浅谈小学语文课堂提问中有效性的缺失及其对策—学术论文.doc

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1、浅谈小学语文课堂提问中有效性的缺失及其对策摘 要 教育心理学认为：学生的思维往往是从问题开始的。有效的课堂提问不仅可以调动学生学习的积极性，还可以启发学生的创造性思维。然而纵观当下的课堂教学，却存在大量无效提问或低效提问的现象。论文阐述了课堂提问有效性的标准和特点，分析了影响小学语文课堂提问效果的主要因素，对小学语文课堂提问有效性的缺失现象进行了剖析。从精心设计课堂提问的内容，注重提问对象的普遍性，适时调控提问的候答时间，采取合适的评价方式等方面提出了提高小学语文课堂提问有效性的对策。关键词：小学语文；课堂提问；有效性；缺失；对策 ABSTRACT Education psychology t

2、hink: students thinking is often start from the questions. Effective classroom questioning not only can arouse the enthusiasm of students study, but also can inspire students creative thinking. Yet in the classroom teaching, however, there are still phenomenon which a large of ineffective and ineffi

3、cient questions existed. This paper expounds the validity of classroom questionings standards and characteristics. It analyzes the mian factors wich influenced the validity of classroom questioning and the validity of the hiatus phenomenon. From well-designed classroom questions, pay attention to th

4、e universality of the question object, timely regulate the waiting time, take appropriate evaluation methods and so on to put forward the countermeasures which can improve the validity of primary language classroom questioning.Keywords: primary school language; Classroom questioning; Validity Missin

5、g; countermeasures目 录摘 要IAbstractII一、引言1二、课堂提问有效性的概述1(一) 课堂提问有效性的涵义1 (二) 评价课堂提问有效性的标准1 (三) 课堂提问有效性的特点2三、影响小学语文课堂提问效果的因素4 (一) 教师素质4 (二) 教材内容4 (三) 学生特点5 (四) 师生关系5 (五) 教学环境5四、小学语文课堂提问中有效性的缺失现象6 (一) 问题数量过多，造成“满堂问”6 (二) “三维目标” 难以落实到位，提问缺乏目的性6 (三) 问题水平浅层化，提问缺乏灵活性7 (四) “为问而问”，提问缺乏启发性7 (五) 不能面向全体学生，提问缺乏普遍性8

6、 (六) 提出问题后的等候时间不合理8 (七) 教师的评价方式不合理8 (八) 教师提问过多，学生提问过少9五、提高小学语文课堂提问有效性的策略9 (一) 精心设计课堂提问的内容9 (二) 注意提问对象的差异性11 (三) 适时调控提问的候答时间11 (四) 采用合适的评价方式12六、结束语13参考文献14 一、 引言课堂提问的过程就是师生借助语言表述实现情感的交流、思维的碰撞，使得教学有效，学生得以发展的过程。然而由于教师和学生双方各自存在的一些原因，提问行为的普遍实施与提问行为效率的相对低下形成了一定的反差。尤其是随着小学语文教学改革的不断深入，如何通过提问等教师课堂行为激活学生的思维、提

7、高教学效率，已成为小学语文课堂教学改革关注的焦点之一。本篇论文的目的就是通过探究小学语文教学课堂提问中存在的一些主要问题，从而提出一些具体、可操作的行为对策，为广大小学语文教师的课堂教学提供行之有效的策略。 二、课堂提问有效性的概述（一）课堂提问有效性的涵义课堂提问作为师生之间一种重要的交流途径和课堂教学过程中的一个重要环节，其地位和作用不容小觑。它是指在教学过程中，教师根据一定的教学目标的要求和已有的知识或经验，设置了一系列问题情境，并启发学生经过思考，对所提问题自己得出结论，从而获得知识，发展思维能力，提高教学质量的一种教学方式。关于有效提问的定义，迄今为止学术界尚未形成统一的看法。有学者

8、认为：课堂提问的有效性是指在课堂教学中教师根据教学目标，结合学生的认知水平设计问题、引导学生开展思维、探索正确答案时学生的接受度与效率1。也有学者认为：有效的提问是指那些能够组织学生积极回答并因此而积极参与学习过程的指令2。还有学者认为：“有效问题”应是那些背后含有一定的思想性和哲理性，能够促使学生进一步思考的问题；能够产生良好效应的问题；能够组织学生有效地进行讨论的问题3。在教学中，有效的课堂提问不仅能诱发学生思维的兴趣，增强学生思维的严密性、深刻性和批判性，还能使学生在接受新知识的过程中向更高更远的层面飞跃。因此对课堂提问有效性的思考是当前教学中值得探究的重要课题。（二）评价课堂提问有效性

9、的标准课堂提问有效与否直接决定了一堂课的成败，然而怎样的提问才算是有效的提问呢？我们应该用什么样的标准来衡量一堂课中的提问是否有效？王立群认为有效的课堂提问应当具备以下优势：有利于学生负担的减轻；有利于知识的掌握；有利于技能的形成；有利于能力的提高；有利于考教衔接4。洪松舟详细阐述了课堂有效提问的六个标准：即课堂提问预设有效性、课堂提问方式有效性、课堂提问内容有效性、教师课堂理答有效性、课堂提问反思有效5。李英蕾以师生的活动效果为参照尺度，提出了课堂提问有效性的标准应当从两个角度9个方面加以衡量6。1、学生的学习效果第一，能引起学生的学习兴趣，激发其求知欲和探求欲；第二，促进了学生的思考，提高

10、了思维水平；第三，就某问题的相关内容与教师和同学交流后，知识得以丰富，技能提高；第四，培养了学生的口语表达能力；第五，乐于参与交流，提高了信息交流效益。2、教师的教学效果第一，能及时了解学情，相机调整教学环节与教学方法；第二，能掌握预设目标的完成情况，引导生成目标的完成；第三，增进了学生的参与度，体现出教学的公平公正；第四，课堂教学能力得以提升，教师专业素养得以提高。（三）课堂提问有效性的特点有效的课堂提问是相对无效提问、低效提问而言的，它们应该是明确清楚，具有探究价值，能够突出文章学习重点的一些提问。1、有效的提问表述明确清楚，杜绝歧义好的问题绝对不能含糊不清、模棱两可，它应该目标明确，思路

11、清晰，让学生知道怎样回答或者说让学生看到问题后明白老师问的是什么，应该从哪个角度去思考和作出解答。缺乏明确性的问题一般都是无效的问题，它不仅不能启发学生的心智，反而会令其心理陷入混乱的局面。所以为了确保教学效果，教师提出的问题一定要问点明确，措辞清楚，不能产生歧义。但在实际的教学过程中，很多老师似乎并没有做到这一点，他们提出的问题有时很模糊，让人一头雾水，感觉这样回答也可以，那样回答也不错，从这个角度沾点边可以，从那个角度沾点边也还行，但是到最后却又都不能落到重点上面来。课堂提问是为了引导学生的积极思维，提的问题只有明确具体，才能为学生指明思考的方向，有利于学生思维的发展。例如我之前在实习的过

12、程中教学失去的一天这一课时，就提了这样一个问题“佩佳是如何失去了一天？失去的一天是指失去了什么？”结果全班一片茫然，没有一个学生举手回答问题，因为他们根本就不懂我要问的是什么。沉默片刻之后，我把问题换成“妈妈为什么说佩佳失去了一天？你对失去的一天是怎样理解的？”这才激发了学生的思考热情，打破了之前的僵局，最终他们都能给出令人满意的答案。2、有效的提问具有探究价值，能诱发学生思考著名教育家契诃夫曾说过：“教育学生一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，这种教育法就能发挥高效作用。”的确，有价值的问题必须是那些能够真正启发学生进行思考，训练学生发散思维，开启学生心智之门的那把“金钥匙”。

13、所以，对于那些不用想、不用动脑思考或者是稍微想一下便可以得出答案的问题，我们要尽量在课堂上少问甚至是不问，因为那样的问题对于促进我们的教学是毫无意义的。真正有效的问题要能使学生沉浸在思考中，点燃学生思维的火花，激发学生探究的热情，使学生通过探究和思考获得知识的积累和智力的发展。在这一点上，我的教学指导老师杨老师就做得非常出色。例如在教学凡卡时，杨老师为了培养学生的逻辑推理能力，这样问道：“凡卡的信爷爷能收到吗？为什么？如果当时你在场，你准备怎么帮助他？”这个问题一提出，学生立即陷入深沉的思考之中。尤其是第二个问题“如果当时你在场，你准备怎么帮助他”给了学生一个很大的思考空间。他们积极开动脑筋，

14、各尽己能，来帮助可怜的小凡卡脱离苦海。3、有效的提问重点突出，能促进学生对文本的理解有效的问题必须突出重点。小学语文教材的内容往往丰富多彩，样式繁多，里面有很多精彩的东西和传神的语言值得品味，但由于受教学目标、时间和精力等多方面因素的制约，教师根本不可能也没有必要去把所有的内容都讲到，如何在众多的要素中删繁就简、精心地选择、确定教学的重点，这是教师教学理念、教学水平和教学艺术的综合体现。一般而言，课文中写到的情节往往是作者情感愿望寄托的载体，应设计问题重点研究。有些课文的关键句，往往是课文的精髓之所在，因此在教学中可在这样的地方寻找问点，设计提问，使学生掌握内容，明确思想。杨老师就经常这样提醒

15、我说：“提问题要慎重，不能马虎了事，教师要围绕每篇课文的中心思想和作者所要表达的思想情感展开提问，如此才能让学生真正学到东西。”其实杨老师也就是要告诉我这样一个道理：不要随便提问，提出的问题一定要有价值、有分量，要能体现课文的重点，让学生真正明白作者写这篇文章的意义在哪里。 三、影响小学语文课堂提问效果的因素 （一）教师素质小学语文课堂教学中提问的设计者和主导者是教师，而教师的专业素养不仅决定着问题的质量，什么时候提问，怎样提问更是尽在教师的掌控之中，可以说教师的素质直接决定着课堂提问的成败，是课堂提问有效与否的关键因素。教师是否了解小学语文的学科知识；是否懂得教育学，熟悉教育教学技能；是否具

16、有相关心理学知识；是否了解学生的特点都反映出了教师专业素养水平的高低。而教师的专业素养直接影响着教师对教学的态度，对学生的看法，对教材的理解，以及对问题的设计等。教师只有具有深厚的文学素养和理论素养，才能产生有体系、有内涵的问题群，至于这样有深度的问题是否能引发学生的兴趣，激发学生的潜能，对学生的发展产生意义，必须通过教师使用技术上的处理后转化成小学生能够理解和接受的问题。所谓的技术处理是指：关注学生的兴趣点；注意问题的表述方式；把握提问的时机；掌握提问的难易程度和频度；关注提问时学生的感受等。只有这样才能达到预期目标。（二）教材内容教材内容是课堂提问产生的源头，是课堂提问生长的土壤，不同的文

17、本内容对提问的类型、提问的深度、提问的效果都有着重要的影响。小学语文教材中涵盖的内容十分广泛，各年段的侧重点都有所不同，如低年级的课文识字教学，中高年级的自主阅读教学。相同年段的课文内容丰富，以我现在所教的高年级（五年级）为例，课本中以记叙文为主，配合戏剧、古诗、说明文、文言文、小散文等，还有语文百花园里作文教学、语法教学和综合实践内容的补充。每一种类型的文章对教学的要求和侧重点也有所不同，例如低年级的识字教学，说明文，以及一些复习课，教学的重点是知识的积累和运用；诗歌和记叙文要重点培养进学生的理解感悟能力和促进学生思维能力的发展；综合实践课则要在方法的掌握和创造能力的发展上多下功夫。由此可见

18、，不同的教材内容，不同的教学重点影响着提问类型的选择和提问作用的发挥，影响提问的效果。（三）学生特点影响小学语文课堂提问效果的重要因素还包括学生的特点，因为提问的对象是小学生，他们是发展中的人，且与成人有着很大的区别，他们更需要教师的关注与指导。小学生的认知水平有限。小学生缺少社会体验，缺乏知识积累，教学中要尽量结合学生现有的能力提出问题，不能太难。否则学生无法体验到学习的乐趣，自信心也会受到打击，从而降低了他们学习的热情。小学生的理解能力有限。分析问题和解决问题离不开学生的理解能力，但小学生的理解能力普遍较低。面对学生理解能力差的现实，教师不仅要关注问题的难易程度，还要关注问题的层次性，只有

19、有梯度的问题才能被学生所理解和接受，才能成为学生思考和解决问题的动力，才能发挥其有效作用。小学生的好奇心很强，但注意力很难集中。枯燥乏味的问题不仅会分散学生的注意力，还会使其产生疲劳感。因此教师要抓住学生的兴趣点，提出充满趣味性的问题，吸引学生的注意力，促进学生积极思考问题，确保问题的有效性。小学生的年龄决定他们的特点是不断变化的，即使是同一群体中的学生，他们的特点也有所区别，教师的提问如果脱离了具体提问对象的实际情况，其效果自然会大打折扣。（四）师生关系课堂提问的有效性还受师生之间关系的影响。俗话说：“亲其师，信其道”，对于正处在小学阶段的孩子，他们对教师非常依赖，个人情绪很容易受到教师的感

20、染。良好的师生关系会给学生带来愉悦的情感体验，他们也就更乐于倾听教师提出的问题，对提问的内容进行积极的思考。而一旦学生对教师产生了厌恶的情绪，随着时间的推移，这种感觉很可能会得到强化，学生对教师的负面感受进而转变成了对该学科的感受，自然也就对教师的提问失去了兴趣。他们停止了对问题的探究与思索，对于教师的课堂提问也大都以无言的沉默对待，以逃避教师的批评，他们以这种方式来表示自己对教师的不满和抗议。（五）教学环境教学环境对于课堂提问的效果也有一定程度的影响。干净舒适的学习环境容易使学生更加关注教师的提问；而杂乱无章的学习环境则容易使学生走神，关注到与学习无关的内容上去。安静有序的学习环境能帮助学生

21、形成良好的学习习惯，学生可以静心倾听，潜心学习；而嘈杂混乱的学习环境则使学生难以聚精会神地思考教师提出的问题，从而感到心浮气躁，思维出现断裂。与此同时，周边同学的学习状态也形成了一个隐性的学习环境，它可以引导学生积极投入到对问题的分析、理解、思考的过程，也可以引诱学生回避问题，拒绝思考。 四、小学语文课堂提问中有效性的缺失现象（一）问题数量过多，造成“满堂问”传统教学中教师大多采用的是“填鸭式”教学，老师滔滔不绝的对学生进行满堂灌，这种教学方法受到了严厉的批判，而为了把学习的主动权还给学生，突出学生在学习中的主体地位，语文课堂教学又转而走向了另一个极端，就是教师改“满堂灌”为“满堂问”。我在教

22、学的过程中就见到过这样的教师，他们一节课下来要问无数的问题，其中很多问题对学生的发展而言没有什么意义，但是教师却依然乐此不疲。虽然课堂提问对促进学生的学习非常重要，但并不意味着一节课中的提问越多越好。据研究，一个小学语文教师一堂课大约问60到80个问题，且不说这些问题有没有实效，试想在40分钟的一节课里，学生被那么多问题牵着鼻子走，又有多少时间可以用来思考呢？怪不得有人戏称教师是“职业提问家”。如果大多数学生实际上没有对教师的提问作出思考和回答，那么，提问将不具有什么教学效果。也就是说，在口头发言的情况下，只有少数学生获益。（二）“三维目标”难以落实到位，提问缺乏目的性实践证明，很多教师在设计

23、课堂提问时没有或者很少从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观这种教学的三维目标出发。这直接导致了教师的课堂提问满天撒网，不分主次，面面俱到，问题之间没有关联。出现了教师随意问，满堂问、流水问等现象，使整个课堂教学杂乱无序，影响了学生的正常思考。学生不能明确学习目的，抓不住重点，学习效率低，思维水平和能力得不到发展。我在初次上课的时候就犯过此类错误，由于对教学目标还不够了解，我在课堂里的提问毫无目的，甚至在提完问题之后连我自己也不清楚提这个问题的目的是什么。事实上，教师在课堂上所提的问题不仅是完成教学目标的过程，也是促进学生学习和发展的过程，所以教师应该充分考虑在课堂上提什么样的问题以及为什

24、么提这样的问题，这样的问题对教学目标的实现到底有没有帮助，也就是说提问的目的要明确清楚。针对知识与技能这一层目标，教师可以根据课文内容设计一些知识竞答之类的封闭性问题；根据情感态度与价值观这一层目标，教师可以设计一些开放性的问题，如“学完这篇课文，你想对文中的xxx说些什么？”“如果你是xxx，面对这种情况，你会怎么做呢？”等等，这些问题都可以折射出学生的情感倾向或态度。“就像有力量的肌肉一样，优质问题很少是偶然产生的。因此，我们必须根据教学目标、课程内容、所期望的认知水平、学习需要和兴趣来构建这些问题。7”（三）问题水平浅层化，提问缺乏灵活性教育家特内根据布鲁姆的教学目标分类学创设了“布鲁姆

25、特内教学提问模式”。按照学生的思维类型和水平的不同，他把教学提问分成知识、理解、应用、分析、综合、评价这六个由低到高不同的水平层次，每一水平的提问都与学生不同类型或水平的思维活动相联系8。提问的深度来自问题层次的高低，知识回忆，知识认识之类的问题属于低层次的机械记忆问题，其主要特征在于问题的答案局限于课本范围。而综合理解，分析应用，评价类的问题则属于高层次的认识问题，其根本特征是问题答案必须通过分析、比较、对照、重组、总结、应用、或评价等方式，改变己知信息的形式、组织、结构，经过高级认识思维方可得出。所以教师应结合教学内容的实际情况，学生已有的知识水平灵活地决定所提问题的层次。而事实上，我们大

26、多数教师提出的问题往往只是停留在知识回忆、知识认知的低水平层次上，很少涉及应用、分析、综合和评价这些高水平层次的问题。对于一些基础性的知识，要求学生达到记忆，理解层次是应该的，但若是长期停留于这样的层次，对于学生思维的发展是不利的。这样的问题提多了，久而久之，学生就会变得不爱动脑筋，不愿回答问题，这也是课堂冷场的一个原因。（四）“为问而问”，提问缺乏启发性在新课程改革的理念下，启发式教学被摆在了非常重要的位置。启发式教学的本质内涵是受教育者在教育者的启发诱导下，主动获取知识，发展智能，陶冶个性，形成完满人格的过程。其目的是构建和塑造学生的主体性，使学生成为爱学习、会学习的人。然而在教学实践中，

27、我们发现有些教师视“启发”为“问答”，他们只是一味的根据自己的预设提出问题, 然后让学生进行思考，却不能积极启发或诱导学生回答，没有把解决问题的方法传授给学生。对于这类“为问而问”的教师，他们提问更多的是关注怎样通过提问让学生的思维更好地跟着教师精心设计的课堂教学思维而走。所谓“不启不愤，不悱不发”，启而不发表明了教师启不得法。不启而发，这样的提问既不能活跃课堂气氛，又不能调动学生的学习积极性，更不能拓展学生的思维，当然也就谈不上提高课堂教学的效率了。这种状况长期持续下出，会使学生对教师产生依赖，不愿意也无须动脑筋，最终会导致学生主动发现问题、解决问题意识的丧失。 （五）不能面向全体学生，提问

28、缺乏普遍性教育要“面向全体学生”是新课程标准提出的理念之一。然而，有不少教师往往喜欢提问少数“尖子”学生，而对那些学习成绩较差的学生，总是因为害怕他们答不出或答不正确而避开他们，久而久之，“尖子生”成了课堂上回答问题的“常客”。之前在我们实习队队员之间互相听课的过程中，这种现象较为严重。对于刚刚走上三尺讲台的我们，很怕自己的课堂没人举手回答问题，因此我们经常只叫那几个积极发言的优等生，其余那些没举手的学生自然就被我们忽略了，这就使得大部分学生在教师提问时不是积极地去思考，主动地去参与，而是把自己当作局外人，导致了他们学习能力和学习积极性的每况愈下，这些都是与“面向全体学生”的新课程理念相违背的

29、。这样既滋生了优等生的骄傲情绪，又会挫伤其他学生的上进心和求知欲，非常不利于语文教学质量的整体提高。（六）提出问题后的等候时间不合理有学者指出，教师提出问题后的等候时间可以分为两种:第一等候时间( 在刚开始问一个问题时教师让学生回答所给出思考的时间)、第二等候时间( 在一个学生的回答之后直到教师或其他学生肯定或否定其答案, 然后教师再继续下去, 这之间的间隔) 9。实践证明，合理的候答方式对学生和教师双方都是非常有益的。然而在实际的教学过程中，不少教师在提出问题后没有给学生足够的时间来思考，为了完成计划中的教学任务，他们往往在提出问题后希望学生能够马上作答，当学生们凝神思考，没有举起小手的时候

30、，教师就迫不及待地“点拨引导”了。而事实上，学生回答问题时是需要一定的时间来酝酿和思考的，教师在极短的时间内就叫停，致使学生的思维根本就无法进入真正的思考状态，这样不但会挫伤学生回答问题的热情和积极性，还打击了他们的自信心，对学生的学习造成不良的影响。（七）教师的评价方式不合理对回答问题的学生而言，教师的评价是最好的反馈，它具有明确的调节和导向作用。但是在具体教学过程中，不少教师却忽视对学生回答后的评价。对于学生的回答，教师或作简单的肯定、否定，或不置可否，然后自己补充讲解，再提出问题。对于这一点，我在这次实习的过程中深有体会。当学生的回答不全对，或者是完全错误时，作为新手的我，甚至连一些老教

31、师经常也只是简单地说：“你没答对”，“你离题了”，“你还没听懂我的问题”。而实际上，这些消极的反馈方式，会降低学生参与课堂交流的愿望。教师的反馈是课堂提问中的重要环节。对于学生的答复，教师及时、合理地给予正确的反馈，会激发学生进一步思考和学习的热情，同时也能让学生认识到自己目前的学习状况。当教师从学生身上获得正确的回答时，学生应得到教师的肯定，并获得相应的鼓励。此时，教师还应对答案作进一步说明，或转向另一个问题。教师要让学生感受到自己受到了老师的重视，自己的答案和观点被老师所接纳。对于不正确的、不完整的，或是不恰当的回答，应该要有进一步的探询，或应对问题进行重新导向。（八）教师提问过多，学生提

32、问过少中国的学生很善长考试，却不善长发问。学生最害怕的事情是一堂课还剩下几分钟时，老师突然抛出一句：“同学们，你们还有什么问题要提吗？”大家会陷入到一片迷茫之中，此时最害怕教师突然点到自己的名字。不过这时老师很有可能会笑着说：“没有问题？看来你们都懂了，那么我再向你们提一个问题。”其实学生不愿意或不知道如何提问题正是我们教育者的悲哀。在课堂教学中，师生的课堂参与机会严重倾斜，因为教师没有着重培养学生主动提问的问题意识，所以在一定程度上影响着教学效果。近年来，随着新课改强调要把学生当做学习的主体理念的推广，我也感觉到了很多教师在培养学生主动提问意识这一点上所做的努力。例如很多小学语文教师会在学习

33、课文之前叫学生根据课文题目提出一些自己不懂的、或者想了解的问题，而不是教师一味地向学生发问，学生只负责回答。这既体现了学生学习的主体地位，又在一定程度上培养了他们主动提问的意识。五、提高小学语文课堂提问有效性的策略（一）精心设计课堂提问的内容教育心理学家认为：学生的思维过程往往是源自于问题。有了问题，思维才有动力；有了问题，思维才有方向；有了问题，思维才有创新。课堂提问是传授知识的重要手段，是引发学生思考的主要媒介，是培养学生思维的有效方法。教师通过设计问题激发学生学习的乐趣，通过设计有效的问题，发展学生的思维。随着新课程改革把培养学生思维、开发学生智力做为教育目标以来，课堂提问优化设计己经成

34、为一门专门的教学艺术，受到教育专家和广大教师的重视。“善教者，必善问。”精心设计课堂提问己经成为每个优秀教师的必备技能。1、围绕目标，设计提问课堂提问必须要有明确的目标，以确保提问质量。这就要求教师在设置课堂提问时，要认真钻研大纲，灵活使用教材。新一轮课改给我们带来了全新的教育理念，针对单元要求、课文特点，再结合学生年龄特点，要做到明确目标，准确提问，教师首先要树立的观念是用好教材，用活教材，再运用新理念灵活合理地设置课堂提问的内容。如教学左公柳时，很多学生都不明白课题的意思，于是我就相机问学生：“从课题来看，这篇文章到底是写人还是写柳树？如果是写柳树那为什么要把它拟人化？如果是写人那为什么要

35、在柳树前加上左宗棠的谥号左公二字？他们之间到底有什么联系？”该组问题既能帮助学生解决心中的疑惑，又突出了本单元 “赤子情怀”的爱国主题， 同时也训练了学生的发散思维，达到教学目的。2、有效控制问题的数量众所周知，课堂提问在“精”而不在于“多”。教师要根据教学内容的特点，抓住知识的关键（重点、难点）与本质，运用归纳和综合方法，尽可能设计包含知识容量大的问题，避免问题过于繁琐、直白，以提高学生思维的密度与效度，达到以“精问”促“深思”的目的。记得有这样一个案例，某位新教师在备少年闰土这一课的时候，围绕极短的第一自然段设计了整整8个问题，结果这些问题却被其他同事认定为毫无意义，纯属浪费时间。由此可见

36、，有效提问的关键在于质量而不是数量，对那些可有可无、于学生而言没有任何帮助的问题，我们一定要尽量避免。3、把握好问题的难易程度在小学语文课堂教学中教师应准确地把握好问题的难易程度，以学生现有的认知结构和思维水平为参照物设计问题，设计出符合学生“最近发展区”的问题。这样学生既不会因为问题太简单而不屑一顾，也不会因为问题太难而丧失信心。难易适宜的问题，一定要符合学生的知识基础和实际水平。与此同时，课堂提问还得给学生一定的思考、探索空间，所以在课堂教学中教师还应设计一些内容新颖、趣味十足、具有思考价值的问题，让学生深入探究，引导学生的思维向纵深发展，使每个学生都能积极参与和思考，从而有效地提高教学效

37、率。如在执教孔明借箭这一课时，我们五年级语文组统一商量设计了这么一个问题：“你从课文哪些地方可以看出诸葛亮的神机妙算？请把它们找出来，并在你找到的地方作上旁批。”这个问题的难易程度比较适合班级大部分学生的水平，同时又要运用几天前学过的如何来作批注这个知识点，新知旧知都照顾得很到位。（二）注意提问对象的差异性教师提出的问题应该是针对所有学生的，而不只是针对学习好的学生提问。许多教师只喜欢提问那些优秀的学生，因为他们学习成绩好，回答问题的正确率高。但是这种做法却会造成课堂互动的不平衡，导致大部分学生被忽视的后果。为了让全体学生都能够学有所获，教师的提问应该具有多层次性。在教学实践中，针对不同水平和

38、能力的学生应该设计不同层次的问题，以便照顾到所有的学生。比如针对优等生可以设计有创造性的问题，以便培养他们的创新能力，充分发挥其榜样和带动作用；针对一般的学生可以设计一些难易程度适中的问题；针对基础较差的学生应该设计一些简单、回顾性的问题，让他们也能品尝到成功的喜悦，加入到学习与讨论的过程中来，从而让全班同学都能够真正互动起来，体现其学习活动的主体性和层次性。（三）适时调控提问的候答时间教师在提出问题后可根据题目的难易程度、学生现有的知识水平把握好候答时间。不管是封闭性问题，还是开放性问题都应该给学生留下充分的思考时间，因为小学生的思维比较活跃，好胜心很强，回答问题时不经过大脑思考就举手的现象

39、很多，教师此时要运用自身对小学生水平和能力的了解，结合已有的经验，判断他们是否真的思考过了，能否给出正确而又全面的答案。要在候答时做到既能让学生结合以前所学的知识进行思考，又能最大限度地节省时间。一节课中，等候策略可以设计在提问前，在教师提问和学生回答之间，在学生回答问题与教师评价之间，教师要有意识的停顿，给予学生一定的思考时间，这就是所谓的等候策略10。合理地使用等候策略对激活学生思维有着重要的意义，教师在提问时如果能正确把握住学生的认知心理，给予其充分的思考时间，与粗暴地打断沉默，迫不及待地寻求学生的答案相比，在从容的沉默后，教师更能获得预期的结果。那么等候多长时间最合适呢？有研究表明，当

40、教师学会把等候时间从1秒增加到35秒（特别是对于高水平的问题）时，那么他们的课堂将出现许多有意义的显著变化。例如：学生会给出更详细的答案；回答的正确性上升；不能回答的情形减少；学生的思考和提问增加；学生主动自发的回答增加；学生显得更有自信；创造了有利于学生思考问题更为宽松的课堂气氛等11。正是因为学生的思维被激活了，等候的策略才有意义。当然，等候的时间并不是机械固定的，它与问题的思维水平层级密切相关。思维水平层级越低的问题，所需要的等候时间就越少；反之，需要的等候时间就越长。此外，等候时间的长短还受学生认知水平的差异等因素的影响。（四）采用合适的评价方式在课堂教学中，教师从学生回答提问的过程中

41、获取学生对知识的掌握情况，及时发现课堂教学中存在的问题，调整教学策略，以便更好地完成教学任务，同时也应及时恰当地给学生的回答作出评价。学生可以在回答问题的过程中，获得老师和同学的反馈评价，树立信心、寻找不足。1、重视对学生的答问评价在课堂教学过程中不但要设计出好的问题，还要重视对学生回答问题的评价。课堂提问中的评价十分重要，它的目的是为了激励学生的进一步思考。学生答问后立即判对，可能会使所有学生的思维趋同，从而失去个性化的思考；听到学生答错了马上说“他讲得不对，谁能帮助他？”，学生就会产生一种挫败感，丧失继续回答问题的勇气；有的教师甚至不让回答错误的学生坐下，使其处于尴尬境地。因此，课堂提问后

42、，教师既要广开言路，又要保护学生回答问题的积极性。有效的理答评价要做到以鼓励学生的正面评价为主，即使要批评语气也得委婉些，不能出现伤害学生自尊心的字眼。另外，教师还要允许学生有不同的见解，不要轻易下“不对”、“不正确”、“错误”等结论，应当把学生的暂时性错误当作宝贵的教学反馈资源。例如我在听谷婷婷老师教学公开课一面时，她在引导学生分析六处描写鲁迅外貌的句子后，提出：“鲁迅先生怎么会那么瘦啊?”学生回答：“鲁迅先生曾经说过：我是把别人喝咖啡的工夫都用在工作上的。可见，鲁迅先生真的是忘我地工作，他是累成这样的。”谷老师说：“你可真会读书啊！能把课外了解到的鲁迅先生认真工作的态度，和课文联系起来学习

43、，这种方法太值得大家借鉴了！”学生通过答问，从老师那里获取评价自己学习状况的反馈信息，在学习中不断审视自己，改进自己的学习态度、方式等，使自己后继的学习活动更富有成效。2、教师要多用激励性评价一般情况下，当学生回答正确时，总是期待教师能表扬自己，而很多教师或是出于对课堂进度或课堂时间的紧张很少给予学生表扬，从而挫伤了学生上课的积极性。当学生回答错误或不完全时，教师往往“惜字如金”，简简单单地告诉学生“错了”或是“不对”，这使得学生不明白自己的错误之处，可能对自己的能力产生怀疑，从而失去学习的兴趣。在学生回答问题的表现有明显进步时，教师应及时运用肯定性、激励性的评价语言，并适当给出方法上的指导，

44、以此来激发学生的学习兴趣，使其建立答问的自信。例如：“你回答的真好，老师佩服你！”“瞧，你比以前进步多了，希望你继续努力，争取更优异的成绩。”“能有这么大的进步，老师替你感到高兴。”另外，教师在提问后鼓励学生发言的语言还有：“你试一试，相信你一定能成功！”“老师相信你能自己想出来！”“谁也来试一试，相信你能回答的更好。”“相信自己，就是真正的进步！”这样的语言能够有效地激发学生发言的欲望。在请学生回答问题时，教师投以信任的一笑，能有效地帮助他们消除紧张的心理，使其从容地思考和回答；在学生正确回答了问题或作出创造性的举动时，教师报以赞许的一笑，是对学生最好的鼓励；在学生答不出或答错问题时，教师给

45、予宽容的一笑能显示出教师的大度，并解除学生的负疚感。六、结束语提问作为课堂教学的重要手段，其重要性是不言而喻的。而对于具有文学和人文特点的语文课，提什么样的问题，怎样提出问题，提问的质量如何，它直接决定着课堂的教学效率。要提高课堂提问的有效性并非一朝一夕之事，它要求广大教师必须要立足于实践，充分钻研教学内容，认真领悟提问要领，切实掌握提问策略，精心设计各类问题，并注重引导学生质疑，从中找出切入点，更好地完成教学目标。唯此，才能真正发挥提问的功效，达到训练学生思维、培养学生能力的目的。 参考文献 1 赵宇博. 有效性课堂提问的基本原则J. 数学通讯, 2000,(17):1-22 柳青. 如何进

46、行有效的课堂提问J. 大连教育学院学报, 2006,22(04):26-273 李志厚. 通过有效提问促进学生思维发展J. 教育导刊, 2004,(09):35-374 王立群. 语文课堂提问的有效实施研究D. 长春: 东北师范大学, 2005:7-85 6 李英蕾. 语文课堂提问有效实施的策略研究D. 延吉: 延边大学, 2010:16-17 7 张宏斐. 新课标下语文课堂提问新思路J. 中国西部科技, 2009,08(17):76 8 张 丽. 课堂提问误区的案例分析J. 教学与管理, 2003,(10):42-459 美 加里.D. 鲍里奇著, 易东平译. 有效教学方法(第四版) M . 江苏: 江苏教育出版社, 2002.10 郭海燕. 小学语文课堂有效提问的现状调查及其策略研究D. 呼和浩特: 内蒙古师范大学, 2011:2711 王方林. 何谓有效的课堂提问J. 教育理论与实践, 2002,22(07):45-47