“固定玩伴”对大班幼儿的影响及教育对策探究.doc

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1、“固定玩伴”对大班幼儿的影响及教育对策探究朱海燕 摘要：“固定玩伴”在大班幼儿同伴交往中普遍存在，是一种特殊的同伴交往形式，会影响幼儿学习、社会交往以及今后社会适应能力的发展。通过研究大班“固定玩伴”对幼儿的影响及改善“固定玩伴”交往的策略，以期使幼儿教师及家长对“固定玩伴”有一个正确的认识，并有意识地指导“固定玩伴”间的积极交往，促进大班幼儿的健康成长。关键词：固定玩伴；大班幼儿；影响；教育对策幼儿园教育指导纲要（试行）中明确指出：“教师应该引导幼儿参加各种集体活动，体验与教师、同伴等共同生活的乐趣，帮助他们正确认识自己和他人，养成对他人、社会亲近、合作的态度，学习初步的人际交往技能。”1在

2、大班幼儿同伴交往的过程中，常常会发现幼儿在晨间活动、自由活动时间以及各个过渡环节里经常是两三个幼儿聚在一起玩，一块分享食物、玩具等，同时这些幼儿交往的对象固定且交往的时间较长。另外，发现大班幼儿在与同伴交往中喜欢和自己经常相处的幼儿一块玩，幼儿之间相互熟悉并彼此依恋，随着时间的增加，已逐渐形成了“固定玩伴”。在自由活动时间里，丽丽拉着果果说：“果果，我们俩到宝宝乐园玩吧！”说着便一块向宝宝乐园走去。下午，刚上完音乐教育活动，果果大声喊到：“丽丽，快走，我们玩的木马被别人抢去玩了，我们得抢回来一块玩，”丽丽扭头一看，迅速跟着果果下楼了。通过与小中班的幼儿相比，像这样的“固定玩伴”在大班幼儿同伴中

3、存在的比例相对高。“固定玩伴”交往是大班幼儿与同伴交往的一种重要形式，在一定程度上会阻碍幼儿的发展，改善大班“固定玩伴”交往需要教师及家长的共同合作，积极引导“固定玩伴”走向更大集体，与更多的幼儿交往。一、大班“固定玩伴”的类型及特点根据笔者所查阅的资料，辞海中“固定”是指不变动或不移动；“玩伴”是指玩耍的同伴。2张文新认为：同伴是指儿童与之相处的具有相同社会认知能力的人。3在本论文中“固定玩伴”是指相处频率高，交往对象不易变动且具有相同社会认知能力的幼儿。大班幼儿同伴关系发展趋于稳定，在与同伴交往的过程中，逐渐有了自己比较偏爱的交往对象，并进行交往，形成了“固定玩伴”。幼儿园的“固定玩伴”主

4、要在晨间活动、自由活动时间和各个过渡环节一起活动，在集中教育活动中则较少发生。（一）大班“固定玩伴”的类型依据李丰生把中小学的“小团体”分为兴趣爱好型、性格观念型、地域处所型、工作事业型和相依解脱型五种常见的类型，4基于李丰生的研究成果，笔者在联系大班幼儿同伴交往实际的同时，通过细致观察大班“固定玩伴”的表现以及访谈“固定玩伴”的交往情况，综合分析把它分成以下几种类型：1.兴趣爱好型：这类“固定玩伴”是由于幼儿间有着相同的兴趣和爱好，比如说他们都喜欢画画、唱歌、跳舞，尤其是班内大部分小男孩都喜欢模仿奥特曼、孙悟空的样子进行游戏，随着时间增加，有着共同兴趣和爱好的幼儿逐渐形成了“固定玩伴”。“固

5、定玩伴”经常一块到区角去活动，自由活动时间则玩相同的游戏。 2.性格相似型：这类“固定玩伴”有着相似的性格，他们在行为表现方面也相类似。这类幼儿常常对同一个事物或问题表现出一致的想法，并共同想出解决问题的办法。在幼儿园里，性格相似的幼儿容易玩到一块。性格比较内向的幼儿喜欢安静的活动，自由活动时间他们会聚到一块翻阅图书、聊天、进行安静的游戏，而性格外向的幼儿则喜欢一块玩活动量大、刺激的游戏。3.处所位置相近型：这类幼儿是由于家住得近或座位临近而形成“固定玩伴”，依据处所的不同把它分为家庭处所相近型和幼儿座位相近型。家庭处所相近型是指幼儿家庭住所相近，如同住一个小区或院内，在家里幼儿间有机会经常交

6、往，这类幼儿较容易形成“固定玩伴”。座位相近型是指座位连在一起的幼儿易形成“固定玩伴”，在集中教育活动中，他们坐得最近，身体接触或语言交流的机会比较多，而幼儿园里座位相对固定，因此相邻近的幼儿习惯了与自己挨得最近的幼儿相处，因此形成了“固定玩伴”。4.相互依赖型：这类幼儿性格孤僻，不爱说话，人际交往能力较差，在班内不易被同伴接受，但他们也渴望获得安全感和归属感，因此寻找与自己处境相同的幼儿来进行交往满足了自身需要，并相互依赖，从而形成“固定玩伴”。“固定玩伴”是一种自发形成的群体组织，表现比较多也比较复杂，它表现出来的主要有以上四种，此外还会有两三种类型交叉进行的，也有处在多种类型之间的情况。

7、（二）大班“固定玩伴”的特点“固定玩伴”交往是大班幼儿同伴交往的一种特殊形式，根据笔者的观察和访谈分析得出，它的主要特点有：1.交往对象相对固定性通过观察发现，大班“固定玩伴”的成员一般不改变，他们交往大多局限在“固定玩伴”内，交往对象相对固定。“大班幼儿的认知能力进一步加强，经过中班的同伴冲突后，逐步去中心化，兴趣相似的幼儿共同游戏的频率更高，同伴交往进一步深化，两两交往更多且更稳定。”5大班幼儿的同伴交往趋于稳定，幼儿有了自己比较偏的交往对象，同一类型的“固定玩伴”经常一块排队、站在一起做早操、一块做游戏等，他们大多都是一对一交往，对象比较固定。嘉嘉和小蕊是班里较明显的“固定玩伴”，他们家

8、住得近，从小就一块玩。访谈中，嘉嘉说：“小蕊和我一块长大，我只喜欢和她玩。”小蕊也说：“我也只和嘉嘉玩，不喜欢和其他的小朋友玩。”由此可见“固定玩伴”交往的对象是相对固定的，不易发生改变。2.交往频率高，交往时间持续性“固定玩伴”在晨间活动、自由活动及各个过渡环节，会聚集到一块聊天、分享食物，在游戏的时侯，也会不自觉地找固定的玩伴进行游戏。在相同的时间里，“固定玩伴”内成员相互交往的次数多于与其他幼儿交往，由此可见“固定玩伴”交往的频率较高。由于“固定玩伴”有着共同的兴趣、相似的性格或共同的依赖心理等，能够满足他们各种不同的需要，所以他们的交往多在“固定玩伴”内，与班集体内其他幼儿交往的时间少

9、了，自然持续的时间较长。在访谈大班幼儿的过程中，当问到“婷婷，你和娟娟是什么时候开始一起玩的？”婷婷高兴地回答说：“我们在小班的时候就一起玩了，一直到现在了。”从婷婷的回答中可知这个“固定玩伴”的关系比较稳定，持续了两年多。3.交往性别同一性“幼儿期的孩子存在明显的同性别交往倾向”，6在“固定玩伴”交往中这个倾向也非常明显，在观察的过程中发现，“固定玩伴”内的成员性别相同，比较常见的是：男男、女女，而男女情况不常见。出现性别同一的其中一个重要原因是大班幼儿的性别意识逐渐增强，大多数幼儿有了社会普遍认可的同性别交往意识；另一个重要原因是同性可以分享共同喜欢的活动，在活动中能够获得更大的乐趣。大班

10、男孩喜欢较刺激的游戏，如追逐游戏“打怪兽”，而女孩喜欢娃娃家、逛超市的角色游戏。4.交往行为高度一致性“固定玩伴”在活动中经常表现出行为高度的一致，这种一致的行为的发生是以模仿为基础的，幼儿天生就具有极大的模仿能力。当“固定玩伴”内的其中一个成员做出某一个动作或表现出某一种形态时，其他的成员也会迅速模仿与之相配合。音乐活动中，幼儿戴上面具，当音乐响起的时候，会相互模仿，寻找到“固定玩伴”，并做着相同的动作表演。5.交往技能单一性“固定玩伴”由于交往的对象固定、熟悉，新的交往技能难以得到训练。通过观察发现，和大多数同伴交往的幼儿相比，“固定玩伴”的交往能力相对较弱，只会使用简单的交往技能，并且单

11、一，主要有：微笑、交谈、个体交往等，而缺乏比较重要的交往技能，如：主动参加同伴群体活动、邀请他人共同参与、合作、助人的交往技能，但恰恰这些技能对幼儿的顺利交往有着重要作用。幼儿拥有丰富的交往技能有利于获得成功的交往，“固定玩伴”缺乏有效的与他人交往的技能，因此主动与他人交往的频率不高。二、大班“固定玩伴”的成因分析“固定玩伴”的形成有诸多原因，主要有来自内部幼儿个体自身特点和外部的幼儿园和幼儿家庭环境等方面的原因。（一）幼儿的自身特点是“固定玩伴”形成的内部原因第一、认知能力影响幼儿有效社往问题解决策略的提出。“儿童解决社交问题的策略是儿童社会认知能力的一种综合反映。而儿童的社会认知能力与社交

12、地位有密切的关系。”7受欢迎的幼儿对自己及他人、社会关系有着更深刻的认识和理解，有较准确的采择观点，比不受欢迎的幼儿对社交问题提出了更好的解决办法，交往的成功率高于不受欢迎的幼儿，出现“固定玩伴”的幼儿相对较少。而不受欢迎的幼儿有着较低的社交地位，在与其他幼儿交往的过程中不能或较少提出有效地解决方法，对同伴有着较高的依赖性，主动交往的能力相对较差，交往成功率不高，这类幼儿对同伴有着较高的依赖型，易形成相互依赖型的“固定玩伴”。第二、“固定玩伴”的形成与幼儿不同的性格特征有关。性格开朗外向的幼儿较少形成“固定玩伴”，这类幼儿交往能力强，易与其他同伴交往，能够满足自身的交往需要；而内向焦虑、神经过

13、敏性的幼儿出现“固定玩伴”的比例更高，越是焦虑的幼儿越渴望获得安全感，由于内向的幼儿通常只喜欢和熟悉的同伴交往，渐渐地就形成了“固定玩伴”。第三、幼儿的兴趣爱好影响“固定玩伴”对象的选择。幼儿园里，有着相同兴趣和爱好的幼儿经常在一起活动、游戏，他们在活动中会表现出更高的热情，相互配合时会比较默契，能够满足自身的交往需求。因此有着相同兴趣爱好的幼儿易形成兴趣爱好型的“固定玩伴”。（二）幼儿园和幼儿家庭环境是“固定玩伴”形成的外部原因幼儿园环境是“固定玩伴”形成的重要外部原因。第一、幼儿座位及活动室位置安排影响“固定玩伴”形成。幼儿通常与坐的较近的幼儿交往得更多，在活动中他们共同合作、相互帮助完成

14、教师交给的任务，共同体验活动的乐趣，随着交往的时间增长，这类幼儿形成位置相近型的“固定玩伴”。活动室相邻或相近的幼儿间也会形成“固定玩伴”，因为幼儿经常在活动室的走廊上活动，临近班级之间幼儿的交往相对较多，不同班级的幼儿长期交往也会形成“固定玩伴”。第二、游戏活动的自由度为“固定玩伴”的形成提供交往环境。“固定玩伴”通常发生在自由游戏活动时间，在这段时间里教师的干预较少，教师不硬性规定谁与谁合作，幼儿活动的自由程度相对比较高，不受教师控制或控制程度较低，他们喜欢和自己比较偏爱的幼儿交往，在活动中他们会不约而同的聚在一起，随着彼此间的依赖程度加深，他们之间形成了“固定玩伴”。第三、教师的人际交往

15、观念影响幼儿交往活动范围。喜欢与人交往的教师通常也会较多的带幼儿出去活动，与班级外的人交往，不喜欢交往的教师则不太关注幼儿与同伴的交往，也很少带幼儿出去活动，幼儿只能与班里的幼儿交往，交往范围小。此外，教师的教育观念也促成“固定玩伴”形成，部分教师为了防止安全事故的发生，也会减少带幼儿出去活动的时间，幼儿更多的时间都在活动室活动，交往范围狭窄，幼儿间会形成“固定玩伴”幼儿的家庭环境也是“固定玩伴”形成的另一原因。第一、父母的教养方式及指导影响着幼儿交往技能的发展。“父母教养方式也与儿童处理同伴关系的能力有一定的联系。”8民主型的家庭，孩子较少形成“固定玩伴”，这种家庭教养方式比较有助于发展幼儿

16、的交往技能，家长在孩子与同伴交往的过程中会尊重孩子的意愿，并会进行更多的指导，孩子能够提出更多的交往问题解决策略，交往的范围也比较广。而专制型的父母对孩子的控制、约束较多，幼儿交往技能难以获得，也不易被同伴接纳。放纵型的父母对孩子的交往不闻不问，不进行必要的指导，致使孩子缺乏重要的交往技能，交往范围狭窄，这两类孩子在幼儿园都不易被同伴接纳，因此在幼儿园里逐渐被孤立，相同处境的幼儿相互依赖，较多的幼儿形成“固定玩伴”。第二、家庭处所位置在一定程度上固定了幼儿的交往对象。通常家住在同一个院、小区以及住址相近的幼儿会形成处所位置相近型的“固定玩伴”，这类幼儿在周末或假期间有更多的交往机会，较容易形成

17、“固定玩伴”，在幼儿园的活动中也一起进行。此外，父母与同事、朋友、亲戚经常来往，孩子间的交往机会也增多，经常一起玩的孩子易形成“固定玩伴”，特别是父母在同一个单位上班，孩子同上一个幼儿园的孩子更易形成“固定玩伴”。大班“固定玩伴”的形成主要有以上几个重要原因，此外，幼儿与幼儿之间的交往情况、教师的重视程度以及幼儿园的户外活动设施情况也在不同程度上影响“固定玩伴”的形成，这几个因素影响相对较小，这些影响因素间不是独立起作用的，而是相互影响、相互联系的。三、“固定玩伴”对大班幼儿的影响“固定玩伴”的形成对幼儿的发展有着双重的影响，具体表现在以下几个方面：（一）“固定玩伴”对大班幼儿发展的积极影响1

18、.“固定玩伴”有助于幼儿获得安全感和归属感“固定玩伴”成员相对较少，在这个小群体里幼儿可以获得生理和心理的安全和满足，从而有着稳定的情绪。尤其是相互依赖型的“固定玩伴”这一类幼儿的需要更明显，这类幼儿由于性格内向孤僻，不易被班内的幼儿接受，他们都有紧张焦虑的情绪，急需获得同伴的尊重，消除紧张情绪。“固定玩伴”能使幼儿获得安全感和归属感，有效解决幼儿的内心焦虑。2.“固定玩伴”有助于幼儿友谊的获得许多“固定玩伴”中的成员间存在亲密的友情，明显的表现在他们互相分享食物、玩具，诉说自己的小秘密等。“儿童只是根据一些表面的行为和关系来定义朋友，朋友被看作是儿童可以与之共同活动的游戏伙伴，在学前期表现更

19、明显。”9在“固定玩伴”中，同伴间经常相互游戏、分享食物、赠送小礼物，这些行为会增进同伴情感，逐渐发展为抽象的友谊，因此，在“固定玩伴”中幼儿更易获得友谊。3.“固定玩伴”有助于减少幼儿的攻击性行为“固定玩伴”的成员之间有着明显的亲社会行为，他们较少出现争吵、打架等争斗行为。根据观察，在“固定玩伴”中发生攻击性行为的次数明显少于其它群体，在班级大群体中普遍存在因抢东西、争玩具、争夺空间、无故挑衅、报复还击、活动纠纷而产生的攻击性行为较多，相反，“固定玩伴”中的幼儿更易合作、共同游戏、共同分享玩具，有着共同的游戏规则和目标，相互配合，较少出现在大群体内出现的攻击性行为。大班幼儿的“固定玩伴”在一

20、定程度上制约幼儿的发展，教师和家长应该看到“固定玩伴”积极的一面，但也要注意消极的影响，这是教师不可忽视的，其关系着幼儿的发展，会对幼儿今后的学习和社会适应产生不利的影响。 （二）“固定玩伴” 对大班幼儿发展的消极影响1.“固定玩伴”交往在一定程度上限制了幼儿与其他同伴的交往根据笔者观察发现，“固定玩伴”的人数一般是23人，人数比较少，其成员习惯了彼此间的交往，较少主动与“固定玩伴”外的人交往，这在一定程度上固定了交往的圈子，大大缩小了与其他同伴交往的范围。狭窄的人际交往范围不利于幼儿社会交往能力的发展。2.“固定玩伴”在一定程度上制约幼儿社会交往技能的获得“固定玩伴”交往的成员较少，交往技能

21、的获得很有限。幼儿的社会技能是在与同伴的交往中获得的，良好的同伴关系有利于幼儿社会技能的获得，不良的同伴关系不利于幼儿社会技能的获得，在和同伴的交往中，幼儿获得了社会交往实践的机会，能够锻炼自己与同伴交流的能力，诸如：语言技巧、感知他人的情绪、控制自己的情绪。根据方建移等人的研究，同伴角色分为三种：作为强化者的同伴、作为榜样的同伴和作为社会参照的同伴。幼儿通过对这些角色的强化、模仿和参照习得更多的社会交往技能，“固定玩伴”的人数少，相对群体而言，“固定玩伴”中能够作为强化、模仿和参照的对象相对较少，随之获得社会交往技能也少于群体交往。社会是一个复杂的系统，随之会带来更多的矛盾，而处理这些矛盾需

22、要掌握多方面的社会技能，在“固定玩伴”内部由于人数较少，矛盾冲突的发生也较少，这就使幼儿失去了解决冲突、协调关系、处理矛盾的实践机会，这种机会只有在大群体中才能获得，因为大群体人数多，群体关系更复杂，矛盾冲突更多，得到训练的机会也随之增多，幼儿采用恰当的方法解决同伴间冲突可以有效提高社会交往能力，因此，在“固定玩伴”中的交往形式不利于幼儿获得社会交往技能。3.“固定玩伴”交往不利于幼儿集体意识的形成“固定玩伴”内的成员相互熟悉，交往的时间比较长，他们之间有了一定的友谊，在交往的过程中出现了较多的亲社会行为，比如：他们之间会一起分享好吃的东西、相互帮助、相互关心等，但当“固定玩伴”外的成员需要关

23、心帮助时，“固定玩伴”则表现出冷淡、漠不关心，较少主动提供帮助。“固定玩伴”的亲社会行为发生范围狭窄，会影响幼儿健康人际交往心理的发展，更重要的是集体意识淡薄，在人际交往中往往会比较自私，总是以自我为中心，只对与自己关系好的人做出亲社会行为。这种同伴交往不利于幼儿融入更大集体，集体意识不强也很难被同伴群体接受，影响幼儿的人际交往。4.“固定玩伴”影响幼儿今后的社会适应的发展“固定玩伴”在交往的过程中，虽然不断获得社会性各个方面的发展，但交往的范围狭窄致使他们无法获得全面的发展，不利于幼儿今后的人际交往。在幼儿阶段，影响幼儿社会性发展的主要因素是同伴关系，它对幼儿将来的生活、学习和社会交往产生重

24、要的影响。在“固定玩伴”中，幼儿的交往圈子狭小，与圈外的幼儿交往频率低，社会互动的机会少，这将会阻碍幼儿生活技能的获得、不利于自我概念的完善和幼儿自身社会角色的培养，这些只有在大群体中与更多的幼儿在互动中逐渐获得，在游戏活动中培养自身更明确的社会角色，“固定玩伴”将对幼儿今后的社会适应产生不同程度的影响。“固定玩伴”人数少，关系简单，幼儿能够很好的适应，长期的“固定玩伴”使幼儿产生严重的依赖心理，自主解决问题的能力差，随机应变能力差，当幼儿处在复杂的社会大系统中时将无法适应，面对新的环境和陌生的人时通常会不知所措，无法应对，产生紧张、焦虑和恐慌的心理，由此引发一系列的社会适应问题。四、改善大班

25、“固定玩伴”交往的教育对策“固定玩伴”对大班幼儿的发展有着一定的积极影响，但对幼儿全面发展的消极影响不可忽视，“固定玩伴”交往的范围狭窄，所获取的知识、技能相对有限，影响幼儿今后的社会适应能力的发展，为了促进“固定玩伴”的全面发展，学习更多的社会交往技能、习得适应社会的能力，教师及家长应积极引导“固定玩伴”走向更大集体，与更多的幼儿交往，让“固定玩伴”拥有更多的与不同玩伴交往的机会。（一）提高教师及家长对“固定玩伴”的认识并引起重视首先，教师及家长应当对“固定玩伴”有一个正确的、系统的认识。要加强对“固定玩伴”的认识，为教师及家长提供系统的知识，分析出现“固定玩伴”的深层原因和对幼儿发展的积极

26、和消极影响。教师、家长要认识到“固定玩伴”的形成不仅有幼儿自身的原因，还与家庭、幼儿园都有着密切的关系，特别是教师要改变自己的交往教育观念，多带幼儿进行户外活动，引导他们与更多的幼儿交往。其次，幼儿园可以通过开展有关“固定玩伴”交往的专题讲座，邀请家长和幼儿共同参与，让家长了解“固定玩伴”，获得正确引导他们走向集体的方法。最后，教师和家长要及时沟通，积极互动，当发现“固定玩伴”产生时就要及时引导，双方或多方家长也要共同努力，共同促进幼儿的健康成长。（二）提高“固定玩伴”的交往技能，缓解交往压力“固定玩伴”内的成员大多交往能力差，有交往的焦虑和恐惧，交往技能欠缺，需要锻炼幼儿的交往技能。首先要树

27、立幼儿的交往自信心，大多数“固定玩伴”都存在着交往依赖和退缩心理，担心交往失败。教师应该鼓励幼儿主动交往，当幼儿出现交往行为时要及时给予语言表扬或物质鼓励，从而帮助幼儿树立交往的自信心。其次，通过榜样示范培养幼儿的交往技能。幼儿的模仿能力极强，教师要选择班内性格开朗活泼善于交往的幼儿作为“固定玩伴”的榜样，通过榜样示范使“固定玩伴”模仿这个幼儿的积极交往行为。再次，通过观看视频资料，幼儿模拟练习。练习中，在幼儿进行角色扮演时，教师在一旁对他们的交往进行评价，指出错误的交往行为，并帮助幼儿修正其行为，从而提高幼儿的交往技能。最后，教师应该多关注交往能力比较差的“固定玩伴”，要走进他们的交往圈，蹲

28、下来与这部分幼儿交流，帮助他们走出交往困境，引导他们多与其他幼儿交往，从而逐渐走向整个集体，父母要在家里帮助孩子训练交往技能。（三）组织集体活动，激发“固定玩伴”的交往兴趣第一、教师应多组织亲子活动。幼儿在父母参与活动的情况下，通常会表现得比较兴奋、积极，与同伴交往的兴趣更高，做出的交往行为也更多，这样的方式为“固定玩伴”与其他幼儿交往提供了机会，同时还可以增进家长间的感情交流，促进同伴间的积极交往。第二、组织集体性游戏活动。幼儿在游戏中能够获得丰富的社会交往技能，而集体游戏给幼儿提供更多的相互交流与合作的机会，与他人交往的机会更多。在自由活动时间教师要多开展角色游戏及表演游戏，这两类游戏具有

29、创造性，幼儿在表演过程中可以锻炼语言表达能力，提高角色的认知能力，培养合作行为，让幼儿体验到共同活动的乐趣，激发他们与其他同伴交往的兴趣，从而让幼儿们乐于交往。教师要让每一位幼儿都有表演的机会，鼓励幼儿大胆表现，体验合作交往带来的乐趣，培养幼儿的交往技能和积极性。（四）为“固定玩伴”创设适宜的交往环境，营造良好交往氛围家长和教师要积极合作，为幼儿提供良好的交往环境，为他们的交往营造好的氛围。第一、教师及家长要为幼儿创设适宜的精神环境。良好的精神环境对幼儿的社会性发展具有重要的作用，对于扩大“固定玩伴”的交往范围是十分有利的，尤其对于内向性格的“固定玩伴”，幼儿之间团结友爱、互助和谐的氛围有助于

30、改善幼儿紧张、焦虑的心理环境，使幼儿走出“固定玩伴”的圈子与集体中的幼儿主动交往。教师要创设一种团结友爱、互助和谐的班级环境。在家里父母应该多与幼儿交流，积极回应他们提出的问题，鼓励幼儿多与他人交流，为孩子营造一种温暖和谐的家庭交流氛围，激发幼儿的交往兴趣。第二、教师和家长要为幼儿创设良好的物质生活环境。幼儿园应当为幼儿提供充足的玩具、宽敞的活动场所和优美舒适的环境。教师应该带领幼儿一起创设活动室的环境，在创设的过程中要尊重幼儿的个性和爱好，生活在集体共同创设的环境里幼儿会感觉到更有亲切感和集体感，他们在维护共同的环境里就增进了相互间的交流与合作，从而引导“固定玩伴”与更多的幼儿交往。在家里父

31、母应该多让幼儿和自己一起劳动，体验一起劳动的乐趣，共同创建良好的家庭环境，为此增强幼儿与父母交流的机会，为幼儿提供与他人交往的机会。（五）提倡混龄交往，扩大“固定玩伴”交往范围幼儿园应提倡混龄交往，打破班级和年龄的界限，让不同班级、不同年龄的幼儿共同活动，增进幼儿间的交流与合作。第一、在户外活动中，可以让不同年龄班的幼儿在一起游戏，教师及时地给予适当的指导和帮助，引导不同年龄的幼儿间积极交往。第二、教师要制定具有共同兴趣的交往活动方案，活动要新颖，能够吸引“固定玩伴”参与，使不同类型的“固定玩伴”都参与到活动中，与比自己年龄大或小的幼儿一起活动，互相促进，共同发展。第三、家长平时要多带孩子到亲

32、戚家玩，多让自己的孩子到有孩子的家去玩，鼓励幼儿多与陌生的孩子交朋友。此外，教师要引导不同类型的“固定玩伴”进行交往，组织具有幼儿共同兴趣爱好的活动，有意识地让不同类型的“固定玩伴”间相互交流、合作，把他们引向更大集体，扩宽交往范围。总之，大班教师和家长要正确全面地看待“固定玩伴”现象，要科学地、耐心地、循序渐进地进行引导。针对班内出现的不同类型的“固定玩伴”要进行有效的管理，特别要关注相互依赖型的“固定玩伴”，及时指导这类幼儿，以促进全班幼儿健康成长。注释：1教育部基础教育司.幼儿园教育指导纲要（试行）解读M.南京：江苏教育出版社，2002，(2)：33.2上海辞书出版社.辞海M.2002：

33、2027、3149.3张文新.儿童社会性发展M.北京：北京师范大学出版社，1999：133.4李丰生.谈如何发挥班集体内部小团体的作用J.中国地质教育2002，(2)：21.5刘少英.学前幼儿同伴关系发展特点J.学前教育，2009，(1)：43.6邹晓燕.幼儿同伴关系发展特点与教育J.幼儿教育，2006，(7、8)：72.7张文新.儿童社会性发展M.北京：北京师范大学出版社，1999：155.8方建移.学校教育与儿童社会性发展M.杭州：浙江教育出版社，2005：161.9张文新.儿童社会性发展M.北京：北京师范大学出版社，1999：160.参考文献：1张文新.儿童社会性发展M.北京：北京师范大

34、学出版社，1999.2方建移，张英萍等.学校教育与儿童社会性发展M.浙江：浙江教育出版社，2005.3陈帼眉，姜勇.幼儿教育心理学M.北京：北京师范大学出版社，2007.4齐克罗宾.童年友谊M.沈阳：辽海出版社，1999.5居伊勒弗朗索瓦.孩子们：儿童心理发展M.北京：北京大学出版社，2004.6孙永霞.幼儿园“小老师”现象初探J.幼儿教育，2007，(7、8).7刘少英.学前幼儿同伴关系发展特点J.学前教育，2009，(1).8夏竹筠.中班幼儿同伴团体个案分析J.学前教育，2007，(1).9邹晓燕幼儿同伴关系发展特点与教育J.幼儿教育，2006，(7、8).10邹泓.同伴关系的发展功能及影响因素J.心理发展与教育，1998，(2).