基本结构放在编写教材和设计课程的中心地位。任何科目都能按照某种正确的方式教给任何年龄阶段的儿童。发现法教学模式指导思想：教师为学生提供材料，创设问题情境，引导学生独立地发现解决问题的方法，从中发现规律、获得知识，形成发展认知结构。模式特点：教学是围绕一个问题情境展开，不是围绕一个知识项目展开；教学中以学生的“发现”活动为主，教师起引导作用；没有固定的组织形式。,

24、2023/3/11,75,第三节 认知发现学习理论,基本步骤：提出和明确使学生感兴趣的问题；让学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发探究；提供解决问题的各种材料和线索；协助学生分析材料和证据，提出可能的假设帮助学生分析、判断；协助、引导学生审查假设得出的结论。教师的任务：鼓励学生有发现的自信心；激发学生的好奇心，使之产生求知欲；帮助学生寻找新问题与已有经验的联系；训练学生运用知识解决问题的能力；协助学生进行自我评价；启发学生进行对比。,2023/3/11,76,四、主要评价,贡献注重将认知发展和学习的理论成果的实际应用，为教育改革提供了有力的基础。强调学习的主动性、强调学习者的独立思考与内

25、在动机、强调学习的认知过程与认知结构的形成，比联结派更能说明人类学习的特点。,2023/3/11,77,四、主要评价,局限夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的特殊性。“任何科目任何儿童”是不可能的。发现法运用范围有限。发现法耗时过多，不经济。发现法适合用于小学和中学低年级学生,2023/3/11,78,2023/3/11,第五章 认知派学习理论,79,建构主义学习理论,一、建构主义的思想渊源,1、行为主义的基本主张（1）客观主义-分析人类行为的关键是对外部事件的考察；（2）环境主义-环境是决定人类行为最重要的因素（3）强化-人们行动的结果影响着后继的行为。,2、认知主义的基本主张 认知主

26、义认为世界是由客观事物的特征以及客观事物之间的关系构成的，强调学习者内部的认知过程。教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特性，使外界客观事物内化其内部的认知结构。,3、建构主义的基本主张 世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实，或解释现实，我们个人的世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对于经验的信念不同，我们对外部世界的理解便也迥异。建构主义关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情境性。,二、建构主义学习理论的不同取向,（一）激进建构主义1、代表人物：冯.格拉塞斯费尔德、

27、斯特菲2、基本思想：（1）知识不是通过感觉而被个体被动的接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构式通过新旧经验的互相作用而实现的；（2）认识的技能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的世界，而不是发现本体论意义上的现实。,（二）社会建构主义1、代表人物：鲍尔斯费尔德、库伯2、基本思想：（1）世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。知识是人类社会范围内建构起来的，又不断被改造。（2）只是不仅是个体与物理环境的互相作用内化的结果，而在此过程中，语言符号具有极为重要的意义。,（三）社会文化取向基本思想：（1）知识与学习都是存在于一定的社会文化背景中的，不同的社会实践活动是知识的来源。（

28、2）学习应该像实际活动一样展开，在为达到某种目标而进行的实际活动中，解决遇到的实际问题，从而学习某种知识。,（三）信息加工建构主义基本思想：强调外部信息与已有知识之间存在双向的、反复的互相作用。新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，从而超越所给的信息。而原有的经验又会在此过程中内调整或改造。,三、建构主义学习理论的基本观点,（一）知识观 1、建构主义却认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设；而且知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进行再创造。,2、知识不可能

29、以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，它取决于特定情境下的学习历程。,三、建构主义学习理论的基本观点,（二）学习观 总体来看，建构主义认为，学习是学习者在原有知识经验基础上，在一定的社会文化环境中，主动对新信息进行加工处理，建构知识的意义（或知识表征）的过程。,三、建构主义学习理论的基本观点,1、关于学习过程 建构主义认为，学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程。学习者不是被动地接受外来信息，而是主动地进行选择加工，学习者不是

30、从同一背景出发，而是从不同背景、角度出发，教师不是统一引导，完成同样的加工活动，而是在教师和他人的协助下，通过有独特的信息加工活动，建构自己的意义的过程。,三、建构主义学习理论的基本观点,建构主义认为，学习过程同时包含两方面的建构：1、对新信息的理解是通过运用已有经验，超越所提供的新信息而建的；2、从记忆系统中所提取的信息本身，也要按具体情况进行建构，而不单是提取。所以，“建构一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。”这种双向建构意义的学习，使学习者得到更为灵活的知识。,三、建构主义学习理论的基本观点,2、关于学习结果 建构主义认为，知识结构不是加涅所指的直线结构或如布

31、鲁纳、奥苏贝尔等人所提倡的层次结构，而是围绕关键概念而建构起来的网络结构的知识，既包括结构性知识，也包括非结构性知识，学习结果应是建构结构性与非结构性知识意义的表征。,三、建构主义学习理论的基本观点,学习可以分为低级学习和高级学习低级学习属于结构良好领域，要求学生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理是单一的，角度是一致的，此类学习也叫非情境化的或去情境化的学习。高级学习属于结构不良领域，每个任务都包含复杂的概念，各种原理与概念的相互作用很不一样，是非结构化的、情境性的学习。在此领域，直线结构或层次结构已无能为力。建构主义认为学习应是抽象与具体、结构与非结构、情境与非情境的结合。,（三）学生观

32、建构主义认为，学生并不是空着脑袋走进教室的，他们对世界几乎都有一些自己的看法。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。,三、建构主义学习理论的基本观点,四、建构主义关于教学的思想,（一）建构主义关于教学的基本思路1、注重以学生为中心进行教学 建构主义认为，学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。教师是学生意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。,2、注重在实际情境中进行教学 建构主义强调开发围绕现实问题的学习活动，尽量创设能够表征知识的结构、能够促进学生积极主动地建构知识的社会化的、真实的情境

33、，让学生在结构不良领域中进行学习的重要意义，认为结构良好领域不能提供生动性、丰富性，只能使学生获得低级的单一的知识。,3、注重协作学习建构主义认为，学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解。但是，我们可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面。因此，建构主义指导下的教学组织形式有小组学习、协作学习等，主要在集体授课形式下的教室中进行，提倡在教室中创建“学习社区”。随着网络环境的优化（互联网、校园网、城区网等），网上建构主义的教学组织形式也得到了较快的应用与发展。,4、注重提供充分的资源 建构主义强调要设计好教学环境设计，为学生建构知识的意义

34、提供各种信息条件。,（二）建构主义的学习模式与教学方法1、支架式（Scaffolding）学习（教学设计）支架式教学设计基于建构主义关于概念框架(conceptual framework)的观点，它借用建筑行业中使用的“脚手架”（Scaffolding）作为概念框架的形象化比喻按维果茨基“最近发展区“的要求为学生提供一种概念框架，而不是具体的学习内容，框架中的概念可以启动并引导学生对问题作进一步的理解。,2、抛锚式（Anchored Instruction）学习（教学设计）抛锚式教学设计也称情境性教学设计教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，教学过

35、程与现实的问题解决过程相类似。建构主义认为，教学应创设与真实任务类似的问题情境，呈现真实性任务、案例或问题给学生（即“抛锚”）。,3、随机通达（Random Access）教学所谓随机通达教学，是指学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。,五、对建构主义的评价,（一）贡献1.主张学习是通过信息加工活动建构对客体的解释，个体是根据自己的经验建构知识的2.强调学习过程中学习者的主动性、建构性，强调学习与教学的中心是学习者（学生）而非指导者（教师）。,五、对建构主义的评价,（一）贡献3.学生是信息加工的主体以及知识意义的主动建构者，并提出了知识结构的网络模式。4.建构主义学习理论对初级学习和高级学习进行了区分，提出了随机通达教学、抛锚式教学、支架式教学等富有创见的教学设计模式。,（二）不足建构主义学习与教学理论过于强调知识的相对性，否认知识的客观性；过于强调学生学习过程即个体知识再生产过程的信息加工活动的个别性，而否认其本质上的共同性；过于强调学生学习知识的情境性、非结构性，完全否认知识的逻辑性与系统性；这显然又走进另一个极端。,