小学语文《那片绿绿的爬山虎》教学案例评析.doc

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1、“借”一双寻找诗意的慧眼那片绿绿的爬山虎教学案例评析 “挖掘例子背后的潜台词以及提炼例子中蕴涵的认识精髓，是研究教材、确定目标的要义所在。面对相对稳定的教材，我们需要做的就是在深刻领会教材所要阐述的要义，对教材的编排意图、结构特点及其外延等有一个比较全面和立体的把握基础上，融入教师自身独特的和创造性的理解，对其做进一步的深加工”。（摘自课程改革与学习主题构建）语文是一门人文性很强的学科，课文为莘莘学子打开了一扇通往文学殿堂的大门，老师就是要加以必要的指导和点拨，使他们尽情欣赏到优美的文学风景线，充分感受到文学语言的魅力。从这个意义上说，教师更应该有一双寻找诗意的慧眼，一颗诗性勃发的心灵，挖掘诗

2、意元素，营造诗性情感，使语文课堂情趣横生，充满诗意的。现以那片绿绿的爬山虎的教学为例，诠释教材中诗意元素的挖掘与诗意课堂的营造。一、潜心钻研，挖掘文本诗意。师：我虽然未见叶老先生的面，但他的批改却如“春风拂面”。“春风拂面”这个词让你想起了哪些诗句，哪些景象？生：我想起了 “吹面不寒杨柳风”。生：我想起了“拂堤杨柳醉春烟”。生：我仿佛看到了花红柳绿的景象。师：看着这样的修改，仅仅是脸上的感觉，眼前的景象吗？生：虽然只是红色的批改，但每一笔批改都是一份认真，一份关心，所以作者小小的心被深深地陶醉了。生：这春天花红柳绿的景象开在作者的心里。师：说得好，请同学们把作者的这一份感动通过朗读体现出来。（

3、生读）师：我受邀做客，他的话语把我小小的心“融化”了。“融化”这个词让你又想起了什么？生：太阳照到雪，雪融化了。生：冬天的冰融化后，和以前大不一样了，变成淙淙的春水。师：那么，我小小的心融化了，让你想到了什么？生：“我”的心被温暖了。生：“我”心中的疑问都解开了。生：作者在作文学习上的春天到来了。 评析 教师要有一双善于捕捉诗意的慧眼，如“火眼金睛”，着眼于文本，从文本中捕捉诗意。文本作为师生之间对话的凭借，洋溢浓浓诗意的篇幅比比皆是，诗歌、散文自不必说，一些故事性较强的作品也闪烁着人性美、诗意美的光辉，感人肺腑。“许多有价值的学习目标就蕴含在教材文本中，我们不是缺少目标，而是缺少发现目标的眼

4、睛。”（摘自课程改革与学习主题构建）一枝一叶，一片诗情，因此，教师只有在课前潜心与文本对话，充分感悟、挖掘文字背后的诗意，才能在课堂上引领学生在字里行间“悟读”出独特的感受，领略到其中的诗情画意。 二、拓宽视野，采撷外在诗源。师：叶老的批改，如春风拂面，叶老的话语，把我小小的心融化了，心里充满无限的憧憬与期待。那15岁的那个夏天意义非凡。为什么这是一个意义非凡的夏天？生：因为学到了作文修改的方法。生：因为我知道了写作的基本方法。生：因为“我”认识了“这样一位人品与作品都堪称楷模的大作家”。生：因为我懂得了“作家就是这样做的，作家的作品就是这么写的。”师：那个夏天以后会发生什么事？让我们看看肖复

5、兴的文学之路吧。（课件出示：肖复兴，现任人民文学杂志社副主编。已出版长篇小说、中短篇小说集、报告文学集、散文随笔集和理论集80余部。近著有音乐笔记、日子的回忆、纸的生命、父亲手记、总有一处让你感动等。曾获全国及北京上海优秀文学奖多种，音乐笔记获首届冰心散文奖。那片绿绿的爬山虎、向往奥运、荔枝、银色的心愿、寻找贝多芬等篇入选大中小学课本。）师：现在，你对这“意义非凡”是否有更多的理解？生：我知道了作者从此走上了文学之路。生：我知道了是这个夏天开启了作者的进入文学殿堂的大门。生：我知道了这个夏天决定了作者的一生，成就了他的文学事业。生：我现在读懂了这确实是一个意义非凡的夏天，那片爬山虎不仅绿在眼前

6、，更绿在心里。 评析 教师要有一双善于捕捉诗意的慧眼，如“千里眼”，从文本里望见“远方”的风景，穿越时空，纵横古今，可以在一个人的人生旅途上迈步，也可以在世界的历史轨道上拾贝。为了让学生进入文本的优美意境、作者的感情世界，从而受到感染与熏陶，教师应链接引入潜在的文本元素和情感因子，精心创设情境，搭建一个感受与倾吐诗意情感的平台，这样，学生的情感必然会发生微妙而深刻的变化，在潜移默化中与作者产生共鸣，从而达到物我两忘的境界。三、诗化语言，展开诗性对话。师：是啊，绿在心里，永远忘不了！1988年，著名作家叶圣陶逝世。1992年，时年45岁的肖复兴提笔写下这篇文章，回忆发生于30年前少年时代的故事。

7、同学们，在肖复兴心里，忘不了的是什么？生：忘不了叶老教给我的写作方法，生：忘不了叶老“亲切之中蕴含的认真，质朴之中包含的期待”。生：忘不了叶老那如奉雨点点入土般的谆谆教诲。生：忘不了这位可敬的引路人。生：忘不了叶老的插柳之恩。师：师恩难忘这是所有学生的心声。多年过去了，肖复兴没有忘记叶圣陶先生对他的教诲，没有忘记叶老曾经写过的爬山虎。那片绿绿的爬山虎总是那么绿着，绿在他的生命中。那一份情浓缩成一声深情的感激，浓缩成一份永远抹不去的回忆（学生深情地齐读课题）：那片绿绿的爬山虎评析 教师要有一双善于捕捉诗意的慧眼，如“点金术”，去唤醒学生心灵里的诗意因子，点化学生心灵中的诗意的语言。阅读是教师、学

8、生、文本之间对话的过程，教师作为“平等”中的首席，其语言就是一本特殊的“可听文本”，准确、规范，富有感染力和表现力，鲜活灵动，声情并茂，这样的语言必然能打动人心、滋润学子的心灵，必然能在对话中激发出学生情感、智慧、诗意的火花，展开诗意对话，构建起一个诗意浓浓、情意激荡的课堂。文学是人类共同的精神家园，把课文作为一个载体，“借”学生一双诗意的慧眼，启动学生被尘封了的心灵，积极调动各种感官并展开相关联想、相似联想，多角度多层次全方位去重新认识本来就五光十色、音响丰富、有情有义的世界，让学生诗意地栖居其中，思接千载，视通万里，栖息畅游，这样的课堂怎能不诗意盎然，令人回味无穷呢？唯有这样的诗意的解读，

9、我们的语文世界才不会一片黑白，才不会鸦雀无声！心灵勾画 情思勃发 由同一篇课文的不同案例想到的浙教版第三册学画讲述了元朝著名画家王冕小时侯学画荷花的故事，赞美了王冕刻苦学习的顽强意志。其中课文第二自然段文辞优美，把雨后湖面的美景描写得淋漓尽致，让人读后浮想联翩。如何引导二年级的孩子走近文本，走进画般的情境中，笔者有目的地进行了教学尝试。在初次试教不理想的基础上，不断反思、更改，最终取得了令人满意的结果。尝试过程中的失误与成功作为案例，引发了笔者的一些思考。 案例一出示一段文字：大雨过后，一片阳光照得满湖通红。湖里有十来枝荷花，花瓣上清水滴滴，荷叶上水珠滚来滚去。师：读读这段话，你感受到了什么？

10、生自读。生：我从“满湖通红”这个词中感受到整个湖面都红通通的，真漂亮！ 师：为什么整个湖面都会红通通的呢？想一想。（孩子们小手如林，争先恐后地回答。）生1：因为是在阳光照耀下，所以湖水变红了！生2：红艳艳的荷花倒映在湖水上，把整个湖面都映红了！师：（欣喜地）说得真好！别的小朋友还感受到什么？生：花瓣上清水滴滴，荷叶上水珠滚来滚去，我感觉到很美！师：“清水滴滴”是什么样的？生：“清水滴滴”就是水珠一滴一滴掉下来。 师：那“滚来滚去”又是怎么样的呢？生：“滚来滚去”就是小水珠好像在荷叶上打滚，滚过来，滚过去。师：是呀，你们看荷花多美多可爱啊！让我们美美地来读读这两句话，并把它背诵下来。生练习有感情

11、朗读、背诵。 案例二 出示一段文字（同上）师：好好读读这段话，老师相信小朋友自己一定能读懂的。生反复自读。师：读着读着，小朋友的脑海中是不是出现了一幅美丽的画？说说你仿佛听到了什么？看到了什么？ （这一问激起了想象的涟漪，孩子们纷纷举手）生1：我仿佛来到了湖边，看到了池里的荷花朵朵盛开，真是太美啦！生2：我也仿佛来到了湖边，看见湖水红了，荷花更红了！整个湖面好像穿上了一件粉红的衣服。生3：我看到了小水珠像一群调皮的娃娃，你挤我，我挤你，在荷叶妈妈的身上追打着玩。他们好像给荷叶妈妈穿上了一件透明的水晶衣。生4：我还听到了小水珠滑下河的声音，“丁冬丁冬”真好听。师：假如现在小朋友就站在湖边，你们最

12、想干什么呢？生1：我想画一幅画，画下“花瓣上清水滴滴，荷叶上水珠滚来滚去”。生2：我想背一首刚学会的古诗：“毕竟西湖六月中，风光不与四时同。接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红。”（学生的精彩发言赢得了一阵热烈的掌声。）生3：老师，我也想起一句诗：“小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上头。”生4：老师，我真想和荷花姐姐一起拍张照片，把这优美的景色永远留下来！师：小朋友们说得真好，真像一位位小诗人！荷花多美啊，美得就像一幅幅画儿。让我们一起走进这美丽的画卷中去欣赏一番吧！（学生听着音乐，跟着画面，情不自禁发出赞叹）师：现在谁能把荷花的美读出来？自己试一试。（由于学生触摸到了语言所蕴含的美，朗读起来便有了神采，

13、于是朗读的语调变了，神情变了，坐姿变了，连音色也似乎变亮了。在此基础上，教师鼓励学生背诵。）以上两个案例虽然教学内容一模一样，但由于课堂教学设计的差异很大，产生了迥然不同的教学效果。案例一：条分缕析 亦步亦趋我们可以看到，本案例中，教师从引导学生体会荷花美到感情朗读，整个教学环节是由老师主宰着一切，学生不过是在迎合老师去读、说。教师预设好一条阅读的暗线，每到一个知识点便要不合时宜地介入学生的阅读活动，牵着他们往下走。在整个阅读过程中不允许学生有离线、越线之机。学生阅读到底是为了什么呢？只是为了回答好老师所设计的几个问题，获取课文语言文字中所载荷的内容知识吗？当然不是，学生阅读主要是为了学会阅读

14、、发展语言、提高语文素养的。但本案例中教师条分缕析，将“满湖通红”“清水滴滴”等词硬生生地从课文中抽取出来，脱离整体语境孤立地进行理解，这实际上是将语言“脱血”后肢解，使语言美感丧失，包蕴的情感断流。教学过程出现重讲解、重理性分析、搞知识的外部搬运的情况。学生在这种教学设计中没有自主性，无法主动探究，只能在老师的“精心牵引”下亦步亦趋。长此以往，只会泯灭学生阅读的兴趣，扼杀心灵萌生的想象，不利于培养学生探究性阅读和创造性阅读。教例二：心灵勾画 情思勃发本案例中，教师从激发学生阅读动机，到点拨学生想象画面，再到组织学生进行交流，一直到最后鼓励学生朗读背诵，整个教学环节中看不到师“牵”生的痕迹。教

15、学自始至终处在一种学生要读、愿想、抢说、乐背的良好氛围中。尤其是教师大胆放手让二年级的学生走进文中，充分地与文本进行对话。教师作为学习活动的组织者和引导者，则正确发挥自己的“点拨”作用，指点学生走近作者、走进教材。学生在对话过程中，各自构建起自己独特的阅读表象，产生了富有个性的阅读体验。他们凭借语言进行心灵勾画，建立内心视像，在阅读中走进了一个五彩缤纷的世界，与作者携手同游，获得了丰富的美感享受。“小水珠像一群调皮的娃娃”“荷叶妈妈穿上了透明的水晶衣”这是从学生心灵勃发的鲜活的语言，这是从个体的丰妙情思中自发生成的充满生机的语言！在孩子眼里，阅读是有趣的、自由的，创新的大门是敞开的。以心灵勾画

16、为支撑的朗读教学不仅有利于语感的形成，而且使学生的心灵扎扎实实地得到了美化。纵观上述两个案例，我在思考：我们到底应该怎样进行阅读教学呢？语文课程标准中明确指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。”既然是个对话过程，那么在案例一中，当学生通过自主的阅读实践与文本及文本的作者交流时，教师就不应该不合时宜地介入、打断，应给予学生自主阅读实践的机会。教师对课文作理性的分析、抽象，绝不能代替课文语言的汲取，只会割裂课文内在的韵致和灵动，造成学生读书的兴趣、读书的享受、读书的美感一扫而光。而案例二中，由于教师坚决摒弃了“牵着学生走”的“导”，充分认识到学生是阅读的主人，阅读是学生自主的实践活动，

17、所以学生的心灵才能与文本不断碰撞，迸发出熠熠生辉的言语之光，多姿多彩的独特感受与体验时而在课堂上飞溅。设想一下，学生若是在老师问题的牵引下，还会听到“小水珠滑下河时的叮咚声”，还会想到“映日荷花别样红”，还会有机会和荷花合影吗？由此我想到，阅读教学中，我们教师若是能做到“尽职而不越位，出手而不牵手”，学生就会有更多的自主阅读的时间与空间，在与教师、文本之间的对话过程中，领悟阅读方法、养成阅读习惯、提高阅读能力。这样，我们的语文教学也将进入一个多么美妙的境界啊！ 发表于小学教学设计2005年第3期缘语生情 依情带读由同一篇课文的不同案例想到的朗读是语文课精神律动最强健的音符。而在实际教学中，不少

18、老师只把朗读看成是如今语文课上的一首流行曲，孩子们为读而读的现象依旧存在。为什么有些课上的朗读只停留在平面式地推进？为什么有时琅琅的书声会变得那样苍白无劲？许多老师也曾疑惑，也曾有“山穷水尽疑无路”之时。究竟如何让读书声成为语文课上最赏心悦目的旋律呢？以下是我听到桂林山水（人教版五年制小语）第九册的两个教学片段，收到的朗读效果迥然而异，从中也带给我一些思考和启发。案例一：学生在自由朗读第二自然段的基础上，概括出漓江水“静、清、绿”三个特点。师：漓江水的哪个特点给你留下了深刻的印象？生：漓江的水真静啊，静得让你感觉不到它在流动。师：你感受到了漓江水的静，能通过朗读表达出来吗？（接连请了三四位学生

19、，进步并不明显）师：漓江的水也很清，请同学们自由读一读，等会儿咱们比一比谁把漓江水读得最清澈。（学生读得很通顺，但不够有味。）师：“无瑕的翡翠”指什么？生：“无瑕的翡翠”指没有斑点的硬玉。师：作者把漓江的水比作没有斑点的硬玉，更写出了漓江水的绿。谁能把这种感觉读出来？（第一位同学的朗读得到了老师的称赞，其他同学都模仿她，把重音落在“真绿”和“无瑕”之上。） 师：同学们让我们有感情地把三个特点连起来读一读。 案例二：（整体感知设计同上）师：边读边想：漓江的水很清，除了江底的沙石，你还看见了什么？（激起学生想象的涟漪）师：（屏幕出示）漓江的水真清啊，清得 。生1:漓江的水真清啊，清得可以看见江底有

20、许多小鱼在快活地游来游去。生2：漓江的水真清啊，清得可以看见江底绿油油的水草。师：（顺水推舟）漓江的水多么清澈啊！你能把感受读给大家听吗？（学生读得声情并茂）师：（创设情境）：请大家闭上眼睛，现在就让我们一起荡起双桨，轻轻地飘荡在漓江上。啊，漓江的水真静啊！听，听不到流水的声音。看，看不到飞溅的浪花。这么大的一条江，竟感觉不到它在流动。如果你喜欢静静流淌的漓江，带上你的感情再读一读这句话。（第一位学生读得很棒）师：（趁机采访）：你读得那么棒，是怎么想的？生：我生怕打破漓江水的宁静。师：哦，看来你一边读书一边想象画面，怪不得读得那么精彩。师：同学们，（指插图）如果你就站在漓江的岸上，放眼望去，那

21、是一种怎样的感觉？（启发学生想象）生1：放眼望去，漓江的水就像一块没有斑点的翡翠石，镶嵌在青山的怀抱之中，在阳光下闪耀着粼粼波光的绿，美极了！（学生的精彩回答赢得了一阵掌声）生2：放眼望去，满江的水在两岸青山的围绕辉映下，就像一块巨大的纯天然翡翠石，绿莹莹的，亮晶晶的，让人陶醉其中。师：你能否通过朗读，带我们也一起陶醉？（学生读得入情入境）师：漓江的水真的如同学们想象中那么美吗？让我们一起来欣赏一段录象。 （学生听着音乐，跟着画面，情不自禁地发出赞叹。之后再请学生连起来读，更读得身临其境，连听课的老师也不禁发出啧啧称赞。）以上两则案例，虽然教师的设计理念都以读为本，努力让孩子们在读中感知，在读

22、中有所感悟。但从学生朗读反映出来的教学效果看却存在明显的差距。第一节课，在富有激励性的引语下，学生也有着读的欲望（课堂上举手比较热烈），但他们还未真正走进课文中，大部分学生都未曾打开自己的心扉，与文本真心触摸。所以他们在朗读表达时更多的是模仿水平高的同学（别人把重音落在“真绿”和“无瑕”之上，觉得自己也该这么读），并没有达到内心情感的自然外化，就容易造成千人一面的朗读假象。“万趣会文，不离辞情”。情感是文章的灵魂，是精神的内核。文质兼美的文章，通篇跳动着作者的脉搏，字字是真善美的音符，句句是作者的心曲。第二节课，学生的朗读最后引起了听课老师情感的共鸣，主要是因为学生从字里行间体验到了漓江水的美

23、，油然而生一种赞美的情。正是这种情感的驱动，才使朗读表达充满了生命活力。简而言之，在教学中做到了八个字“缘语生情 依情带读”。缘语生情，就是学生以语言为凭借，在充分感知的基础上，生发情感，在心理上建立语言与情感的多方位联系。 放飞想象，架起情感的桥梁。启发学生想象，在心中产生“内心视像”，使课文内容像放电影一样，孩子们耳闻其声，目观其形，心通其神，从而引发情感的共鸣。“桂林山水甲天下”，虽然学生可能都有所耳闻，但大部分同学都未曾亲眼目睹。学生的认识与文本的内容之间客观地存在一定距离，如何填补这一情感的空白？案例二，教师的精心设计，每一步都为学生插上和展开了想象的翅膀。如让学生想象“漓江的水真清

24、啊，清得 。”调动了孩子们的原认知，唤醒了他们大脑中清清河水的表象，从而缩短了文本与心理的距离，为自身情感的体验奠定了基础。当然语文课中的想象是以语言文字为凭借，学生的梦幻是在语言世界里产生的。我们引导学生想象，不能游离于语言文字，只有在读熟、理解语言的基础上，才能助学生振翅飞翔。第二节课学生反复触摸了书上的语言，由此联想到“满江的水在两岸青山的围绕辉映下，就像一块巨大的纯天然翡翠石”。想象使“漓江的画面” 逐渐地由模糊变为清晰。学生读着书上的语言，感受到的已经不再是干巴巴的文字符号，而是在阳光下闪耀着粼粼波光的一汪漓江之水。孩子们情不自禁地会发出赞叹，迫不及待地想把自己的真实感情再现出来。以

25、情煽情，感染学生。教师自身的情感对于孩子来说，是火种，是导体。他对创设课堂氛围，帮助学生体验课文情感有着非同一般的外因作用。教者以动情的语言，丰富的表情，传达作者的情思，去感染学生，课堂上才会形成一种与课文相吻合的氛围。学生只有面对这样的老师，身处这样的课堂氛围中，情感才会激发，才会获得情融融，意切切的心灵感受。案例二中教师用舒缓的语言娓娓叙述“现在就让我们一起荡起双桨，轻轻地飘荡在漓江上”学生闭上双眼，享受着宁静与愉悦，脑海充盈想象，整个身心完全融于意境之中。难怪会说：“我生怕打破漓江水的宁静。”依情带读指学生与课文中的情感产生共鸣后，借助朗读抒发出来，这样的读最入境，最真实。朗读是孩子们心

26、理活动和生理活动相互作用的化合物，是化乎内而成于外的生命活动，是用声音形式表达的精神活动，是把自己的所感溶于语言文字的再创造活动。这当中，不但要理解语意，而且要领悟语情；不但动于衷，而且流于外；不但音随意转，气随情动，而且以声表意，以气传情，使神与形珠联璧合。学生通过对课文情感的领悟，积蓄了丰富而炽热的情感冲动，心潮澎湃，情绪激昂，达到“情动而辞发”，能够“设身处地的，激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉”案例二，悟读了描写漓江水特点的三句话后，学生已经对漓江水的美有了一定的认识。在此让他们欣赏录相，伴随着清脆委婉的古筝旋律，恬静秀美的漓江水展现在孩子们的眼前，喜爱之情、赞叹之情怎能不在他们心中

27、升华。最后的朗读，孩子们声情并茂，把自己的情感表达得淋漓尽致，听这样的朗读，真可谓是一种享受！普希金曾说过：“我的语言应着和谐的节奏，嘹亮的韵脚，随着梦涌流。”如果在我们语文课上，孩子们朗读时的语言节奏和韵律都能随着情思自然涌流，这样的读书才算是真的读到家了！ 此文发表于东方教育 教育叙事 粽香满课堂浙江省奉化市实验小学 竺意芳“同学们，刚才我们一起领略了龙舟会上热闹、壮观的场景，接下来，让我们顺着清香，去农家小屋瞧一瞧”随着我轻柔的声音，孩子们随即转入到五月端阳“吃粽子”一段的学习之中。几分钟后，根据我的预设，学生开始交流阅读成果，冷不丁半路冒出个“程咬金”：“老师，为什么说这热气腾腾的粽子

28、，比任何东西都要好吃呢？”我一下子愣住了。是呀！文中所描述的那种“端午吃粽”的场面对农村的孩子来说较为常见，但对于城镇的孩子则缺少感受，他们又怎能理解“此时，粽子的美味胜于一切”呢？我该如何引领学生与文本“融为一体”呢？对了，孩子们虽说未曾亲历，但通过电视、网络等渠道对此总有一定的经验积累吧！我不妨创设类似的生活情境，激活学生相关联的知识经验。师（亲切地叙述）：竺老师小时候住在农村，每到端午节时，做妈妈的准会烧一大锅热气腾腾的粽子。没过多久，糯米和竹叶的清香便溢满了整个屋子。这时，和灶头差不多高的你不时舔着嘴唇，焦急地等待着。当时，你会对妈妈说些什么呢？教师儿时的经历引起了学生极大的兴趣。教室

29、里安静极了，随着我抑扬顿挫的描述，学生情不自禁地置身于“清香四溢的农家小屋”。生（着急地）：妈妈，粽子能不能快点烧？我都等了很久了！师（笑眯眯地抚摸着他的头）：孩子，别急，妈妈马上去加柴。生（抢着说）：妈妈，粽子怎么还没烧好，我肚子都快饿瘪了。师（拍着他的肩膀，耐心地说）：孩子，要等粽子里面的米饭煮烂了才能吃。生：妈妈，这粽子可真香！呆会儿我一定要多吃几个。师（打趣地说）：瞧你，口水都快流下来了。待会儿，妈妈一定挑个最大的给你吃看着他们既兴奋又着急的神情，听着他们发自内心的话语，我似乎看到了儿时粽子开锅前的那一幕幕，相信在孩子们的心中一定激起了涟漪，那期盼的眼神，那迫不及待的表述不正说明了一切

30、吗？随着亲情对话的展开，课就在这样和谐愉悦的氛围中推进。师（紧接着动情地描述）：是呀，那个时候吃粽子可是一年等一回呀，终于盼到了端午，你怎么会不大饱口福呢？在高高的灶台前，你不时咂巴着嘴，眼睛一动不动地盯着锅盖，焦急地等待着。终于粽子开锅啦！这时你会焦急地怎么说呢？大屏幕随即出示： “熟了熟了，妈妈捡起一只，让孩子们先分着尝尝。这热气腾腾的粽子，比任何东西都要好吃。”由于学生在情境中产生了深切的体验和感受，此时的朗读俨然成了由内而外“喷发”的需要。不用老师说，孩子们早就迫不及待地有声有色地读起来。不一会儿，课堂小手如林。有的学生满脸喜悦，急切地读到：“熟了熟了”有的学生读“这热气腾腾的粽子，比

31、任何东西都要好吃。”时，声音轻柔，眼睛眯缝着，好像还在回味粽子那糯糯的、腻腻的味道听了他们入境地朗读，同学们纷纷评议。有的说：“我听出他的心里特开心。” 有的说：“ 我仿佛看到热气腾腾的粽子一出锅，孩子们便争着抢着，愉快的笑声飞出了小屋。”有的说：“我感受到了母子之间那种浓浓的情”浓浓的情，浓浓的语文味。我庆幸自己没有偏离语文教学的本位目标，像这种介绍性的说明文，把握不好，就容易上成有关端午的综合实践课。本课通过模拟情境的创设，让学生与文本进行“零距离对话”，加深情感体验，课堂上洋溢着“小小粽儿”传达出的那一份喜庆、温馨，那一种浓浓的亲情。怀揣着书本走出教室，我不禁暗自思忖：今天，学生提出的问题是我始料未及的，这使我领悟到：教师在预设时要有一份童年的回忆，要有一份童真的心情，就是快乐着孩子的快乐，疑难着孩子的疑难，以一颗永远年轻的童心引领孩子走进文本。附课文片段：妇女们在端午前一天就把浸泡过的糯米，用一张张手掌般宽的竹叶包起来。包好的粽子有斧头粽、狗头粽、尖角粽、抱儿粽等，这是按形状来分的。至于白米粽、枣子粽、赤豆粽、猪肉粽，那是按用料来分的。粽子放在锅里煮，一会儿，屋里就充满了糯米和竹叶的清香。熟了熟了，妈妈捡起一只，让孩子们先分着尝尝。这热气腾腾的粽子，比任何东西都要好吃。