电大幼儿园课程论学习辅导资料（可编辑） .doc

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1、电大幼儿园课程论学习辅导资料 幼儿园课程论辅导 第一章幼儿园课程概述 第一节课程概述 一、课程的定义(几种有代表性的课程定义) 1.课程即科目 将课程定义为学科科目(或领域),即主要讨论以文化遗产和科学为基础组织教学的各种课程形态(如科学、数学、语言等)。 认为课程即学科科目(或领域),就会注重学科科学体系,会依据科学和学问的逻辑,并根据学习者的发展特征和认识水平编制成一定体系的教材,让学习者进行“系统的”学习。这种课程通常表现为各科目的教学大纲和教科书、教材等。我国幼儿园过去普遍实施的分科课程(语言课,常识课,计算课,美术课,音乐课和体育课),即是认同这种定义的表现。 2.课程即经验 课程从

2、广泛的意义上定义为学习者的经验,即课程被认为“是儿童在教师指导下的所获得的一切经验”,而不是学科科目群。 以经验的维度界定课程,起源于杜威的进步主义教育思想。杜威认为,“教育是在经验中,由于经验、为着经验的一种发展过程。” 他主张“把各门学科的教材或知识各个部分恢复到原来的经验。” 这种观点即强调从教材转向个人,认为唯有儿童实际经历、理解和接受了的经验,才能称为儿童学习到的课程。认为课程即经验,就会以儿童的主体性活动的经验为中心组织课程,就会“以开发与培养主体内在的、内发的价值为目标,突出地将生活现实和社会课题,或者说是以社区、经验、活动、劳动等等作为内容编成,旨在培养丰富的具有个性的主体。经

3、验课程的基本着眼点是儿童的兴趣和动机,以动机为教学组织的中心。” 现在幼儿园课程领域中经常讲的生活课程、活动课程、儿童中心课程就是属于这种经验课程。 3.课程即目标 将课程界定为预期的学习结果和目标。 从这种维度来界定的课程“并不关心学生在学习的情境中将要做什么,而关心的是作为其行为结果?他们将学到什么(或将能做什么)。课程关心的是结果,而不关心发生了什么事。”这就要求事先制定一套有结构、有序列的学习目标作为课程,之后所有的教和学都为达到这些目标服务。在我国50年代以后,幼儿教育学习前苏联的教育模式,国家对幼儿园课程采取中央集中管理的方式,这时的幼儿园课程较多关注的是儿童知识和技能的获得,较多

4、关注的是课程预设目标的实现,因此,当时的幼儿园课程认同的就是“课程即目标”。 4、课程即计划 将课程定义为“学习者在学校指导下所获得全部经验的计划和方案 将课程定义为计划的方式,与基于“学科”、“学习者经验”或“目标”等某个单一的课程组成因素来界定课程的方式不同,它反映的是一种综合多因素的倾向,因为计划包含目标、内容、评价、教和学等各方面。 二、课程的类型 从不同的角度和议题出发,课程可以区分为不同类型。 (一)一元化课程与多元文化课程 从课程对文化的选择来看,课程可以划分为一元化课程与多元文化课程。 一元化课程是一种“主流中心的课程”,这是一种以占主导地位的民族的文化、历史、立场和经验为中心

5、而设置的课程。 科学技术的发展、社会关系的变化以及人口的流动等因素使社会日益呈现多元化趋势,这种多元的趋势也影响到课程领域。不少人纷纷对一元化的课程提出了批评,如要求将多种族的历史和文化纳入到课程和活动设计之中,要求发展“反偏见课程”,即要求课程克服种族、性别等方面的歧视和偏见问题,等等。于是,多元文化课程便在此基础上发展起来了。这种课程以让儿童参与多元文化社会为出发点,注重帮助儿童获得能使他们在多元文化社会中有效活动的知识、技能和能力。 在文化积累非常丰富和复杂的多元文化社会中,课程面临着文化选择的两难问题,即课程对文化的选择,既要维护社会成员思想和行为的一致性,又要增进各文化群体间的相互尊

6、重和理解;课程既要能体现各种文化之间的差异,又要能在尊重各种文化的同时,将主流文化与少数族群的文化能够整合成一体。具体地说,课程如若排斥主流文化以外的文化,会对主流文化族群和非主流文化族群的儿童都带来负面影响;反之,为了克服文化偏见,将所有的文化都纳入课程,必然导致课程容量过大,不仅学生负担过重,而且也并非对所有学生来说都是他们所需要的,进而言之,包容一切文化的课程有时反而无法使各种文化间互相沟通和共存,不能保证各文化群体之间的凝聚力。 (二)分科课程与活动课程 按课程内容的属性划分,课程可以划分为分科课程和活动课程两大类。 分科课程,又称科目课程,指的是根据培养目标和科学发展水平,从各门科学

7、中选择适合一定年龄阶段儿童的发展水平的知识,组成教学科目。分科课程注重将科学知识加以系统组织,使教材依一定的逻辑顺序加以编排,注重儿童在学习过程中对知识和技能的掌握。这种课程是预先安排的。 活动课程以儿童的兴趣、需要和能力为出发点,通过儿童自己组织的活动而实施课程。活动课程打破了学科本身的逻辑,注重儿童的学习过程本身。活动课程的术语有诸多疑义,有人提出以“经验课程”或“儿童中心课程”加以替代。 分科课程注重让儿童掌握基础知识和技能,而且容易被教师把握,长期以来,广泛被人运用,但是,它只关注学科逻辑,容易脱离儿童的生活实际。相反,活动课程能从儿童的兴趣和需要出发,与儿童的生活相贴近,但是,它却因

8、为缺乏严格的计划,而不容易使儿童掌握系统的知识。分科课程和活动课程两者各自的长处正是对方的弱点。 (三)显性课程与隐性课程 按照课程的表现形态划分,课程可以划分为显性课程与隐性课程这两种在性质和功能上都不同的课程类型。 第一个方面是学习的计划性。显性课程是有计划的、有组织的学习活动,学生有意参与活动的成分很大,而隐性课程则是无计划的、无组织的学习活动,学生在学习活动中主要获得的是隐含于课程中的经验。 第二方面是学习的环境。显性课程主要是通过课堂教学而获得的知识和机能,隐性课程则主要是通过学校环境(包括物质环境、社会环境和文化影响等)而得到的知识、态度和价值观。 第三方面是学生的学习结果。学生在

9、显性课程中获得的主要是预期性的学术知识,而在隐性课程中,学生获取的主要是非预期性的东西。 显性课程与隐性课程虽然有所不同,但是两者之间也存在着内在联系。一方面,在显性课程实施的过程中常常伴随着隐性课程,特别是当显性课程的实施过程能充分发挥师生双方的自主性和创造性时,那么课程实施中就一定会出现更多的非计划的、非预期的教育影响。另一方面,隐性课程也在课程实施的过程中不断地转化为显性课程,这就是说,当在显性课程实施中发生了隐性课程的影响时,如果是发生了不好的影响,那么就会引起对隐性课程所产生影响的控制;如果是发生好的影响,那么隐性课程就有可能转化为显性课程,而这些新的显性课程在实施过程中又会产生新的

10、隐性课程。 第二节幼儿园课程概述 一、幼儿园课程的特点 幼儿园课程在很大程度上不同于其他各级各类教育的课程:其最明显的差别表现在对教育对象的考虑方面,以幼儿为教育对象的幼儿园课程的决策,要求教育者更多地关注个体儿童的发展水平。在儿童早期,儿童发展的速率比任何时期大,也因为儿童学习的能力极大地有赖于其自身的发展,因此,以幼儿为教育对象的幼儿园课程的决策应该充分考虑每个幼儿的发展水平。在儿童早期,更多采用的是具体的材料和活动,课程较多地是采用活动而不是上课的形式加以组织。 二、幼儿园课程的要素 幼儿园课程包含着教育理念、目标、内容、方法、形式和评价等要素。 (一)幼儿园课程的最核心要素?教育理念

11、幼儿园课程最为核心的方面是该课程所依据的教 育哲学以及所反映的教育目的,这是幼儿园课程的价值取向也即教育理念之所在,幼儿园课程的其他成分都是在此基础上产生和发展的。因此,各种幼儿园课程之间的差异首先也主要反映在所依据的教育哲学和所确定的教育目标上的不同上。 各种幼儿园课程的教育哲学和教育目标的差异主要表现:相对强调两种目标导向中的一种或者另一种,即或者强调培养儿童的一般的社会性,或者强调进行某种学习,特别是在学业领域中的知识技能学习;此外,它们的差异还与强调教育为未来生活作好准备的解释有联系:一种解释主张,要帮助儿童在未来的成人期获得成功,最为重要的保证是向他们提供以儿童为中心的生活经验,因此

12、课程计划应起始于对儿童发展特征的分析,并与儿童的需要和兴趣相一致,这就意味着中、小学的课程应与幼儿园课程相适应;另一种解释则主张学前教育应为儿童在成人以后的成功打下基础,幼儿园课程应与当今教育制度保持连续性,特别强调要为儿童提出有序的教育要求,为儿童进入小学作好准备,这意味着幼儿园课程应与中、小学课程相衔接和贯通。 课程的教育哲学和教育目的方面的差异与人们对儿童发展的看法也是密切相关的,这就是说,由于关于儿童发展的各种理论之间存在着分歧,课程的教育理念也存在着与前者相呼应的分歧。科尔伯格和梅耶认为课程有三种流派,它们分别来自三种不同的理念?浪漫主义理念、文化传递理念和进步主义理念,而每种理念都

13、与不同的发展理论相一致:(1)浪漫主义理念反映的是卢梭、福禄贝尔、格塞尔、弗洛伊德和其他一些人的想法,他们将发展看成是成熟,将教育看成是内在的美德和能力的自然展开。根据浪漫主义理念,幼儿园课程应反映“准备状态”的概念,应通过一种发展性的测验,鉴定儿童的“准备状态”,当儿童被认为尚未成熟,就应耐心等待。(2)文化传递理念相信教育是知识、技能、价值以及社会道德规范的逐代传递,例如属于这一流派的行为主义理论为儿童提供各种形式的直接教学,并辅之以各种教育技术。根据文化传递理念,幼儿园课程应通过测试,确定儿童是否已经具备在课程所规定的学习任务中所必须具有的知识和技能,并根据所具有的水平接受教学。(3)进

14、步主义理念则建立在杜威、皮亚杰等人的理论的基础之上,这种理念将教育看成是帮助儿童通过与物质和社会环境的交互作用而达到较高的发展水平,这种理念导致了教师应成为儿童发展的专家的概念。根据进步主义理念,幼儿园课程应根据儿童的发展水平,为儿童提供活动的经验,使他们能在不同的发展水平上得到发展。 教育哲学、教育目的和儿童发展心理学等方面的各种流派在理论上可以各持一执,相互对峙,但是,幼儿园课程是将教育理念转化为教育实践的中介,幼儿园课程的实践往往不可能接受纯理念的演绎,这就是所谓的“应然”与“实然”之间的差别。 因此,在实践中,幼儿园课程在教育哲学、教育目的以及儿童发展等方面完全持相互对立的理论流派的某

15、一派别的立场,而完全排斥其对立派别的立场的情况是很为少见的。各种幼儿园课程之间的差异更主要地反映为:在教育哲学、教育目标以及儿童发展等方面相对强调相互对立的理论流派中所具的理念的一种或者另一种,从而反映出这种课程的理念倾向以及由此演绎而成的实践的倾向性。 (二)幼儿园课程的其它要素?目标、内容、方法、评价 由于幼儿园课程的教育理念是决定性的因素,因此幼儿园课程的教育理念一旦确定,课程的目标、内容、方法和评价等课程的各种成分就有可能在教育理念的统合之下形成一个协调的整体,并发挥其总体的功能。 如果幼儿园课程的教育理念强调教师教学的学业知识和技能,强调为入小学作好学业上的准备,那么幼儿园课程常被看

16、成是学科或科目,课程的目标以儿童获得预期的行为变化为主要取向,课程的内容以学科的逻辑体系加以选择和组织,课程实施以集体的、传递的方式进行,课程的评价则以客观的结果为标准。有时,虽然这种价值取向的幼儿园课程不是以学科的方式呈现,但是其所谓的“综合”、“整合”、“主题”等只是表面形式,而其本质还是强调教师为中心展开的教学,强调儿童达到社会或教师预定的行为标准。 以强调教师教学的学业知识和技能为主要价值取向,幼儿园课程必然会注重课程标准的制定,注重教科书的编写,注重教师专业技能的训练,并注重按统一的标准评价幼儿园的教育质量。 如果幼儿园课程的教育理念强调儿童的发展,强调儿童一般能力的获得,那么幼儿园

17、课程常被看成儿童在幼儿园中所获得的全部经验,课程的目标会以儿童在活动过程中获得的经验为主要取向,课程的内容会围绕儿童的生活经验而展开,课程的实施多以个体或者小组的方式进行,课程的评价则以教师的自我评价为主而得以实施。有时,虽然这种价值取向的幼儿园课程也会以学科或领域的方式呈现,但是其所谓的“学科”、“领域”、“方面”等也只是表面形式,而其本质还是强调儿童为中心展开的活动,强调儿童在其原有水平的基础上得到发展。 三、幼儿园课程的基础 课程的基础,指的是影响课程目标、课程内容、课程实施和课程评价的基础领域。研究课程的基础,实际上就是要确定课程的基础学科,要考察这些基础学科对课程的含义以及与课程的关

18、系等问题。 (一)幼儿园课程的心理学基础 1.认知心理学与幼儿园课程 皮亚杰理论与幼儿园课程 如果要说皮亚杰的主要贡献,与其说在于他创造了儿童发展的阶段论,即他将认知发展分成感知-运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段等四个按不变顺序相继出现、不可逾越、同时又具有质的差异的阶段,并由此揭示了儿童认知发展的规律,倒不如说,他创立了知识建构理论,揭示了认识的发生和发展的过程、结构及其心理起源。 皮亚杰认为,智慧的本质从生物学来说是一种适应,是同化和顺应之间的一种特殊的平衡。同化是新经验被纳入已有经验的过程,它表示的是感受外部刺激的主体,通过对刺激输入的过滤或改变,将它们纳入原有图式之内的

19、过程;而主体调节自身内部结构,建立新的图式,或者调节原有图式,以适应特定刺激环境的过程称为顺应。同化与顺应之间的不均衡状态会激活平衡化的过程,而平衡的连续发展,就是整个认知发展的过程。 皮亚杰还认为,任何知识都发源于动作,动作是联系主客体的桥梁,动作发展了,主客体各自的联系就得到了发展,它们分别演化成为关于客体的物理知识结构和关于主体的逻辑数理结构。 物理知识是物理经验通过经验抽象的机制而形成的。所谓物理经验,是由主体动作所产生的有关客体位置、运动和性质的经验,它是从主体个别动作中所获得的,是关于客体本身的经验,即主体对客体固有特性的反映,因而是一种外源性的知识。 逻辑数理知识则是由逻辑数理经

20、验通过反省抽象的机制而形成的。逻辑数理经验涉及一系列动作,因为一系列动作的参与,主体就会对这些动作之间的关系进行协调,而逻辑数理经验的主要特征就是主体对自身动作协调的反省。反省抽象涉及的是物体之间关系的建构,这种关系在客观世界中不存在,仅仅存在于那些能在物体间创造这些关系的主体的头脑之中,因而通过反省抽象而产生的知识是一种内源性的知识。 在感知?运动阶段,儿童作用于物体和人的动作有两个不同的端点,其一,儿童的注意力是针对每个物体的特殊性的,其二,儿童的注意力是针对物体的一般性的。儿童动作的前一个方面后来演化成了物理知识,而后一个方面后来演化成了逻辑数理知识。在这个阶段中,儿童从推、拉、摇等具体

21、感知动作中获得了一些经验。 在前运算阶段,动作的物理和逻辑数理方面仍然是不分化的,儿童主要的兴趣集中于其动作的结果。当儿童的动作作用于物体,使物体发生了一些可被观察到的变化,这些变化逐渐被儿童所理解了。在此阶段,儿童动作的逻辑数理方面似乎依赖于物理方面。 在具体运算阶段,由于动作的协调,动作的逻辑方面逐渐从物理方面分离出来。儿童协调了动作的关系,形成了运算系统,这个系统能使儿童进行逻辑推理,儿童不再局限于去观察动作的结果,而能够根据需要去进行演绎。 到了形式运算阶段,逻辑数理这一端成了独立的内容,而物理这一端越来越依赖于逻辑数理结构。 皮亚杰建构主义理论的发展及对幼儿园课程的影响 皮亚杰创立了

22、建构主义理论后,持建构主义立场的学者们不断地丰富和发展着这一理论,他们的研究主要集中在如何在社会和文化的背景中理解儿童的学习等方面。 虽然,皮亚杰也指出了儿童发展中社会影响的作用,但是他并没有明确地说明认知发展的社会机制。虽然,皮亚杰也曾指出过在儿童发展中社会的影响作用,但是他并没有明确地说明认知发展的社会机制。此外,皮亚杰认为的儿童的认知是独立发展的,它与儿童的道德、情感的发展没有太多的关系,这种论点也受到了后来者的批评和修正。 一批欧洲的学者将皮亚杰的建构主义理论带入了社会交往的领域,提出了社会建构理论,并将这种理论运用于教育。这些社会建构主义者认为,认知冲突是引起儿童建构或重新建构一个要

23、要素。当儿童认识的某些事例,不能用其已经持有的“理论”进行解释时,他就处于认知冲突状态。例如,儿童认为重的物体会沉在水里,但是他却看到一个重的东西浮在水面上时就会处于一种认知上的冲突。而当把儿童置于社会情景中时,便增加了引起他们的认知冲突发生的可能性。在儿童单独活动时也有可能会产生认知冲突,但是,在许多情况下,儿童在社会交往中有可能会被激起更高水平的思维。因此,社会建构理论强调的是一种在社会情景之中的儿童的认知失衡状态到平衡状态的过程。同时,他们指出儿童的认知建构与儿童在其他领域的建构是可以相互影响的。 社会建构理论的关注点在于社会交往对于儿童知识建构的价值和儿童认知发展的非独立性。当儿童与他

24、人共同活动时,他们不仅仅是在对物体进行操作,而且是在与他人共同建构。儿童会不断地把自己的观点和行为与他人的进行比较、协调,而与他人的观点所作的比较会引起儿童的认知冲突,儿童必须在自己的认知图式和外界的冲突之间进行协调,从而引起了自己认知结构的改变。比如,儿童对量的守恒概念的形成就是一例。在儿童进行一个液体守恒的学习任务过程中,该任务由他们与同伴一起进行,活动进行了一段时间之后,当问及儿童水的量是否一样时,他们的回答较为理想。相反,儿童在无社会背景的状态下做同样的事,他们的回答会较差些。这是因为,同伴间的社会调和,以及应该尽力与他人分享“液体总量不变”立场的社会规范,使儿童会在认知上十分认真地考

25、虑事物的外现与实际之间存在的不同。这些社会标记,不只是起了促进儿童进一步思考的一般推动作用,而且实际上作为特殊的信息标记,已经进入了认知过程,促进了儿童守恒概念的建构。这种过程在儿童只是与物体发生交互作用时是不可能产生的。虽然,在儿童单独活动时也有可能会产生认知冲突,但是在许多情况下,儿童在社会交往中有可能会被激起更高水平的思维。此外,儿童对他人或物体的情感或审美体验也会激发儿童的探索欲望,儿童的建构不是无外在条件性的,也不仅仅就是认知的建构。 社会建构理论,是对皮亚杰理论的修正和发展,也使人们重新思考该理论在学龄前儿童教育中的运用问题,例如,在涉及教育内容时,不应只局限在物理知识和逻辑知识方

26、面,也应涉及道德和社会知识等方面;在涉及儿童学习的方式时,应从强调儿童以个体的方式进行学习转变为强调让儿童在情景中进行学习,等等。例如,西格尔( Sigel, I.E.)的幼教远距离模式,福门(Forman,G.)等人主张的“协商课程”以及当今风靡世界的意大利瑞吉欧幼儿教育方案,等等,都将重视儿童自身建构活动的皮亚杰理论与重视社会文化背景在儿童知识建构中作用的社会建构理论进行了整合,并成功地运用于幼儿园课程的编制和实施过程中。 历史?文化学派维果茨基的理论与幼儿园课程 维果茨基相信社会背景比态度和信念等更多地影响学习,社会背景造就了认知过程,而它本身也是发展过程的一部分。所谓的社会背景,指的是

27、全部的社会环境,包括直接的或间接的受文化影响的所有一切。社会背景包括几个不同的层次:儿童在寻常时刻能直接与之发生作用的层次;包括诸如家庭和学校一类的能影响儿童的社会结构在内的结构层次;包括诸如语言、数字系统和科学技术的运用等社会特征在内的一般文化或社会层次。 维果茨基所谓的“最近发展区”,事实上是指儿童实际心理年龄与其依靠帮助解决问题所能达到的水平中间的差异。维果茨基认为,儿童的任何一个行为是有两个水平的。较低水平的行为是儿童的独立行为,即儿童能独自完成的或自己知道的事物;较高水平的行为是儿童在帮助之下能够达到的行为,因此被称为帮助行为。这两个行为水平之间构成了一个区域,在这个区域之间有若干程

28、度的行为水平,这个区域就是最近发展区。维果茨基运用了“区”说明儿童的学习与发展之间的关系,这意味着他不是把发展看成刻度尺上的一个点,而是成熟的行为和程度的一个连续体;而把区域描述成“最近的”,则是想表达这个区域被即将要成熟的行为所限制,即指向某时最先出现的那个行为。因此,最近发展区内表达的技能和水平是动态的,是一直变化着的。儿童今日的某个帮助行为在明日可能就是独立的行为,现在需要大量的帮助才能完成的工作可能不久就只需要很少的帮助。维果茨基认为,教育要针对儿童认知发展的这两种水平,不要只关注儿童发展的过去,更应关注儿童发展的未来,只有走在发展之前并能指引发展的教学才是良好的教育。 维果茨基所谓的

29、“心理工具”是指能扩展心理能力,帮助儿童记忆、注意和解决问题的内在工具,例如语言和其他媒体。在不同文化中,心理工具是不同的,是需要通过教学而传递的。心理工具能帮助儿童把握自己的行为。 维果茨基的以上理论尤其是最近发展区理论对幼儿园课程的理论和实践具有特别重要的指导意义。 根据维果茨基的最近发展区理论,幼儿园课程应该既能适合的儿童发展,又能对儿童的认知具有挑战性;幼儿园课程的设计和实施应在最近发展区的独立行为水平和帮助行为水平使儿童通过各种类型的互动,包括与相同水平同伴的互动、与不同水平同伴的互动以及与各种成人的互动等,促进儿童的发展。 根据维果茨基的最近发展区理论,幼儿园课程的设计和实施应不仅

30、只是去评价儿童的独立行为水平,而且能够发现儿童在各种帮助水平下的能力,这就是说,教师应该使用一种更具弹性的动态性评价技术和方法去评价儿童,包括鼓励儿童表述他们的所知,注意儿童是这样使用为他们所提供的帮助,明确怎样的暗示是最有效的,等等。 根据维果茨基的最近发展区理论,幼儿园课程的设计和实施应在强调教师与儿童之间互动的同时,特别强调教师在互动中应起到的作用,特别强调鹰架教学就是一种关注教师为儿童提供帮助,促使其在最近发展区内的发展的教学手段。为了提高鹰架教学的实效,应在儿童已有的认知水平的基础上扩大教学,以在没有超越儿童最近发展区的前提下拓展儿童的发展。扩大,并不是加速,扩大指的是教师通过使用各

31、种类似提示、重复、为儿童提供实物等手段,以最近发展区内的已有的受帮助行为为基线的扩展,帮助儿童发展位于发展边缘的行为。 根据维果茨基的最近发展区理论,幼儿园课程的设计和实施应能正确地组织情景,创造儿童的最近发展区,那就是说,课程应有足够的弹性,要根据儿童的实际情况,能及时地变化课程内容和方法,而不是武断地将材料或某些抽象的信息强加给儿童。 维果茨基的理论还启示我们,幼儿园课程应该能够帮助儿童获得智慧的和社会交往的技能,特别重要的是获得语言的技能;幼儿园课程应该能够通过提供支持,对儿童的思维提出挑战,并使儿童获得成功;幼儿园课程还应该为儿童提供文化工具,帮助儿童适应所处的外部世界和文化情景;等等

32、。 2.成熟理论与幼儿园课程 成熟理论主张人类发展过程主要是由遗传决定的,人类的基因以系统的方式按一定的规律发展,虽然环境会影响自然的发展,但是不可能根本改变这些发展模式。 被称为儿童研究运动之父的霍尔(Hall, G. S.),在儿童发展方面所作的研究,反映了发展是基于遗传这一观点的。霍尔的研究继承了达尔文进化论的观点,他认为“个体发展复演种系发展的过程”。霍尔被认为是建立以儿童为中心的教育理念的先驱,以儿童为中心的教育理念主张教育应顺应儿童的天性和发展规律,而不是去遵循来自外部的规则。 格塞尔(Gesell, A.)继承了霍尔的主张,并将现代的研究技术运用于他的研究。格塞尔详细地描述了从新

33、生儿到10岁儿童的发展情况,确定每一特定年龄儿童的典型特征,以此作为该年龄儿童正常发展的指标。格塞尔认为,儿童的学习取决于成熟,而成熟的顺序取决于基因决定的时间表;在儿童生理成熟(即达到准备状态)之前的早期训练是不会产生显著效果的。 根据成熟理论,幼儿园应在不施加不适当压力的情况下让儿童得到发展,教师应基于儿童的兴趣和需要设计课程和创设环境。教师应重视儿童学习的“准备状态”,当儿童尚未达成“准备状态”时,应耐心等待儿童的成熟,而不要人为地去促进儿童的发展。在教育机构中,教师的作用是为儿童提供支持其成长和发展的环境和气氛,让儿童能感受到快乐和满足。 3.精神分析理论与幼儿园课程 精神分析理论是弗

34、洛伊德首创的一个心理学流派。精神分析理论的产生源于有关无意识的早期推断。弗洛伊德将人的心理分为意识、前意识和潜意识三个区域,并在此基础上提出了人格结构说。弗洛伊德认为,人格是由本我、自我和超我三部分构成,本我是潜意识的结构部分,它急切地寻找出路,要求尽快得到满足;自我是意识的结构部分,它主要是对本我的控制和压抑;超我则是人格的最高层,它指导自我,限制本我。 精神分析理论对学龄前儿童教育的一个重要影响是在幼儿教育机构中开展表现和表达活动得到了认可,儿童早期心理冲突的解决以及情感和思想的表达都被看作对于维护其心理健康具有重要的作用。根据精神分析理论,学龄前儿童能够通过游戏,在自己的水平上处理和解决

35、心理冲突,游戏,特别是角色游戏,能为儿童提供应付消极情感和解决情绪、情感冲突的途径,而这些在儿童的现实生活是不可能做到的,因此,游戏是幼儿教育机构的最为主要的活动。此外,艺术也可被用作允许儿童表现和表达其情感和思想的工具。由于游戏和艺术被看作是儿童表现和表达情绪、情感的重要途径,那么教师不应去干预儿童的创造性活动,而应该去观察儿童的游戏,记录他们在观察中所见到的儿童的行为。对儿童游戏和艺术活动的干预会使儿童活动的性质发生变化,成为成人意志的表达,而不是儿童情绪、情感的表达。 4.行为主义理论与幼儿园课程 行为主义理论家反对内省,否认意识,认为对人的心理研究应当集中于可观察的行为,主张运用实验方

36、法进行研究。 新行为主义的代表人物斯金纳(Skinner, B. F.)在许多方面坚持华生的早期行为主义立场,认为行为科学家的任务就是在实验者所控制的刺激条件和有机体的反应之间建立函数关系。 斯金纳提出了操作性条件作用的原理,并根据强化原理设计了各种应用性技术。斯金纳认为,人的行为大部分是操作性的,任何习得的行为都与及时强化有关,因此可以通过强化塑造儿童的行为;而练习之所以重要,是因为它在儿童行为形成中为重复强化的出现提供了机会。 根据行为主义的理论,在编制幼儿园课程时,对儿童学习任务的分析、确认儿童原有的知识水平、以小步递进的方式施教复杂的学习任务以及在教学中运用强化的手段等都是最为基本的。

37、 (二)幼儿园课程的哲学基础 1.经验论与幼儿园课程 经验论者的基本立场是,在人的头脑之外,还存在一个现实的世界,它完全独立于人的认知过程,主体通过感知,反映了客观存在的知识。经验论强调,知识是由后天的经验产生的,通过个体感官的经验而形成个体的知识。 2.唯理论与幼儿园课程 唯理论强调,知识是绝对的、永恒的和普遍的,理性先天就存在于个体之内。学习是对头脑中原有知识的回忆,是潜在思想的再现,因而学习是由内而外的,并非由外而内的。演绎到教育上,教师的任务就是把潜在的知识转变为有意识的,教育的目的就是启发理性而不在于经验的充实。 唯理论同样也对学前课程产生过重要影响。幼儿园的创立者福禄贝尔就是唯理论

38、教育理论的倡导者。福禄贝尔的哲学观是唯心主义的,他相信,没有经验,理念也能被抽象地确证,经验仅能表明理念,而不能创造理念。福禄贝尔的教育思想带有宗教的神秘色彩,他认为,宇宙是一个统一体,其中心是神,人和宇宙万物普遍具有神的本原。他认为,儿童具有活动、认识、艺术和宗教四种本能,其中活动的本能随着年龄增长而发展为创造的本能,教育就是要促进这种本能的发展。他强调教育游戏是儿童早期教育的基础,他为儿童设计的名为“恩物”的游戏材料均具有象征意义,他旨在通过“恩物”开发儿童的发展潜能,使儿童天生的创造性潜能得到自然发挥。 3.实用主义哲学与幼儿园课程 实用主义的代表之一杜威站在经验论和唯理论之外,把经验看

39、作是一个统一的整体,看作是主体与客体之间不断相互作用的产物。他认为,各门类的学科,是科学的产物,而不是儿童经验的产物,儿童的生活是一个整体,而教育机构为他们提供的各种学科却将他们的世界割裂和肢解了。他主张将课程与儿童的经验结合起来,让儿童“在做中学”,通过活动,使教育机构成为儿童生长的地方,而不是学习现成的教材的地方。杜威批评传统的教育只关注符号的记忆和对别人意见和经验的消化,而不是关注儿童自己想法的建立。杜威也批评福禄贝尔的“恩物”,认为它们是福禄贝尔设计的,而不是儿童自己真正的经验。 实用主义哲学对幼儿园课程产生过重要影响,许多早期儿童教育方案和课程,都受实用主义哲学的影响。例如,方案教学

40、的教育实践依据于杜威的实用主义哲学;当今,意大利瑞吉欧学前儿童教育实践也将其理论的渊源之一归为是杜威的实用主义理论。 (三)幼儿园课程的社会学基础 1.从勃朗芬布伦纳的人类发展生态学理论看幼儿园课程 在幼儿园课程领域,有一个影响较大的理论是勃朗芬布伦纳的人类发展生态学理论,它有助于我们更加清晰地认识到社会因素与课程之间的关系。不少幼儿园课程方案都以勃朗芬布伦纳的人类发展生态学理论(也被称为雀巢理论)作为依据,如新西兰就把该理论明确地作为了国家幼儿园课程指南的依据之一。 勃朗芬布伦纳从人类发展生态学的立场出发,研究人的发展问题,将对人的行为和发展放置于一个相互联系、相互影响和相互作用的稳定的生态

41、系统之中,探究生态系统中的各种生态因子对人的行为和发展的作用以及人与各种生态因子的交互作用。勃朗芬布伦纳所谓的生态系统包括小环境、中间环境、外环境和大环境,这些不同层次、不同性质的环境相互交织在一起,构成一个具有中心又向四处扩散的网络,前者逐个地被包含在后者之中。 勃朗芬布伦纳所谓的小系统是指“发展着的人在具有特定物理和物质特征的情景中所体验到的活动、角色和人际关系的一种样式。” 这个定义中的关键概念是“体验”,它不仅涉及任何科学意义上环境的科学特征,还包含在环境中的人对这些特征的感受方式。例如,从学前儿童的角度来说,他们在幼儿园中所体验的活动、角色和人际关系等是一个小系统,同样,他们在家庭中

42、所体验的活动、角色和人际关系等则是另一个小系统。 中间系统是指“由发展的人积极参与的两个或多个情景之间的相互关系(例如,对儿童来说,学校、家庭和社会生活之间的关系)” 。勃朗芬布伦纳认为,中间系统是小系统的系统,只要当发展的人进入一个新的情景,中间系统就形成或者扩展了。 勃朗芬布伦纳所谓的外系统是指“发展的人并没有参与的、但又影响或受其中所发生的一切所影响的一个或多个环境。” 例如,从家庭方面考虑,父母的职业状况、社会地位、经济收入和受教育程度决定了他们所承担的角色、所从事的活动和所建立的人际关系,从而间接地影响了他们抚养子女的方式、对待子女的态度和教育子女的方法。从幼儿园的角度考虑,师资水平

43、影响到教师的活动范围、处事方式、承担的社会角色以及所建立的人际关系,从而影响到教师的儿童观、教育观、教学方法、角色感以及事业心;幼儿园在社区的地位也会间接影响教师对儿童的态度、情感和方式;幼儿园所在的社区文化水平、经济状况以及社区中人们的交往方式和习惯也会潜移默化地影响幼儿的知识范言语方式和交往特点等。 “大系统是指各种较低层次的生态系统(小系统、中间系统和大系统)在整个文化或者亚文化水平上存在或可能存在的内容上和形式上的一致性,以及与此相联系并成为其基础的信念系统或意识形态。” 在整个文化或者亚文化及其所包含的较低层次的生态系统中,具体的方方面面的表现可能差距很大,但是却具有内部的同源性。勃

44、朗芬布伦纳相信,发展主体在各级较低层次的生态系统中所表现出来的行为特征,实际上也是大系统对人的发展的影响的具体表现。勃朗芬布伦纳坚信,任何关于人的发展的研究都必须考察大系统的影响作用。基于这个道理,幼儿园课程是不得不考察大系统(社会文化、政策等)的影响的。 从勃朗芬布伦纳提出的人类发展生态学立场看,幼儿园课程与社会文化有着密切的联系。社会文化不仅决定了个体的发展方向,也决定了培养人的教育机构的发展方向。课程以及构成课程的教育目标、内容、方法和评价体系等,在每个社会中都是由社会文化衍生出来的。教育必须完成把儿童培养成合格的社会成员,使其继承所在国家的传统文化这样一个基本目标。儿童的成长,部分地在

45、于他不断接受文化价值的灌输,在于他确认的社会符号和观念,并了解社会制度及其功能。教育应该明确地反映社会文化的价值观,而文化的价值则是五花八门的,对一种文化来说是神圣的东西,对另一种文化来说却可能是无足轻重的,而对第三种文化来说甚至可能是令人憎恶的。社会文化不仅与幼儿园课程编制中涉及的“教什么”和“如何教”等问题有关等。所有这一切,都与儿童的社会学习是联系在一起的。 又如,游戏也是一种很好的科学学习。在游戏过程中,儿童经常探索事物的性质,依据自己已有的经验提出问题,并努力寻找问题的答案,这样的过程有益于儿童学到很多科学方面的知识以及科学探究的能力。 (3)游戏有益于幼儿园课程各学科(领域)的整合

46、 既然游戏能与幼儿各学科(领域)的学习和发展相联系,而幼儿园课程的目的也是为了促进儿童各方面的学习和发展,因而,在教师想促进儿童各领域发展,儿童也需要获得各方面发展的情况下,在儿童既要应付现实、需要获得各方面知识技能,又要能在想象和游戏世界中自由表达和自主创造的情况下,游戏可以起到重要的整合作用。 于是,在编制幼儿园课程时,很多课程方案都将游戏作为幼儿园课程的一个基本成分,把游戏活动作为孩子主动活动的情况下获得各领域学习和发展的一种途径。 3.游戏在学龄前儿童教育实践中的地位 二、教学在幼儿园课程中的作用 1.对幼儿园课程中教学的界定 教学主要是一种有目的、有计划的由教师对儿童施加影响的活动,

47、教学由教师立足于教学目标、教学任务和教学内容来组织和实施教学活动,就教学本身而言,它更多强调的是教师的作用,强调的是教学的“结果”。 2.教学在幼儿园课程中的作用 在教师和儿童双边教学活动中,存在着许多矛盾。例如,知识体系本身的矛盾,教师对知识的传递与儿童认知结构之间的矛盾,教学进程与儿童的发展水平、兴趣爱好之间的矛盾,等等。正是这些矛盾的存在,促使教师在教学目标的制定、教学内容和材料的组织和选择、教学手段和方法的运用等方面做出不断的改革和更新以使教学能够更好地适合儿童的发展水平和需要。各种教育和心理学的理论为幼儿园课程中充分发挥教学的积极作用提供了多角度、多方面的视野,从而更为理智地去思考和

48、解决幼儿园课程编制中有关教学的各种问题。 三、日常生活活动在幼儿园课程中的地位 1.对幼儿园课程中日常生活活动的界定 2.日常生活活动在幼儿园课程中的地位 首先,幼儿的年龄特点和身心发展需要,决定了幼儿园保育和教育二者合一的教育原则,因此也决定了幼儿园课程内容需要广泛地包括日常生活活动。 对于幼儿来说,除了认识周围世界、启迪其心智的学习内容之外,幼儿身体的健康发展、基本的文明卫生习惯、良好的生活习惯和生活自理能力等方面也是其成长的关键,也是需要在幼儿园得以培养的。因此,日常生活活动是幼儿园课程的重要组成部分,尤其是健康领域的课程内容(如个人卫生习惯、环境卫生习惯、生活方式教育、安全教育等等)更多地是要在日常生活活动中得以实施。 其次,幼儿的年龄特征和学习特点决定了幼儿园课程内容要与幼儿的生活相关联,而日常生活活动包含了潜在的、丰富的教育内容,具有对多领域课程内容的渗透和综合作用,因而是幼儿园课程设计和实施的重要背景和来源。 四、游戏活动、教学活动和日常生活活动的关系 1.日常生活活动与另两类活动互相补充、互相融合