幼儿园激励性评价的案例与反思.doc

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1、该如何评价你，孩子 幼儿园激励性评价的案例与反思教学评价是教学活动的重要组成部分。它决定着教学活动的走向，影响着教学效果。在“一切为了孩子，为了一切孩子的发展”的新理念倡导下，我们幼儿园老师纷纷采取一些肯定的、积极的、富有激励性的评价。的确，激励性评价可以激活活动气氛，激发幼儿参与活动的积极性，但是，一味提倡无原则的激励性评价，是否符合新纲要的理念呢？是否能有效激发幼儿的学习欲望呢？ 案例1：这是一个气氛活跃、热闹的语言活动。从开始至结束“听取表扬声一片”。无论是只回答单个字的，或是回答几个词语的，或是回了几句话的老师几乎无一例外地竖起大拇指，“真好！”“真行！”“你真棒！”“你真聪明！”“你

2、真能干！”的称赞声不绝于耳。甚至老师还兴师动众地要求全体小朋友一次次掌声鼓励。可能是教师太投入了，竟没有听到起先响亮的掌声到后来渐渐变得稀稀拉拉反思：廉价的表扬真的有效吗？说实话，诸如此类的现象在我们幼儿园教学活动中还真是为数不少。或许是出于对幼儿的鼓励，或许是基于对幼儿发言的尊重，再或者是因为好孩子是夸出来的，所以，我们的老师们都慷慨无私地献出了赏识教育的法宝，一味地为孩子叫好。诚然，幼儿园的孩子因为年龄特点，的确需要沐浴赏识的雨露，在激励性语言的评价下，相信即使是平庸的孩子也会变得鲜活起来。但是，物极必反，凡事过头了就未必是好的了。一味表扬，正如一味惩罚一样，并不可取。不需要付出努力，唾手

3、可得的称赞有谁会珍惜？事实上，对幼儿而言，过多的夸奖并不会起到鼓励的作用，尤其是教师不假思索、随口而出的激励语，苍白乏力，不仅不能对幼儿产生积极的引导，反而会导致幼儿形成浅尝辄止和随意应付的参与活动的态度。案例2：曾观摩过这样一个活动大班看图讲述四季娃娃，整个活动过程中老师的激励性评价语可谓热情洋溢。在“导入”环节中，老师要求一位幼儿复诵诗歌春夏秋冬，当孩子结结巴巴朗诵完诗歌时，教师随即表扬：“你朗诵得真好！” 试问，他朗诵得好吗？到底好在哪儿？对于大班的孩子来说，他很有可能会误认为“结巴朗诵”就是好呢！ 当分别讲述完四幅图片后，老师又问幼儿：“你们最喜欢哪个季节？”一个小男孩站起来说：“老师

4、，我喜欢夏天，因为夏天我可以到河里去游泳。”老师听了后满意地说：“你真聪明，还会游泳呢！” 这个小男孩的聪明之处到底在哪儿？可能会游泳就是聪明吧。反思：“高帽子”可以随意“戴”吗？从以上这个教学活动片段可以看出，教师的这些评价语缺乏针对性、准确性，就像个大帽子，扣在谁头上都行。像第一个孩子，他结巴了很长时间才朗诵完一首短短的诗歌，教师却还表扬他朗诵得真好，这样的评价显然是不恰当的。这个孩子克服困难，坚持朗诵完诗歌的过程才是真正值得表扬的。再看第二个男孩子，教师的评价是“你真聪明，还会游泳呢！”其实，男孩子的聪明之处在于他不仅说出了自己喜欢的季节，还道出了喜欢的理由，但老师没有明确指出来，只是含

5、糊地评价为“你真聪明，还会游泳呢！”这里教师应及时指出：“你真是个聪明的孩子，不但说了自己最喜欢的季节，还告诉了大家你喜欢它的理由，让我们听得更明白了。”这样有针对性的评价才是真正着眼于幼儿，以润物细无声的方式暗示、点拨其余幼儿都来学习这种说话方式。可上述案例中，由于老师没有准确客观地指出那两位幼儿的长处及存在的缺点，幼儿也就错失了一次次“扬长避短”的机会。其实，教学活动为师幼提供了一个一对一的交流平台，幼儿对老师敞开心扉说实话，而老师却没有意识到孩子的独一无二，活动中例行公事般地把事先制成的“高帽子”随意抛给孩子，这是极不负责的。案例3：一位老师执教大班科学活动动物过冬时有这样一个片断：师：

6、小朋友，故事中讲了哪些小动物？它们是怎样过冬的呢？幼儿1：老师，我知道小壁虎是倒挂在石缝上过冬的。（其实故事中并没有小壁虎这个动物。）师（竖起大拇指）：哇！故事里没讲到的知识你也知道，真了不起！幼儿2：我还知道小刺猬是不吃不动，睡在洞里。（故事中也没小刺猬）师：哦，你的知识也很丰富呢，真了不起！这一夸不要紧，教室里像炸开的锅，孩子们有的说冬天大雁南飞，有的说小狗熊换毛过冬，还有的说蛇在洞里冬眠，竟没有一个孩子再去关注故事中的小动物。反思：幼儿“答非所问”是了不起吗？每一位幼儿都是生动的、独特的、充满活力的发展主体，因此，当教师引导幼儿探讨某个问题时，经常会有幼儿跳跃到另一个问题去探讨，这是很正

7、常的，关键是教师如何引导。如果老师视而不见，反而过分夸大这点跳跃的火花，幼儿就会顺着这条思路走下去产生思维定势，钻进牛角尖里出不来。如案例中，教师要幼儿说说故事中小动物的过冬方式，幼儿回答的却是故事以外的知识。可见，这两位幼儿显然是没有听清楚老师的问题，答案是不符合要求的。可教师却评价说：你真了不起！难道，幼儿“答非所问”也是了不起吗？面对幼儿，我们的教师总是“心太软”。随着新纲要理念的深入，教师们对“指导”一词似乎心存敬畏，避而远之，好象一谈到教师的指导就认为是落后的教学方式，就认为没有突显幼儿的主体地位。结果该说的不说，该导的不导，造成教学活动的放任自流。我觉得，当幼儿偏离教学活动的轴心时

8、，教师就应该紧扣教学目标，发挥评价的主导作用来加以引导。案例中，第一位幼儿的发言是正确的，但是不符合当时所要讨论的主题。如果教师采用中性评价：“故事以外的知识你也知道，真不错，那听了这个故事后，你又知道了什么呢？”那么幼儿就会继续围绕教学主题进行探讨，既不打击发言幼儿的积极性，又把幼儿的思路引到需要交流的问题上来，可谓一举两得。以上撷取的只是教学评价的几个片段。这些在新纲要颁布后出现的热于“激励性评价”的现象是令人担忧的。正如克雷洛夫所说“现实是此岸，理想是彼岸。中间隔着湍急的河流，行动则是架在川上的桥梁。”这就需要我们对纲要的理念深入理解和再认识。当然，要使自己的激励性评价语准确而得体，生动而有效，决非一日之功。它虽产生于即兴，却根植于深厚的教学积淀。只有自己懂得更多，看得更远，想得更深，才能达到随心所欲的点化境界，才能使每一位幼儿获得求知路上的“别有洞天”，才能在评价中为幼儿打开一扇通往更广阔天地的窗口。