三、价值教育是什么.doc

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1、全国教育科学“十一五”规划教育部规划课题知识教育的价值教育蕴涵研究报告第一部分 价值教育及其在教育中的定位当代教育观念正在发生转变，其整体趋势是从知识教育转向文化教育。转变教育观念的核心问题就是教育中的价值问题。因此，有必要对近十多年来国际国内教育界所研究的价值教育进行探讨，以期解决知识教育与价值教育分离的问题。本文力图在对国际价值教育的介绍以及与我国相关研究的比较分析中揭示价值教育的定义及在教育中的定位。一、国际价值教育定义价值教育的倡导者和研究专家莫尼卡泰勒（Monica J.Taylor）曾说，价值教育（values education）是个比较新的综合性的术语，我们当今所谓的价值教育是

2、从国际教育界借用过来的。世界现代化进程中曾有一段时间风行价值无涉（value-free）的文化和教育观念，有人主张去道德化的教育(demoralizing education)，把教育与价值问题截然分开，他们从实证主义的本体论和认识论出发，把教育当作是一种纯粹的知识传授行为，尽可能保持教育的价值中立性（value neutrality）。随着世界现代化进程的加深和人们认识观念的改变，这种教育观念逐渐被人们所反思和批判。20世纪90年代在欧美兴起了一种新的价值教育浪潮，注重教育的价值属性和通过教育传递社会倡导的价值观，国际价值教育思潮勃兴。20世纪90年代前后，世界形势的变化为西方国家价值教育的

3、复兴提供了良好的土壤，国际性的教育研究机构和联合国教科文组织批准和资助的价值教育研究项目直接推动了价值教育思潮兴起，尤其值得提及的是，始于1991年的欧洲教育发展与研究共同体（Consortium of Institutes for Development and Research in Europe，简称CIDREE）设立的“欧洲教育中的价值观项目”（The Values in Education in Europe Project，简称VEEP），为价值教育理论研究和实践推广起到了极大的作用。根据莫尼卡泰勒的介绍，“欧洲教育中的价值观项目”分为三个部分，一是为价值教育提供指导，二是开发和出

4、版一部价值教育的解释学目录，三是从事价值教育的问卷调查。为此，泰勒编辑出版了价值教育在欧洲：1993年26国的比较调查概况这一研究报告，1 Taylor, M, comp & ed(1994): Values Education in Europe: A comparative overview of a survey of 26 countries in 1993. The Consortium of Institutes for Development and Research in Education in Europe, Dundee/UNESCO, New York.既描述了欧洲各国

5、价值教育的现状，又为国际价值教育的推广提出了很好的对策和建议。泰勒的调查报告显示，所有的参与调查的26国一致认为，“价值教育”这个词语没有共同的用法，也没有清晰地界定，但是，与定义困难形成对照的是，价值教育的范围和在教育中的体现能在各国具体的情境中指出，在各级各类学校都能得到实施。立足于各国的历史和意识形态的具体情况，价值教育的重点所指包括如下内容：道德方面：传递特定的态度和道德观；道德价值的教育；帮助孩子的伦理上的成长；道德或伦理教育和价值教育是同义的，并与社会的、政治的和宗教的教育联系起来；价值教育意味着道德和政治价值；宗教方面：价值教育在很多国家意味着与宗教的联系，马耳他、挪威、爱尔兰、

6、意大利、波兰、英格兰都注重宗教教育；文化审美方面：价值教育涉及智力的价值；在中欧和东欧地区，伦理、文学、历史等学科在价值传递中起很大的作用；在匈牙利、芬兰和挪威等国，环境研究、生物学、艺术史、美学和宗教等学科起很大作用；公民教育方面：公民教育；跨课程主题；相互理解的教育；社区理解；民主方面：在瑞典、意大利和挪威，价值教育主要与民主价值观联系在一起，在课程指导纲要中，还有一些其他的价值观，如对人类生活和尊严的尊重、与苦难中的人的团结、对外国文化价值和信念的宽容，等等；国家方面：在以色列，价值教育首要的就是认同国家和社会的目标，犹太人的教育、犹太复国教育、社会教育受到重视，为国家、种族、宗教和世俗

7、结合的和社会多元的民主的、共存的以色列社会培养未来公民是主要任务；个人和社会方面的：在丹麦、西班牙和英格兰，价值教育被理解为伦理问题的教学，涉及伦理原理和行为的讨论、个人的实践技能、态度和价值观的发展；社会和道德教育必须使学生在多元社会负责任地做事，个人的信念、价值观和自由选择必须尊重别人的信念和价值观；精神关怀：在英格兰和威尔士，还涉及精神关怀，福利体制、纪律和学校规则和与父母的联系等；教与学的过程：在斯洛文尼亚、爱沙尼亚、希腊和英格兰，注重将价值教育整合于课程内容的教学结构和方式之中；学习环境课程，学生能够协调知识与不同的价值类型；在所有的教育活动中，进行个体的、社会的、政治的、审美的、国

8、家的、人类的和道德的价值观之间的迁移；形成价值体系以便学生能规范自己的行为和欣赏自己和他人的行为；注重师生关系的和谐；价值观导向：一些国家，主要在波罗的海和东欧，注重教育体制整体的价值观导向，价值观贯穿于学校整体的方法和诸如学校精神之类的非正规的隐性课程受到重视。2 Taylor, M, comp & ed(1994): Values Education in Europe: A comparative overview of a survey of 26 countries in 1993. The Consortium of Institutes for Development and R

9、esearch in Education in Europe, Dundee/UNESCO, New York. 10-12.泰勒的研究报告显示，许多国家近来非常重视价值教育，尽管一些国家没有特定的价值教育指导纲要，但在课程内容的指导纲要中，包含价值教育的内容，一些国家在教育目标中清楚地倡导某些价值观。在这些价值观中，一些价值条目比较突出，它们是：民主的，个人主义的，文化的，宽容，国家的，共同的人类价值，此外，还有一些价值观受到重视，它们是：道德的，智力的，社会的，精神的，劳动，人权，性别平等，团结，合作，和平。在接受调查的26个国家中，当前的价值教育话题较多的是如下一些价值观：环境意识（14

10、）、跨文化教育（12）、国际理解（12）、公民身份（12）、民主（11）、和平（11）、反种族主义（10）、宽容（6）、国家意识（6）、人权（5）、性别平等（5）。从泰勒和其他国外研究者的研究资料中可以发现一些共同的因素：第一，尽管没有统一的价值教育定义，但价值教育在世界各国都受到越来越多的重视。价值教育在各自的国度按照各国的历史、政治、社会文化的具体情境展开，有的侧重在政治与意识形态的教育，有的侧重宗教与道德教育，有的侧重公民教育，但都能够延伸到诸如生态、环境、国际交流与理解、和平、人权、合作共存、审美等价值领域。一些国家的官方教育文件强调了价值教育的重要作用和在课程中的地位，注重在整个教育

11、中体现出价值观导向。第二，通过各种教育方式进行价值教育。世界各国的价值教育以各种方式进行，最主要的方式有：（1）直接的价值学科教学，如道德课程、宗教课程、公民课程与社会课程等，美国学者卡明斯（W.K.Gummings）分析了世界各国的价值教育情况，他利用各国教育政策的正式记录，总结出各国开设道德、宗教、公民和社会课程的情况，得出的结论是“道德教育在课程中的地位，是国家的教育制度中普遍的现象，看不出道德教育衰退的症候”。3 美卡明斯等著，钟启泉编译：从课程看道德及宗教教育价值教育的国际比较（之一），外国教育资料，1997年第2期。（2）人文学科和跨学科课程的教学，如历史、语言文学、伦理课程等是进

12、行价值教育的最合适的课程，一些国家开设环境研究、跨学科主题等课程，致力于形成学生良好的价值观。（3）学校整体和课外活动等方面的价值渗透，如学校的价值观陈述、隐性课程、师生关系、学生的社会服务、学生参与社区活动、课外活动等都是进行价值教育的很好方式。第三，丰富多样的价值教育方法。尽管上述价值教育方式中自然包含着一些方法，但国外价值教育还有许多值得学习和借鉴的方法，比较突出的有：讨论、戏剧与角色扮演、活动学习策略、合作学习和小组工作、报刊和媒体故事和报导讲述、对话与谈论、观看电影与多媒体、价值澄清、社区服务、教师示范、教育剧、主题活动、团体公正、伙伴协调，等等。这些方法贴近学生的生活和心理，既丰富

13、了学生的生活，又起到了价值教育的作用。二、我国的价值教育定义在我国，谈及价值教育也许很多人不太明白，或者把价值教育等同于道德教育，其实，国际教育界也将我国的价值教育纳入了研究视野。在2001年世界教育年鉴价值、文化与教育中，李荣安对我国的价值教育这样描绘：“在中国，道德教育、价值教育和政治教育的定义分别是很不清楚的，三者在用语上基本上可以互换作用。例如，道德教育是指思想政治教育或思想品德教育，并且被认为是传递思想意识和政治价值的工具。”4 Edited by Jo Cairns, Denis Lawton and Roy Gardner: Values, Culture and Educati

14、on. Kogan Page Limited, 2001.37.美国北卡罗来纳大学教授Jefferey FMeyer曾专门撰写文章叙述中国的道德教育，收入了美国学者卡明斯的价值教育的国际比较之中。5 美卡明斯等著，钟启泉编译：价值教育的案例研究价值教育的国际比较（之二），外国教育资料，1997年第3期当然，国外人士所作的研究尽管有其独到的眼光，毕竟难免隔靴搔痒，不着要领，李荣安的说法虽然正确，但不全面。我国非常重视价值教育，但以其作为专题集中研究的并不多见，分别研究道德教育、思想政治教育、公民教育等领域的非常普遍。这也造成了一个让人尴尬的难题：如果说价值教育就是道德教育、公民教育和思想政治教育

15、等的统称的话，那么，价值教育的范围就缩小了；如果说价值教育不是这三者或加上诸如生态环境、社会文化等的教育，又不能全面而准确地阐释价值教育。因此，我认为必须立足我国的历史文化和社会实际，将价值教育作为一个专题来研究，从价值的角度来审视教育和界定教育，以此为价值教育准确定位。我国教育理论界，很少研究价值教育，而比较多的研究教育价值。关于教育价值，我国学者研究得比较多，但也没有一个统一的定义，这在很大程度上是因为人们对价值的定义不一致造成的。关于价值教育，王坤庆认为，价值教育是在教育价值研究的基础上形成的，这两者都与哲学价值观相联系，“教育价值主要是理论研究的内容，旨在判断教育活动有那些价值以及如何

16、去追求和实现这些价值，并形成一种有逻辑联系和基本概念的理论体系；而价值教育则主要是教育实践活动的一种类型，是人们在正确的教育价值观的引导下所从事的教育实践活动的一种称谓。这两者都离不开一定的哲学价值观的导向，因而，教育价值是哲学观指导下的教育理论的一种表述形式，而价值教育则是哲学观的教育实践运用，哲学是二者共同的基础理论。”6 王坤庆：论价值、教育价值与价值教育，华中师范大学学报（人文社会科学版），2003年第4期。这个说法似乎不太准确，但有一定的道理。到底什么是价值教育呢？查阅我国教育研究文献，发现很少有人正面界定这个概念，即使提到价值教育，要么是从世界观、人生观和价值观这“三观教育”的基础

17、上的展开，如价值观的教育；要么是对国外价值教育相关理论的转述和评论，如道德价值的教育、价值澄清学派的理论与实践等；要么是从学生的价值取向的调查入手为价值观教育提供建议，这与价值教育有一定的联系，但都没有准确地表述出价值教育的含义。值得一提的是，我国学者王逢贤先生曾撰文解释价值教育，他认为，教育就其本真意义上说，是促进人的素质向有利于个体和社会健康方向发展的高级社会活动，人类的生存是价值生存，教育与价值的关系是一切教育活动和教育理论研究中最核心的问题。“价值教育是促进人的价值素质发展的高级社会活动。严格说来价值教育只能从人的价值层面，对其主体价值素质的生成施加影响，其中尤应将人的价值创造意识和能

18、力作为强项，显示出人的价值可贵之点。如果教育能从人的价值高度上培养公民及各种社会角色的人，而人人又都能在各自的实际活动中成为自我价值和各种价值的创造主体，从这种意义上可以说，价值教育的实质是创造人的价值的教育或真善美的人的创价教育。”7 王逢贤：价值教育及其在新世纪面临的挑战，高等教育研究，2000年第5期。这是我国迄今最清楚地界定价值教育的一个定义，这个定义准确地揭示了价值教育的实质，但没有反映出价值教育的范围。王逢贤和王坤庆两位学者都直接论述了价值教育问题，他们是我国较早地倡导价值教育的学者。当然，从我国的社会历史和文化背景上说，我国实际上非常重视价值教育，这也就是国际教育界所指的我国实施

19、的道德教育、思想政治教育和公民教育等，但如果分别论述这三者，并不能清楚地界定什么是价值教育。王坤庆先生有一段论述，对我们研究价值教育很有启发：“进行价值教育的基本理论问题研究，是当代中国教育哲学朝向实践方向发展的生长点，也是新世纪中国教育走向世界的重要选择，尤其是对当前实施素质教育和创新教育而言，是深化教育改革的理论先导。在理论上，我国虽然有重视价值教育的传统，但在理论研究上并没有很好总结和深入探讨，尤其是在建构系统的价值教育理论上明显落后，专门的价值教育研究也不多见，因此，研究价值教育的基本理论，无论对教育哲学等理论学科的建设还是对教育实践的指导，都具有极为重要的价值。”8 王坤庆：论价值、

20、教育价值与价值教育，华中师范大学学报（人文社会科学版），2003年第4期。在此，我试图沿着上述两位学者的思路，结合国际国内教育研究的情况，界定价值教育。价值教育是旨在发现人、寻找人的归属和提升人的生命意义与人生境界的教育。这种教育是用价值真理引导人的教育，与追求事实真理的科学知识教育相区别的是，价值教育是在追求事实真理的前提下教人追求价值真理的教育。在教育实践中，价值教育以人类社会或一定社会所共享的价值观和价值负载的问题为教育内容，以课程教学、专题教育活动以及其他各种教育形式为手段，以提升人的生存与生活质量、促进人的价值归属和人生目的性。从广义来说，教育是价值负载的事务，一切教育形式都应该是价

21、值教育或蕴涵着价值的教育；从我国价值教育的具体实施来说，除了知识教育中蕴涵着一定的价值内涵以外，道德价值、政治价值、公民素质、自然价值、文化与审美价值等是价值教育的主要内容，道德教育、思想政治教育、公民教育等是价值教育的主要表现形式，学校教育通过实施这些形式的教育活动，传递合理的价值观念，形成学生合理的价值意识和价值结构，培养全面发展的高尚人格，促进个人、社会与自然的和谐共生和人类社会的和平发展。这样界定价值教育注重了以下几个特点：第一，突出了教育的价值属性和教育的目的性，与价值无涉的教育或去道德性的教育区分开来，注重教育与人的社会生活的联系，突出教育的生存论意义；第二，注重价值教育的特殊形式

22、，为思想政治教育、道德教育和公民教育等的合理存在提供合法性辩护，并与我国社会的历史文化联系起来，我国各级各类学校都注重思想政治教育、道德教育和公民教育，我国法律规定了教育的方向性，进行价值教育不可能脱离在我国教育实践中形成的这些传统，相反，要充分利用这些教育形式，切实加强和改进教育方法和手段，学习借鉴国外的成功经验，扎实推进我国的价值教育；第三，在具体的价值观念的教育上，既要维护我国的历史文化价值优良传统和社会倡导的新的价值观念，又可与国际价值教育的具体价值内容进行结合与沟通，如英国提出学生的精神、道德、社会和文化的发展（SMSC）、美国的公民教育、加拿大学者提出的基础价值等等，可以学习借鉴国

23、际价值教育的有益经验，丰富我国价值教育的具体内容和形式，改善价值教育的途径和方法，使学生得到生机勃勃的健康发展。三、价值教育之定位我认为，价值教育是国际教育界自20世纪90年代以来兴起的一种国际性教育思潮，是面对现代性价值危机的一种新的教育理念和教育思想，同时，价值教育也是一种古老而常新的教育实践形式，是教育的一种特殊形态，也就是教育的当代形态。20世纪90年代以来，全球化成为一个世界性的概念，尽管人们从各种不同的角度去解说全球化，但仍然难以揭示其广泛而深刻的含义。全球化给人们带来各种交往关系的变化时，也使价值问题凸显出来，随着后现代主义对现代性的批判与全球化程度的加深，价值问题成为全球社会注

24、意的焦点。正是在这种国际背景下，教育如何应对和处理价值问题又成为人们需要重新思考的问题，1988年英国的教育改革法案的颁布是国际价值教育思潮兴起的一个关键点，1988年教育改革法规定了公立学校要提供一种平衡和基础广泛的课程，“（a）促进学生和社会在精神、道德、文化、心理和身体方面的发展；以及（b）为这些学生在成人生活的机会、责任感和经验方面作准备。”9 瞿葆奎主编：教育学文集英国教育改革，人民教育出版社1993年第1版，第730页。 1988年教育改革法案颁布以后，英国国家课程委员会（NCC）出台了多个文件，要求致力与学生的精神、道德、社会和文化的发展，并由教育标准办公室在视察报告中提出法定要

25、求。课程委员会组织了一批专家负责研究教育中的价值问题，从20世纪90年代始，一批价值教育研究的著作和文件相继问世，掀起了一股价值教育浪潮。几乎与此同时，美国的一批从事道德教育的专家和学者对柯尔伯格（L.Kohlberg）的道德判断与推理方法和价值澄清学派进行了批评，很多学者转向了直接进行价值引导的品格教育，公民教育受到了新的重视，对学生进行宗教教育的呼声渐起，新一轮的道德教育注重的是对学生的直接的价值引导。在世界教育大潮中，英国和美国的价值教育直接而强劲地影响了其他国家，尤其是“欧洲教育中的价值观项目”为价值教育理论研究和实践推广起到了极大的作用，价值教育的理论研究与实践开展在世界各国广泛进行

26、，形成了一种国际价值教育思潮。当今，随着全球化进程的加快和程度的加深，世界与民族国家、传统与现代、价值普遍主义与相对主义等矛盾日益突出，世界各国的教育如何处理价值问题是一个严峻的课题，价值教育在各国受到空前的重视，各国立足于各自的社会历史文化背景和意识形态进行价值教育是一个普遍的现象。因此，我首先就把价值教育理解为是一种国际教育思潮。价值教育是一种新的教育理念和教育思想。自古以来，教育与价值就是同生同构的关系，现代化进程中的一段时期，价值问题受到了质疑与冷落，其原因有二。一方面，受到实证主义、唯科学主义等思想的影响，价值无涉的观念盛行，一些人主张“去道德”和“价值无涉”的知识和研究，把人文学科

27、和人文知识从科学的学术的殿堂中逐出，纯粹科学成为知识的主宰，人文科学和人文知识因为其想象性的、甚至虚假的性质与自律性强的自然科学分离了，“科学开始被界定为对于超越时空、永远正确的普遍自然法则的追寻”,10 华勒斯坦等著，刘锋译：开放社会科学，三联书店1997年第1版，第4页。经典科学以外的知识丧失了合法性，科学知识是唯一具有合法性的知识。11 参见法让弗朗索瓦利奥塔尔著：后现代状况：关于知识的报告。车槿山译，北京：三联书店，1997年版。另一方面，现代化进程中的物质主义、同质社会造就了没有精神生活和灵魂归属的现代人，物质主义与狭隘的进步观念相联系，科学技术、物质产品与社会进步的三位一体企图消除

28、人类生活中的价值，造成了关于人的叙事合法性危机，误以为只要物质享受，无需精神生活，人就是通过自我奋斗成为欲望的主体。这两种观念对教育有极大的影响，因此就有价值无涉的教育和去道德化的教育。随着后现代主义对现代性的批判和人们的世界观的变化，价值无涉、物质主义、消费主义等思想受到了猛烈的批判，价值在教育中又获得了根基和地位。教育是一种价值负载的事务，教育不但要贯彻一定社会的理想的价值观，而且要培养具有价值感和创价能力的公民，在当今终身教育社会，教育与人的生存目的论不可避免地联系在一起。人的生存需要教育，需要全面的教育，人是具有目的性的存在，教育就是要培养和造就身心健康、富有情感、充满精神和体现价值的

29、公民。因此，我们的教育应该是具有价值性的教育，而不是单纯地传授知识、培养技能和提高智力，塑造知识人是一个值得反思的教育信条，教育回归人自身、回归生活才是教育的出路，12 鲁洁：一个值得反思的教育信条：塑造知识人，教育研究，2004年第6期。第二部分 学校教育中的价值梗阻现象透视价值教育本来应该内含于教育之中，可是现代教育在自身的逻辑展开过程中，教育斩断了与价值的连接，被功利化、工具化了，教育的功能增强，教育的价值失却，学校教育也在现代教育的逻辑程式中退化了应有的教化价值，学校教育中存在着价值梗阻现象，试从以下几个方面透视。一、知识教育中的价值遮蔽价值教育与知识教育都是学校教育中的重要组成部分，

30、而且价值教育与知识教育本来应该是交互渗透、交互影响的，可是，在我们的学校教育中，对知识教育的过分注重造成了知识教育的霸主地位和对价值教育的遮蔽，我把这种现象称为知识教育中的价值遮蔽。知识教育中的价值遮蔽表现在以下几个方面。一是知识教育在学校教育中处于绝对的霸主地位。在我国学校教育体系中，国家明确规定了教育的目的与各级各类学校的培养目标，我国教育目的的价值取向具有明显的特征；第一是全面性，规定了人的德、智、体、美、劳等方面的全面发展；第二是意识形态色彩浓厚，突出了教育的政治功能，规定了德育首位；第三是价值的单向性，学校教育为社会政治与经济服务，价值规定自上而下，且静态统一，忽视学校的自身特点，漠

31、视学生的生活境遇与生活价值。可是，我国各种各类的人才选拔都存在着以考试为基准的制度规定，上大学是所有人的共同目标，高考是教育的实际操作目标。因而，人们都有面对实际生活的实用逻辑：要么接受考试，要么就被淘汰。在学校教育系统中，一种以高考为指挥棒的教育运作机制异常强大，“高考主义”成为制约着中国教育改革与发展的现实问题，并延伸到幼儿教育、小学教育与初中教育之中，对学校教育有着全面而深刻的影响，应试教育、择校问题、补习与“培优”等问题都是“高考主义”的附属产品。在“高考主义”的影响下，学校教育被社会民众、家长与学生的实用心理驱动，甚至学校领导与教师也在考试决定命运的逻辑下进行严肃而认真的知识灌输的伟

32、大工程。只要我们稍加留意我们身边的孩子、浏览一下报刊媒体对学校教育的报道，我们就会知道，在我们的学校教育中，无论素质教育叫唤得多响、无论特色学校宣传得多好，最终都是以考试成绩为最有说服力的注脚。在以考试为基本取向的学校教育中，以知识灌输为基本信条的知识教育盛行就不奇怪了。我们可以看到，各中学的课程表上排满了语文、数学、外语、物理、化学、生物、历史、地理等学科，偶尔有体育、音乐或美术课也是点缀一下（在实际操作中往往取消了或挪作别用），班会、主题活动等课程成为班主任独占或进行某几门重要学科的“合理安排”的对象，学生从早到晚被时间挤压，以至于充足的睡眠变成一种奢侈。可想而知，在这种情形下的学校教育是

33、一种什么样的教育，我们强调的全面发展在教学中实际上变成分数的全面提高，在学校，语文、数学、外语、物理、化学、生物、历史、地理、政治等学科教师的地位要高于其他人员的地位，而在这些学科中，语文、数学和外语教师的地位又高于其他学科教师的地位，一些学科中原有的价值内涵被知识考试的程序合理地排挤出，德育、体育与美育是应付上级检查、评价与督导的可变陈设，遑论其他的价值教育形式。二是我国的课程知识供应制度存在着价值偏向。应该说，普通教育体系中的知识教育本来蕴涵着一定的育人价值的，可是由于我们的教育是考试主宰的教育，这些有限的价值内涵很难让学生习得合理的价值观，而我国的课程知识供应制度存在着价值偏差，更容易造

34、成知识教育的价值遮蔽。课程知识是指教育中被选择、组织并被用来分配和教学的知识，选择什么样的知识、如何分配这些知识以便组织教学就靠一定的制度规范来规定，使知识的选择与分配合法化，这就形成了课程知识的供应制度。“课程知识供应制度是在课程知识的选择、组织、分配和传递过程中必须遵守的、正式的、定型化了的行为规范体系。知识的供应不仅包括知识的选择和分配，而且包括知识意义的确定与控制。故课程知识的供应制度既涉及文本性课程知识的社会建构过程，也包括这些知识的社会解读过程的某些环节，特别是教师的教学设计环节；既包括国家的宏观课程管理体制，特别是其中的教科书制度，同时也包括学校教学管理中的某些制度，特别是教师的

35、教学行为准则以及学生的修课制度和毕业标准。” 1根据郭晓明的研究，我国课程知识供应制度有如下两个特点：一是“国家主导型”；二是有很强的“意识形态”色彩。从课程知识供应制度的“意识形态”特点来说，一方面，政治意识形态作用于课程知识供应制度的形式逐步由直接的、外显的控制转向隐性的、温和的控制；另一方面，“改革开放以来，在经济大潮的汹涌冲击下，消费主义、经济至上、科技理性在全社会流行开来。无论在整个社会，还是在个人的日常生活中，科学技术被视为毋庸置疑的权威，经济效益上的考虑被赋予与政治相同的优先性。这使课程知识供应制度在面临政治意识形态压力的同时，又遭遇技术意识形态的挤压。这两种意识形态结合在一起，

36、对课程知识的供应形成强有力的控制。”我国这种国家主导型的、受到双重意识形态控制的课程知识供应制度在价值取向上是单向的，即以国家倡导的主流政治与经济价值为标准，不重视教育中个体的生存与生活价值，个体在教育知识的选择上是被动的，个体的生命价值在课程知识的供应制度面前是苍白无力的。因而，在学校教育系统中，政治观念与科技理性通过国家强调的一些知识类型向个体的生存与生活挤压，教育中的人的价值失位。三是教育中人们价值取向的偏差。一方面，“高考主义”对教育的实际操作实行“考试”目标控制，另一方面，国家主导的、双重意识形态影响下的课程知识供应制度对人们的全面影响，接受教育的人、从事教育的人、家长和社会各行各业

37、的人们自觉不自觉地以考试结果作为评价学生或接受从业人员的客观标准。因而，人们在接受教育的价值取向上实际是以是否有用作为评判标准的，什么人的全面发展、健全人格、生命价值，统统成为纸上谈兵，这就导致了教育中的人们价值取向的偏差：在屈从政治与意识形态中消极应付政治价值，夸大科技理性和知识教育的用处，奉行追逐实利的教育，牺牲全面发展的人格教育和学生的生命教育的价值。在我国学校教育体系中，德育与政治与意识形态教育是连同一体，我国的德育概念是所谓的“大德育”，大德育概念的外延包括思想教育、政治教育、法制教育、道德教育等几个组成部分，从德育教学的形式来看，传授一定的政治思想、法律和道德观点是具有较强的操作性

38、的，而道德品质的培养往往要在人际交往的生活中进行的，因此，在德育的名分下进行的道德教育往往表现为政治和意识形态的教育，而这种教育在我国学校教育的操作中就成为应付上级检查和升学考试的教育。我国学校教育中最重视的是以数学、外语、语文等重点学科为代表的知识教育，这些学科分数权值高，在学生的升学考试中占据着重要的地位，而且学生考上大学后，学习市场需求热门的学科可以取得更多的财富，获得更高的社会地位，这就驱使人们把接受全面的教育变成追逐实利的教育，牺牲全面发展的人格教育和学生的生命教育的价值。知识教育中的价值遮蔽，实际上对价值和知识构成了双重的损害。一方面，当学生被驱使埋头学习知识时，学生失去了探索世界

39、、社会和人生的丰富价值世界的机会，甚至牺牲了个体的身体健康和生命价值的完整性，对社会生活知之甚少，对个体发展前途、生活幸福没有自己的理解和把握，把理想和希望寄托在只有少数人才能实现的“成功”之后；另一方面，在知识教学的重压下，教师厌教，学生厌学，学生忍受非凡的痛苦为了考试成绩、为了“成功”来刻苦学习，而并不是对知识的喜爱和享受探索未知世界的喜悦。下面这封学生写给老师的信或许可以作为一个很好的注脚：“可敬的老师，请原谅我们不辞而别，我们知道您爱我们爱得很深，可是，我们都恨您。您为我们的学习付出了多么惨重的代价，我们理解，但不能原谅。因为您在牺牲家庭、牺牲自己的同时，也牺牲了我们。在您废寝忘食的教

40、育下，我们没有了节假日，没有了星期天，没有了看电影电视、欣赏音乐的时间，同时也没有了感情，没有了个性，没有了思想。我们只是在您手下被操纵的机器。如果读书和牺牲是分不开的，那么我们宁可不读书！”2二、道德教育中的价值失真我国学校教育系统历来重视道德教育，这与我国的社会政治和文化有关，我国教育法规、政策文件和重要领导人讲话等关于教育目的的表述大都强调了“德育首位”的问题。学校德育受到重视与学校德育的效果之差形成了强烈的反差，可以说，我国道德教育中存在着价值失真的问题。道德教育的价值失真是指道德教育强调的价值观与社会和青少年发展所需求的价值观存在着矛盾和冲突，自上而下的价值灌输脱离了青少年的生活需要

41、，价值拔高现象明显，比较严重地表现在以下几个方面。第一，过分突出政治价值。进行政治教育是公民教育的一项重要内容，也是教育所要传授的价值观之一，可是我国的教育中政治教育占据着“方向”、“统帅”与“灵魂”的地位，造成了政治意识形态向青少年生活世界殖民。我国教育强调的德育首位主要是指思想政治教育的首位，受制于政治意识形态的影响，学校不得不在公开场合把思想政治排在首位，高呼政治口号是学生接受教育的首要的一课。下面是冯建军梳理的新中国成立后的小学一年级语文课文： 50年代初的课文：我们要好好学习，做毛主席的好孩子。 70年代初期的课文：毛主席万岁！中国共产党万岁！中华人民共和国万岁！人民公社万岁！ 70

42、年代末期的课文：毛主席永远活在我们心中。全国人民热爱华主席，热爱共产党。我爱首都北京。我爱中华人民共和国。 90年代初期的课文：我是中国人。我爱五星红旗。五星红旗是我们的国旗。国旗和太阳一同升起。 90年代末的课文：五星红旗，我们的国旗，国歌升中，高高升起。我们立正，向您敬礼。3我国各级各类学校对学生的学年评价或毕业评价无不例外地要写上诸如“热爱中国共产党和社会主义”等关于政治表现的词句，否则就是有政治倾向问题的学生。这种过分突出政治价值的现象也造成了学生的反感和学校教育的疲于应付和消极应付的问题。第二，倡导“圣人道德”和“英雄道德”。在一个社会里，有崇高道德的人固然是社会的楷模和精神财富，任

43、何社会都会鼓励崇高的道德品质，用道德精神激励人们的思想情感，影响人们的行为方式。但是，如果因此把道德的标准提高到脱离人们生活太远的高度，并用这种崇高的道德去教育和约束人们，那么，这种道德教育肯定是失败的。茅于轼曾通过镜花缘里的“君子国”的描写揭示了道德的悖论：“君子国是最适宜于专门利己毫不利人的小人们生长繁殖的环境”。“人是自利的生物实在是人类社会的大幸。由此，人类才有了最终的大同世界的理想。如果人是利他的，则任何理想都不可能建立起来。”4茅先生的这段话蕴涵着深刻的哲理，对分析我国的道德教育中的价值失真现象颇有启示。我国道德教育的固定模式是太执着于“圣人道德”和“英雄道德”的教化功能，忽视普通

44、人的德性培养，我们的道德理想是圣人，是英雄，是奉献与牺牲，是“大公无私”，从古代的尧、舜、颜回、历朝的被立牌坊的楷模到当代的以雷锋为代表的英烈，都是以“无我”为最高的道德境界的。扈中平教授曾撰文总结我们的道德典型的几种类型：（1）“有病不看型”；（2）“不回家过节型”；（3）“不顾家人型”；（4）“发扬风格型”。5这几种类型都与“否定”有关，第四种实际上是对自身成绩与价值的否定，而这些否定恰恰是对人世间最有价值的、最富亲情与生命意义的否定。在我国的道德教育中，有这么一种倾向，把道德放到了生命与利益的对立面，造成道德与生命价值和物质财富的冲突。第三，忽视生活中人的德性培养。在学校的德育中，我们也

45、总是用一些极端和偏执的价值观来教育学生，把道德品质与生活实际割裂开来，忽视生活中人的德性培养，轻视生活本身的价值。学校德育的一个重要任务就是要培养合乎社会规范、具有良好的道德情操和行为方式的合格公民，而在学校教育的实际操作中，我们从目的到手段完全背离了教育学生成为合格公民、培养珍爱生活、学会生活的健全人的宗旨，用鄙视当前生活、否定学生个体尊严的方式去教育学生成为“成功”的人。以劝学为例，我们谁都知道，学习是学生个体生活的一个重要部分，可是我们一些教师的劝学模式大都偏离了学生个体的生活实际和生活需要，在学习目的上，要么以国家意识形态的代言人来说话，呼喊“为振兴中华而努力学习”之类的口号，要么从个

46、人的私利出发，用金钱、美女和高官来诱惑学生学习，在学习态度与勤奋程度上，宣扬“头悬梁、锥刺股”、“凿壁偷光”等极端的范例，鼓励带病坚持学习、家里出了死人的大事也要坚持学习的精神，要求学生放弃文艺、体育、娱乐和休闲，用牺牲生活来换得“未来的好生活”，而不是鼓励学生发现知识的奥秘、享受学习的乐趣和提升内心的愉悦感，放逐了学生的精神世界的探险。忽视人的德性培养，学校教育中很少用健康、幸福、友谊、助人、良知、豁达、惊奇、感激、希望、宽容、参与、合作、分享、忠诚、坚实等自足型的价值去培养学生形成合理的价值观，就在无形之中剥夺了大多数学生享受生活价值的权利，只关注培养成绩优异的、个性偏执的“学习机器”，而

47、这样的学生只能用两个字评价：“厉害”！近些年来，我国道德教育正在“回归生活世界”的口号下逐步转变，生命价值、生活价值与道德并不是矛盾的，美好生活、幸福生活是道德教育的合理追求，我们希望着我国道德教育克服偏执、极端的价值观，追寻全面、合理和自足的价值。三、普通教育目标制导的失衡我国普通教育到底要培养什么样的人，这就有一个目标制导的问题。多年来，我国社会和教育理论界探讨我国教育培养人的总要求和各级各类学校的培养质量规格，形成了不同历史时期的不同表述，如教育目的、培养目标等的表述，普通教育（这里主要是基础教育阶段）的目标制导就通过教育目的、培养目标、课程和教学目标的规定及其现实运作体现出来。我认为，

48、在我国基础教育阶段，普通教育的目标制导存在着较为严重的失衡，表现在以下几个方面。第一，教育目的与教育的实际操作目标存在冲突。我国教育目的规定，教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人，这种规定具有全面性和理想性，而在我国教育的现实操作中，由于受到环境、经济条件、师资等各种因素的制约，加上分数、考试的现实杠杆的调动，全面、理想的教育目的在实际运作中就变成了以升学为操作目标的教学与训练了，并具体体现在学校的培养目标、课程目标和教学目标上。教育目的与教育的实际操作目标的冲突实际上反映了国家的意志、学校以及社会生活中人们教育价值与利益需求的多重冲突

49、。作为掌控着教育主导权的国家，要把国家意志贯彻到教育之中，必须在培养人的政治方向、质量规格、素质结构等内容上有较为全面的法规规定，而且，在一定的时期内，国家有可能随着面临的形势变化，突出某一方面或几个方面的内容，如突出教育的政治与意识形态或突出经济与技术意识形态的功能，这就会影响到学校教育的具体操作。作为具体进行教育运作的学校来说，学校一方面要服从国家的教育法规、政策规定，另一方面又要按照社会特别是学生家长的意愿来提升学校的品牌意识，尤其是通过提高升学率来赢得社会的认可。社会特别是学生家长对学校教育的需求的让子女能够进一步地接受更好的教育，让子女升学、上大学是家长的必然要求。这样，“在社会公众的心态中，素质教育和建设者、接班