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1、职业教育学,讲授提纲,第一讲 导论第二讲 职业教育的本质第三讲 职业教育的目的第四讲 职业教育的功能第五讲 职业教育教师论第六讲 职业教育学生论第七讲 职业教育课程论第八讲 职业教育教学论,第一讲 导论,一、职业教育学的研究对象,1.职业教育学的学科性分析 学科性的标识：任何一门科学或学科的出现，一般应该具备4个条件:一是有确定的对象和范围，不与其他学科相混;二是自身成为系统，不前后矛盾，不犯论证上的谬误;三是有客观、确切的事实供科学研究，不是妄测臆断;四是有相当的普遍性与永久性。,2.已有的关于职业教育研究对象的不同表述 第一种为“现象论”。如我国解放后正式公开出版的第一部职业技术教育学认为

2、：“职业技术教育学作为一门独立的学科，它特有的领域就是客观的职业技术现象，这就是它的研究对象。”（刘鉴农，李澍卿，董操职业技术教育学M济南：山东教育出版社，19864）第二种为“关系论”。如颇具影响的纪芝信主编的职业技术教育学认为：“职业技术教育学研究的主要对象是：职业技术教育与经济和社会发展、科技进步之间的联系，即其外部关系；职业技术教育内部各要素之间的关系。”（纪芝信职业技术教育学M.福州：福建教育出版社，199519-20）,第三种为“问题论”。如华东师范大学主编的职业技术教育学认为：“科学的职业技术教育学是以马克思主义者的立场、观点和方法来分析、研究我们所面临的职业技术教育问题。”（张

3、家祥，钱景舫职业技术教育学M上海：华东师范大学出版社，20017）又如：“是一门研究职业教育领域中种种教育问题，分析职业教育内部各要素之间联系，并寻求解决问题方法的学问。”（刘合群职业教育学M广州：广东高等教育出版社，20049）第四种为“规律论”。认为职业教育学研究的是职业教育规律。如国家教委职业技术教育中心编著的职业技术教育原理指出：“职业技术教育原理是从研究社会职业(职业岗位或职业群)在一定历史时期对人的发展的要求与人对职业的需求出发，运用教育手段，达到培养社会职业所需的生产或工作一线的应用性人才、满足公民对职业需求的这一特定目标的教育规律的理论著述。”（国家教委职业技术教育中心研究所职

4、业技术教育原理M北京：经济科学出版社，1998）,评论：上述几种代表性的观点虽然从不同角度界定了职业教育研究对象的范围，但是出现“窄化”的倾向。“现象论”只是简单地认同“研究对象必须是客观存在”的观点，只承认物质或实践形态的存在，不承认外化了的观点也是一种客观存在。事实是，客观存在可能成为人们的认识对象，也可能不成为人们的认识对象，只有被人们意识到的存在才能成为人们的认识对象，从而成为科学研究对象。,“关系论”并未将职业教育视作一种独立的社会现象单独对它进行理论考察和研究，而是视为政治、经济、科技等的附庸，其相对独立性受到质疑。“问题论”把职业教育研究对象的可能范围与职业教育研究活动中的现实研

5、究对象相混淆，现实研究对象始于问题，而可能研究对象大于现实研究对象。“规律论”则将职业教育研究任务中的“部分”与“对象”混淆。与此同时，又出现研究对象“泛化”的现象，比如把职业教育研究对象规定为“职业人”。这是犯了把“教育对象”等同于“教育观察对象”的错误。,3.本人的观点（1）表达的形式：职业教育学是研究职业教育的现象、本质及其规律的学问。（2）理解的内容：对“现象”的理解与职业教育有关的客观存在，如“职业教育活动形态存在”、“职业教育制度形态存在”、“职业教育理念形态存在”等。对“本质”的理解理解职业教育到底是什么、原本是什么，与其他教育的本质区别是什么。对“规律”的理解职业教育的内部规律

6、（如职业教育的课程设置、教学组织、师生管理等）、外部规律（如职业教育与经济社会发展的关系、职业教育与普通教育的关系等）。,相关链接：关于职业教育学著作,据查，我国较早职业教育学著作是1941年商务印书馆发行的何清儒的职业教育学；国际上最早的职业教育学著作是1971年出版的美国RNEvans的职业教育学基础。解放后第一本作为本科学生或培训班干部和教师的教材是1984年天津职业师范学院(现天津工程师范学院)职业技术教育研究所组编，高奇主编的职业教育概论(内部印行)；新中国第一本正式出版的职业教育理论专著是刘鉴农、李澍卿、董操主编，山东教育出版社1986年出版的职业技术教育学。（根据周明星：职业教育

7、学对象、体系与范式的反思，2006年第25期 职业技术教育(教科版)）据统计，1941年以来，冠名职业教育学或职业技术教育学的17部，冠名职业教育学“原理”的2部，冠名职业教育学“导论”、“通论”、“概论”的4部。其中仅1部1941年出版，其他均1984年后出版。,二、职业教育学的研究问题,（一）有关概念 1.职业 不同的研究领域对职业的认识不尽相同（1）经济学对职业的理解工作、谋生手段，目的是创造社会财富。（2）社会学对职业的理解社会活动中形成的人群关系，是社会地位、社会分层的重要基础。（3）教育学对职业的理解职业是知识和经验的聚居地和发散器；同时，职业也是人的品性、素养的发展标识。,杜威说

8、：“职业是一个表示有连续性的具体名词。它既包括专业性的和事务性的职业,也包括任何一种艺术能力、特殊的科学能力以及有效的公民品德的发展,更不必说机械劳动或从事有收益的工作了。”（美杜威(John Dewey).民主主义与教育M.王承绪,译.北京:人民教育出版社,1990.326）“职业是唯一能使个人的特异才能和他的社会服务取得平衡的事情。”（p327）,(4)词源学视野中的职业“职业”一词最早见于国语鲁语:“昔武王克商，通道于九夷百蛮，使各以其方贿来贡，使勿忘职业。”古代的“职”和“业”各有其指，“职”指官事，“业”指农、牧、工、商，“官有职，民有业”。从词的构成考察,“职业”这个词是由“职”和

9、“业”构成的合成词。“职”是指职务、职位,主要是从主观方面加以描述的。例如尚书周官中的“六卿分职”。“业”即“士农工商所从事的工作”,侧重于业务的客观实体。,辞源对职业的解释是“泛指所从事的主要工作”。（辞源M.北京:商务印书馆,1998.2537）同样,“职业”一词在辞海中被解释为“个人在社会生活中所从事的作为主要生活来源的工作”。（辞海M.上海:上海辞书出版社,1989.4763）现代汉语词典对“职业”的解释是:“个人在社会中所从事的作为主要生活来源的工作。”教育大辞典的解释是:“个人在社会中所从事的并以其为主要生活来源的工作的种类。”（刘春生，徐长发.职业教育学(M.北京:教育科学出版社

10、，2002.28.）,(5)宗教学视野中的职业观 英语中的“Vocation”一词是由拉丁语Vocare即英语Cali之意的动词转化而来的,意为由神感召而得到的圣职。德语中的”Beruf”(职业)一词同样含有天职的意思。孟子梁惠王下中的“君子创业垂统”中的“业”也是指“天职”。因此,从词源上考察时我们看到,“职业”一词具有浓厚的宗教色彩。而这种宗教职业观乃是特定时代的产物,意在维护统治阶级的利益。,2.职业教育 对职业教育的理解有两大取向：职业取向与教育取向（1）职业取向为了职业、按照职业要求办教育。企业、行业是教育的主体或主导。德国的双元制、日本的企业内培训模式等，都是以职业为取向的教育形式

11、。（2）教育取向把职业教育视为教育的分支，按照传统教育的思维和经验办教育。学校是实施教育的主体。职业教育可以从广义和狭义两个方面理解:广义是指“一切增进人们的职业知识和技能，培养人们的职业态度，使人们能顺利从事某种职业的教育活动”;狭义是指“在一定普通教育的基础上，通过职业学校和职业培训机构对劳动者进行的从事非专门性的职业知识、技能和态度的教育”。,3.技术教育 技术教育就是使受教育者学会某种技术，掌握完成该技术所要求的手段和方法的体系，从而符合某种职业需要的教育。技术教育强调的是教育的内容，其目的是使受教育者掌握一定的技术知识，形成一定的技术操作技能，从事一定的技术工作或技术创造。不列颠百科

12、全书对技术教育的定义：“技术教育即为进入应用科学和现代技术领域就业的学生提供学术和职业准备的教育。它强调对于科学和数学基础原理的理解和实际应用，而不是像职业教育那样相对关心对于劳动技能的熟练掌握。”“技术教育的教育目标是为其毕业生进入职场做准备，其从事的职业在分层上高于技能型工作而低于科学或工程型工作，他们通常被称为技术师。”“技术型职业在一系列领域中都很有生命力，包括农业、工商管理、计算机数据处理、教育、环境与资源管理、形象艺术和工业设计，以及医药卫生等，技术教育的课程相应的在一个广阔的范围内专业化。”,（二）有关原理,1.什么是原理(principle)？“原理”解释之一：带有普遍性的、最

13、基本的、可以作为其他规律的基础的规律。（中国科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典(试用本).北京：商务印书馆，1973：1265）“原理”解释之二：通常指科学的某一领域或部门中具有普遍意义的基本理论。（辞海编辑委员会.辞海.上海：上海辞书出版社，1999(缩印本)）,所谓原理,即关于事物的一般规律,它是在较高抽象层面对事物规律思考的结果。任何成熟的学科中都有原理,原理通常作为一种特殊类型的知识在学科知识体系中处于基础地位。“原理是一个学科的灵魂，对所涉及的理论进行高度的概括，属于理论形态，在学科的理论体系中处于指导的地位。”（孙荣，徐红.行政学原理.上海：复旦大学出版社，2001：22）那

14、么在职业教育领域是否也和其他学科一样存在职业教育原理?回答这一问题的关键是要回答职业教育领域是否有自己特有的研究问题。因为只有存在自己特有的研究问题,才可能对这一领域进行高度抽象层面的思考,才可能产生原理。,2.职业教育有没有原理？事实上,职业教育中的许多问题是普通教育所不存在的,例如职业教育与企业的关系、劳动力市场模式与职业教育模式的内在关系、市场经济与职业教育的内在关系、工作结构与职业教育课程结构的内在关系、实践性学习的性质,等等。有些问题虽然在形式上与普通教育相同,如职业教育目标、职业教育结构、职业教育教学法等,但基本出发点的不同,必然要求在这些问题上也要追求职业教育自身所特有的逻辑。职

15、业教育不仅有着自己所特有的问题,而且由于这些问题与工作体系密切相连,只有在这种联系中才有可能深刻解读并把握职业教育的规律,因此要真正理解职业教育并不容易。这充分说明职业教育中是存在原理的,并且对这些原理的探索足以激起喜于思考的学者的强烈学术兴趣。,3.职业教育有哪些原理？（1）职业教育的本质（2）职业教育的目的（3）职业教育的功能（4）职业教育的课程与教学原理（5）职业教育的教师与学生的原理（6）其他,（三）有关规律,1.内部规律 教学规律 课程规律 教师成长规律 学生发展规律等 2.外部规律（与社会的关系）职业教育与经济发展的关系 职业教育与文化发展的关系 职业教育与社区发展的关系 职业教育

16、与政治文明的关系等等,三、职业教育学的历史发展,（一）职业教育学的孕育阶段17世纪之前的学徒制事实上成为职业教育的特有形式。1.社会背景 学徒制较早的形式是父子相传的学徒制。奴隶制中晚期以后，随着经济的发展，在古罗马和古埃及等国出现了社会职业专门化。在此阶段学徒制以合同的关系而确立，也就是学徒所学的知识、技术有明确的职业基础，合同规定了学徒的习艺时间、内容、报酬等。这种合同往往是个人之间约定的，不受国家的约束，它比父子师徒制的形式前进了一步。到公元11世纪以后，社会的分工更加细化，职业更加多样，于是产生了手工业者行会。年轻人要学习一种技能，必须到行会中学习，以便从事某行会的职业。于是就形成了行

17、会学徒制的职业教育形式。在行会里，徒弟跟师傅边学习职业知识、技术，边干杂活。徒弟学徒期满后，就成为行业的手艺人。,2.代表人物及理论成果（1）理想主义 文艺复兴时期英国空想社会主义者莫尔（Tmore，14771535），被誉为“第一个社会主义教育思想的预言家。”他在1516年写成的乌托邦一书中，主张把教育与劳动结合起来，让学生得到全面发展。主张每一个人应至少学习一种手工艺，以便选择职业或就业。文艺复兴时期法国作家、人文主义者拉伯雷（FRabelais，1483-1553）于1532年出版了巨人传。该书提出了直观教学法的思想，对年轻的巨人进行自然主义的智育和手工艺教育，提出了在实践中学习。,康帕

18、内拉（TCampanella，15681639）所著太阳城一书幻想找到一种理想的教育形式。在太阳城一书中，主张一个城市用城墙分为七个区域，利用其中一个区域作为职业教育的场所。在这个场所里，布置各种工具等，并请高明的师傅传授知识，讲授职业技术基本知识并组织学生参加现场和实地实习等。培根（Francis Bacon，15611626）、贝蒂（WBetty，16231687）均为英国哲学家，提出了许多有关职业教育的理论。他们认识到职业教育的重要性，设想以职业教育为主的学校轮廓。培根著的新大西岛（1610年），贝蒂在给哈特利浦的建议（1647年）中，均提出了实施职业教育的方法和职业学校的模式。贝蒂在给

19、哈特利浦的建议一书中提出了建立“语言工厂”和“实业专科学校”的主张。,（2）现实主义 捷克著名的教育家夸美纽斯（Johann Amos Comenius，15921670），是最早论述职业教育的教育家。在大教学论中，他把人的智力发展分为四个阶段，并分别配以母育学校、国语学校、拉丁语学校和大学。他认为，除大学外，其他三类学校均应向学生传授手工艺知识和职业技术。大教学论阐述了职业教育的方法，以证明在学校以班级授课传授职业技术知识的正确性。（3）实用性和功利主义 17世纪末，德国研究职业教育理论的代表人物比彻（JBecher）等人，著述教学法论，主张设立“机器技术学校”，以传授手工业技艺为目的。其教

20、学内容主要有：制图、浮雕工艺、手工业入门、测绘、建筑及园规等工具的用法。上述各种理论，由于当时社会的局限性，是不可能变为现实的。但这些伟大的预言给后世以极大的影响。所以说17世纪之前，是职业教育学的孕育阶段。,（二）职业教育学的萌芽阶段 1708年，德国的塞姆勒（CSemler，16691740）首次创办“数学、机械实科学校”。但是1708年、1738年两次办学均未成功。1747年，赫克（JJHecker，17081768）在柏林创办了“经济、数学实科学校”，取得了成功并在各地推行。同时，18世纪的美国、德国、奥地利还对贫民子女进行慈善性的职业教育。,1819世纪，也出现了一些对职业教育理论作

21、出较大贡献的代表人物。法国教育家卢梭（JJRousseau，17121778），在他的爱弥儿中，详细阐述了自己的手工教育思想，主张让儿童多参加实习作业。卢梭认为，实习作业不仅是培养工匠，主要的是陶冶学生情操，培养学生个性和热爱劳动、尊重劳动者的感情。英国空想社会主义者欧文（Robertowen，17711858）著有新道德世界书。欧文亲自创办学校实施职业教育，探讨教育与生产劳动相结合的理论。他曾于1824年在美国的印第安那州建立“新和谐”共产主义实验区。在实验区创办了“工业和农业学校”。教育与生产劳动相结合，是欧文教育实践的一种伟大尝试。,英国教育家斯宾塞（H.Spencer，18201903

22、）著有教育论。他认为教育的目的是为了更好的生活，教育的手段和内容应是与人们生活有关的职业及一些科技知识。俄国教育家乌申斯基（18241870）认为通过劳动才能培养人的高尚品质和纯朴感情，劳动不仅创造财富，而且培养人朝气蓬勃的精神力量。除上述人物之外，马克思、恩格斯在他们的一系列著作中，对职业教育有过多处阐述，对职业教育的理论作出了突出的贡献。他们的教育理论对职业教育的理论和实践产生了深远影响。上述18、19世纪的教育家、思想家，都对职业教育的理论的形成作出了重大贡献，但由于时代的局限性，还没有形成独立、完整的“职业教育学”的理论体系，也没有从教育学体系中分离出来，但为职业教育学的产生奠定了基础

23、。所以说1819世纪是职业教育学的萌芽阶段。,（三）职业教育学的产生和发展阶段 20世纪初，职业教育学开始从教育学中分离出来，成为一门独立的学科。进人20世纪70年代，职业教育学已经比较完善，在研究方法上具有科学性与多样性，在研究内容上具有广泛性与现代性，标志着现代职业教育学的正式创立。在20世纪初到二次世界大战前后，出现了一批对职业教育学产生重大影响的代表人物。1.凯兴斯泰纳（GKerschensteiner，18541932），德国著名的教育家。著有劳作学校的概念一书，比较系统地介绍了劳作教育理论。他认为，公立学校应办成“劳作学校”，劳作学校的主要任务有两个，一个是性格训练，一个是职业训练

24、。他的职业教育思想不仅在德国，而且对欧美其它国家职业教育的发展都产生了深远的影响。,2.杜威（John Dewey，18591952），美国著名的哲学家、教育家。著有民主主义与教育等书，在民主主义与教育中专列“教育的职业方面”一章。他的职业教育理论在美国和世界教育界有很大影响。对中国的职业教育也产生了一定的影响。他认为，教育即生活，职业教育运动的重要意义在于改革传统的“读书学校”，学校的学业需要和学校外生活连贯一气，并讲：“利用工业的各种因素使学校生活更有生气，更富有现实主义。”同时杜威反对纯粹出于“经济目的”和“实用利益”而进行的职业教育，注重“人的发展”的职业教育观。3.在此阶段，美国著名

25、的职业指导理论家和实践活动家弗兰克帕森斯著有选择职业一书，帕森斯确立的职业指导的原则和创立的职业咨询机构对其以后美国职业指导工作一直有着积极的影响。,4.怀特海（ANWhithead，18611947），英国著名的哲学家和教育家，著有教育的目的一书。他非常重视专门教育，认为专门教育可以形成人的独特风格。但他反对过分专业化，认为普通教育与职业教育应相互沟通，相互渗透。5.克鲁普斯卡娅（18691939），苏联职业教育的理论家和领导者。对苏联教育，特别是职业教育做出了突出贡献。她是综合技术教育的积极倡导者。她认为：应全面地发展学生的才能，防止过早的专门化教育，职业教育的发展应同国家经济发展的远景密

26、切结合。克鲁普斯卡娅的理论，为职业教育学的产生奠定了基础。上述教育家对职业教育的研究形成了系统的理论体系，同时一些专著如希尔的职业教育引论、梅斯的职业教育的原理与实践等相继问世。可以认为20世纪初至60年代是职业教育学产生的阶段，20世纪70年代后是职业教育学发展和现代职业教育学创立的阶段。,第二讲 职业教育的本质,一、职业教育本质的含义 质是使事物成为它自身的内在规定性。职业教育质的完整含义应有两个层次：一是构成职业教育要素的质。这是职业教育质的基础和依托,具有潜在性,如职业教育教师、学生、课程、设施、管理、制度等。这些组成要素的质是职业教育系统存在的依据或实体性基础,而这六个组成要素的量和

27、结构则是职业教育系统质的关系性基础。,二是职业教育系统的质,包括特殊的质、共同的质和本质。特殊的质是职业教育借以区别于其他教育的特殊规定性。传授技术、技能是职业教育特殊的质。它是职业教育独立存在的区别于其他教育的质的规定性,也规定着职业教育的外部特征。人们认识职业教育,首先要区别职业教育。主要传授技术技能,是人们感知职业教育的直接客体。共同的质是指职业教育内在的类的规定性,它是职业教育构成要素的共同点,决定着职业教育矛盾的共性和普遍性。以就业为导向是职业教育共同的质,构成了职业教育质的中间层次。它是职业教育特殊的质和本质之间的联系环节。本质是职业教育占统治地位的质或根本的质。职业教育的本质是帮

28、助人们获得技术应用型、技能型职业的能力和资格。它是职业教育存在和发展的决定性的东西,贯穿于职业教育发展全过程,并对职业教育其他矛盾起着根本的支配作用,成为整个职业教育的核心。,二、职业教育的本质之争,（一）职业教育的不同称谓在职业教育发展史上，国内外职业教育曾有过多种名称。1.学徒教育。以师徒制为特征的职业技巧传授模式，是国际现代职业教育的起源。国际上，在尚未出现专门职业学校前，几乎都是学徒教育模式。2.技术和职业教育。1974年联合国教科文组织第18届会议上通过的关于技术和职业教育的建议文件中，对于职业教育所使用的一个综合性术语。它与我国的职业教育同义。在1999年4月韩国首都汉城召开的第二

29、届国际职业技术教育大会上，又将这一称谓改为“职业和技术教育与培训”，将职业教育和就业培训、在职培训视为一个统一的连续过程。3.技术职业教育。这是我国台湾目前对职业教育的提法，与内地的职业教育同义。,4.职业技术教育。在苏联专指为国民经济各部门培养技术工人的教育。在我国是指“宽口径”的职业技术教育，而且此称谓在我国改革开放以来至20世纪中期以前曾被广泛使用。5.职业教育。这是德国、美国等国家的提法，泛指除基础教育、普通高等教育、成人继续教育以外的为培养职业能力而进行的教育。中国自20世纪90年代后期，政府也开始正式使用这一称谓，将职业技术教育改称为职业教育。在我国职业教育发展史上，职业教育的称谓

30、有：百工教育、实业教育、职业教育、技术教育和职业技术教育。1996年颁布的中华人民共和国职业教育法统一使用“职业教育”这一称谓，其内涵与国内外现行各种称谓完全一致。,（二）近代以来我国关于职业教育本质的研究,职业教育是一个历史范畴，每个时代对职业教育本质的研究，都是基于一定的社会背景和理论背景之上的。依据历史与逻辑的统一原则，近代以来我国职业教育本质研究的发展主要经历了寻觅与探索（1840年1949年）、创新与实践（1949年1977年）、继承与深入（1978年1999年）及争鸣与反思（2000年至今）四个时期。从现有的文献来看，我国最早专门研究职业教育本质当属解放前姜琦所著职业教育本质之研究

31、（载于教育与职业，136期）。,1.寻觅与探索：1840年1949年 1840年鸦片战争以后，在中国生死存亡的关头，社会各个阶级、各种力量都在考虑中国何去何从的问题，提出了一系列改革社会的主张，其中不乏通过改革旧教育以壮大国力的思潮。正是在此基础上，近代教育家和实践者们对职业教育进行了有效的探索，形成了该时期的职业教育本质观，概括起来主要有以下几种观点：（1）“实用性”。教育原从实用而生，也以实用为目的。（舒新城.近代中国教育思想史M.福州：福建教育出版社，2007年版：99）近代职业教育思潮发展史上，实用的基本含义是教育与社会生活生产密切联系，发展实业，造就农工商人才。正是这样，1906年清

32、学部奉旨公布了清王朝的教育宗旨是“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实”五项。“尚实”就是讲实用。以实用要求实业教育，就要注重实利，发展实业，造就农工商人才，足见局限于中体西用框架内的癸卯学制中实业教育的制度精神实质就是“实”，这也构成了这一时期对职业教育本质的认识。,蔡元培也大力提倡职业教育本质的“实用性”蔡元培主张学堂讲有用之学，反对学习无益于己无益于国之科举制艺，他批评甲午之后国内书院、义塾仍然“专课举业，无裨实用”，（蔡元培.浙江筹办学堂节略A.蔡元培全集（卷1）C，北京：中华书局，1988年版.）主张改弦易辙，抛开读书做官的旧框框，“而急致力于有用之学矣”。（蔡元培.剡山二戴两书院学约A.蔡

33、元培全集（卷1）C，北京：中华书局，1988年版.）近代教育家庄俞同样认为中国教育必须采用实用主义，才能补救其时之严重弊病，“凡有利于世界者皆谓之实利，故利己利人，实利主义也；利国利民，实利主义者”（庄俞.论教育方针J.教育杂志,4卷，1号.），“所用非所学，于国家鲜有实利”。（庄俞.采用实用主义J.教育杂志,5卷7期）他要求教育贯彻实用精神，办学以“合于实用为目的”，使学校成为实用学校，学生成为实用学生。其后，各种刊物无不连篇累牍发表有关文字，许多学校也纷纷试行实用主义教授法，其盛况正如舒新城在近代中国教育思想史中所概括的，实用主义教育“于民国二三年之间，蔚为一种思潮，流行全国”。（舒新城.

34、近代中国教育思想史M.福州：福建教育出版社，2007年版：109）,（2）“生利性”。所谓生利性，主要是指职业教育以培养社会生产的应用性人才促进社会经济发展为主要目的。陈独秀认为，中国的社会制度，人心思想，都来自周汉两代，周礼崇尚虚文，汉则尊儒重道，这都与社会现实生活背道而驰，他提倡实用、有利，认为凡无利于个人或社会生活的都是虚文，凡不切于实用的物，即使是金玉圭璋也不如粪土，实质就是批判封建教育科举之害，倡导实业和实业教育。近代教育家张謇认为，实业教育与普通教育的一个很大不同是，“普通教育则间接生利而直接分利，惟实业教育则直接即可生利”。（张謇.追悼女工传习所沈所长演说A.张孝若著.民国丛书张

35、季子九录C.上海：上海书店，1989年.）陶行知认为，“职业以生利为作用，故职业教育应以生利为主义”（陶行知.生利主义之职业教育A.陶行知全集（卷1）C.成都：四川教育出版社，2005：78）。所谓生利就是创造物质财富或增加社会价值，故凡生利之人都是职业界中人，凡养成生利人物之教育，皆是职业教育。揭示出职业教育生利的功能就是抓住了职业教育区别于其它类型教育的本质，以能否生利作为区别职业非职业，职业教育与非职业教育的唯一标准，成为近代我国职业教育界对职业教育功能认识的一个高峰，为以后职业教育发展奠定了理论基础，产生了广泛影响。,（3）“社会性”。这一时期所谓的“社会性”就是使职业教育办成普及性教

36、育，使社会每一个百姓都能够受到职业教育，学到谋生技能。我国近代职业教育先驱黄炎培先生说过：“如果办职业教育而不知着眼在大多数平民身上，职业教育无有是处。”（黄炎培.办职业教育需下三大决定 J.教育与职业，第83期.）随后，黄炎培在1930年发表于教育与职业杂志上的职业教育机关唯一的生命是什么？一文明确指出，职业学校“从其本质来说，就是社会性；其作用来说，就是社会化。”随着中国社会的发展以及职业教育家们对职业教育的进一步认识，“社会性”作为职业教育的本质得到了更多的人的认可，这也成了后来职业教育本质的社会性观点的发端。,（4）“生产性”。新民主主义革命时期，我国无产阶级登上历史舞台，杨贤江于19

37、30年以李浩吾的化名出版了新教育大纲，这是我国第一本试图用马克思主义观点论述教育的著作，书中论述了教育的本质和作用，为今后的职业教育本质研究起到了思想启蒙的作用。基于马克思主义对教育的“生产力”本质的认识，姜琦在1932年教育与职业杂志发表的职业教育本质之研究一文中，明确提出“教育或职业教育就是生产力或社会生产力”的观点。随后，熊子荣在1935年教育与职业发表的我国需要何种职业教育一文，更是将学校职业教育与传统的学徒制相比较，重申了职业教育“生产性”的本质，提出：“学校式之职业教育，着重一民族一国家之生产力，与学徒制度，谋个人生计解决者有别。”（熊子荣.我国需要何种职业教育J.教育与职业，19

38、35,（2）.）,2.创新与实践：1949年1977年 新中国成立初期，毛泽东等国家领导人一方面沿袭了黄炎培、陶行知等职业教育家的职业教育本质观，提倡向工农敞开教育之门，实现人人受教育的基本权利；另一方面，摈弃了旧教育制度的残余，领导人民开展了改革旧的教育体制，制定新的文化教育方针，在革命时期兴办“工读结合”职业教育的基础上，对新中国建设时期的职业教育工作开始了大胆的创新与实践探索。这一时期对职业教育本质的认识与创新，主要体现在毛泽东、刘少奇等领导人的中国特色的“半工半读”职业教育思想。1958年1月31日毛泽东在工作方法（草案）中提出：“一切中等技术学校，凡是可能的，一律试办工厂或农场，进行

39、生产，做到自给或半自给。学生实行半工半读”，“一切高等工业学校可以进行生产的实验室和附属工厂，除了保证科研和教学研究的需要以外，都应当尽可能的进行生产”。（李蔺田.中国职业技术教育史M.北京：高等教育出版社，1994：296）1958年刘少奇提出：“我们国家应该有两种主要的教育制度和劳动制度同时并行；一种是全日制的学校制度，一种是半工半读的学校制度；一种是8小时的劳动制度，一种是4小时工作的劳动制度。两种制度相辅而行。”（刘少奇.我们应有两种教育制度，两种劳动制度A.中共中央文献研究主刘少奇研究组，中央教育科学研究所编刘少奇论教育C.北京：教育科学出版社，1998年：215.）“半工半读”职业

40、教育思想使我国半工半读的教育事业蓬勃兴起。截至1965年底，全国半工（农）半读学校共有7294所，在校生达126.6万人。这为职业教育学科的再生奠定了良好的实践基础。,概言之，这一阶段我国的职业教育经历了相当曲折的道路，由于“左”的思想路线的干扰和传统小生产的落后意识，使我国职业教育的发展受到了很大的限制，致使中等职业教育和农村职业教育受到毁灭性破坏。但是不可否认，建国后的这几十年里，我国对职业教育本质的认识，逐渐由建国前的经验理论和经验认识转为了一种根据中国国情的职业教育实践探索，虽未形成大量的关于教育本质的理论论述，但是通过对职业教育的实践，形成的“半工半读”、“半农半读”、“工学结合”的

41、职业教育思想，对我国职业教育结构的调整以及对职业教育在国家建设中的重要地位的确立，无一不渗透着这一时期党和国家对职业教育本质的认识，这些认识和实践探索，为当今我国探索中国特色的职业教育发展模式，审视中国国情的职业教育本质观，都提供了良好的借鉴和指导,3.继承与深入：1978年1999年 1978年党的十一届三中全会，结束了党和国家工作徘徊前进的局面，开始全面地纠正“文化大革命”中及其以前的左倾错误，作出了把全党的工作重点转移到社会主义现代化建设上来的战略决策，大规模的教育实践为职业教育理论的发展和逐步成熟奠定了坚实的基础。在此阶段，职业技术教育的研究机构逐步建立，以中国职教学会和地方职教学会以

42、及高校研究所为代表的职教学术机构在职业技术教育研究方面起到了重要作用。一大批职教理论研究工作者深入实际，结合中国国情，借鉴西方职教发展成功的经验，进行了有中国特色的职业技术教育的深入研究和探索，对职业教育的本质等理论进行了新的认识：,（1）“职业性”说。持这一说法的学者认为职业性是指职业教育培养生产、服务、技术、管理一线需要的高素质劳动者和技术技能应用性人才,注重学生职业能力的培养,具有以职业为导向、为就业服务的特点。（孙琳，李里.职业教育的本质属性与发展模式选择J.中国职业技术教育.2006（2）.）元三在其职业教育概说中明确提出：职业教育“主要给予学生从事生产劳动或某种职业所需的知识和技能

43、，同时给以职业道德、习惯的教育”，“这是职业教育最本质的属性，是职业教育必然具有的并把职业教育同其他教育类型区别开来的最本质的特征”。（元三.职业教育概说M.长沙：湖南教育出版社.1988年4月版.）,（2）“生产性”说。持“生产性”观点的学者认为这一属性的涵义有两点：一是职业教育担负着劳动力生产与再生产任务；二是职业教育通过“产教结合”，创办生产实习基地，建立教学、生产、科技推广或社会服务相结合的教学体制，直接参加物质生产和商品交换。（周明星.现代职业教育本质属性探析J.教育与职业.2003（1）.）刘春生在职业技术教育导论中认为，“职业技术教育是在普通教育的基础上，对国民经济各部门和社会发

44、展所需要的广大劳动者，所进行的专业知识、专业技能和操作能力的职前教育和职后培训，使其成为具有高尚的职业道德、严明的职业纪律、熟练的专业技能的劳动者，从而适应就业的个人要求和客观的岗位需要，推动生产力的发展。”（刘春生.职业技术教育导论M.长春：吉林科学技术出版社.1989年1月版）,（3）“社会性”说。高奇在其职业技术教育概论中认为，职业教育“可以从广义和狭义两方面理解。广义的职业教育是：按社会的需要，开发智力，发展个性，培养人的职业兴趣，训练职业能力，谓之职业教育。狭义的职业教育系指对全体劳动者在不同水平的普通教育的基础上，所给予的不同水平的专业知能教育，培养能够掌握特定劳动部门的基础知识、

45、实用知识和技能技巧人才的教育。”（高奇.职业教育概论M.1984年天津职业技术师范学院内部发行版.）作者对职业教育的广义定义强调了几个方面：一是职业教育是“按社会需要”，体现职业教育是就业导向的；二是职业教育也要“发展个性,培养人的职业兴趣”，强调职业教育不仅是狭义的技术教育；三是职业教育内容是“训练职业能力”。对职业教育的狭义定义强调了职业教育是面向“全体劳动者”（全民教育），“在不同水平的普通教育的基础上，所给予的不同水平的专业技能教育”（职业教育要分层次进行），“培养能够掌握特定劳动部门的基础知识、实用知识和技能技巧人才的教育”。,这一时期对职业教育本质的认识尽管说法不同，但大都从职业教

46、育的社会功能去考虑，大致可归结为“职业性”、“社会性”和“生产性”，即我们所说的职业教育本质的“老三性”。温家宝总理在2005年全国职业教育会议的讲话中指出：“职业教育具有鲜明的职业性、社会性、人民性”，“职业教育应该是面向人人的教育，使更多的人能够找到适合于自己学习和发展的空间，从而使教育事业关注人人成为可能。”（温家宝.大力发展中国特色的职业教育R.人民日报，2005-11-17（第002版）.）同年11月，他在邀请有关专家进中南海就职业教育进行座谈时指出，职业教育的发展应该既面向经济，又立足以人为本，（职业技术教育编辑部.职业教育已经列入中南海的议事日程J.职业技术教育，2007（3）这

47、些都是从贯彻科学发展观的角度对职业教育以人为本的阐释。,4.争鸣与反思：2000年至今 进入21世纪，我国社会经济进入快速发展期，科技发展日新月异。世界经济的快速发展，要求广大劳动者有更高的教育水平和技能。职业教育在促进国民经济发展中的推动作用日益明显，党和国家对职业教育的重视力度不断加大。2002年和2005年两次召开全国职业教育工作会议，相继出台国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定（2002）和国务院关于大力发展职业教育的决定（2005），把发展职业教育作为当前国家的重要工作。在职业教育不断发展的过程中，其理论研究也得到了一定的发展，对职业教育的本质进行了重新的定位与思考。,这一时期

48、，职业教育本质研究出现了前所未有的“争鸣期”。杨金土先生在2001年发表了多样性是职业教育的本质属性一文，提出了“多样性”是职业教育本质属性的观点，点燃了关于职业教育本质争鸣的烽火。其后，周明星教授在教育与职业2003年第一期上发表的现代职业教育本质属性探析率先对职业教育本质的主流观点“社会性”、“职业性”、“生产性”（即现在我们所讲的“老三性”）提出质疑，并提出了职业教育本质的“新三性”“产业性”、“适应性”和“中介性”，这一论述在今天看来无疑是开启了职业教育本质研究百家之辨的先声。随后，一大批理论工作者纷纷从不同角度出发，提出了职业教育本质的“针对性”（周山雪，1999）、“初始职业化”（

49、申家龙，2003）、“发展说”（彭干梓、夏金星，2003）、“大众性”（杨金土，2004）、“一般职业导向性”（刘育锋，2004）、“技术技能职业性”（欧阳河，2006）、“职业针对性”（陈建民，2006）、“应用性”（高平，2006年）、“职业导向性”（徐涵，2007）等诸多观点，加深了我们对职业教育本质的认识。直至今日，仍然有大量的工作者对该问题进行着孜孜不倦的研究，相信更多观点将会相继问世。,（三）关于职业教育的本质,职业教育是面向职业、为了职业的教育，具有鲜明的职业倾向性。面向职业面向工作岗位，面向工作现场，直接与工作环境相联系。为了职业促进雇佣方的生产发展；提升个人的就业指数（成功率

50、、满意度、胜任度等）“职业+教育”：职业是根本，教育是辅助，是手段。因此，职业教育不能像普通教育那样办，更应该突出职业性、生产性、岗位性，注重实际生产技能的训练，注重职业素养的培育。,第三讲 职业教育的目的,一、教育目的（一）教育目的的含义 教育目的，有广义和狭义之分。广义的教育目的是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。国家和社会教育机构、学生的家长和亲友、教师等，都对新一代寄予这样或那样的期望，这些期望可以理解为广义的教育目的。狭义的教育目的是国家对培养什么样人才的总要求。各级各类学校无论具体培养社会什么领域和什么层次的人才，都