幼儿园与小学数学课程街接研究.doc

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1、论文题目幼儿园与小学数学课程街接研究 姓 名： 学 号：专 业： 年 级 指导老师 日期 摘要：从幼儿园到小学的过渡时期，儿童的思维开始从具体形象思维逐渐发展到抽象逻辑思维，思维的发展处于特殊阶段。数学作为基础教育的核心课程，与儿童的思维发展有着密切联系。苏联教育家加里宁说过：“数学是思维的体操。”数学知识是高度抽象概括并具有严密逻辑的一种知识，数学知识本身的特性有利于训练儿童的思维，发展儿童的智力。儿童必须在早期的数学教育中培养数学兴趣，养成良好的思维品质，才能为以后的数学学习奠定基础。所以，这一时期的数学课程衔接值得关注。关键词：课程衔接，幼儿园，小学，数学导言幼儿园教育与小学教育是两个相

2、邻但又存在很大差异的学段。幼儿园是保教并重的机构，幼儿在幼儿园中接受的是以游戏活动为主要方式的教育，灵活、自由、趣味性强，没有严格的约束力和规范性，而小学是实施义务教育的机构；儿童在小学中接受的是以正规课业学习为主导形式，由国家统一计划、大纲、教材进行的系统教育，教学形式主要是以课堂教学为主，学习活动中游戏色彩大幅度减弱。“幼儿园与小学在教育形式、课程、儿童活动方式、生活作息制度和一日生活常规等方面存在很大不同，因此幼儿在入学初期常常表现出各种不适应。不少儿童在学习上、生活上、人际交往上都有困难，产生自信心不足、容易忘事、精神紧张、情绪不良、过度疲劳、厌恶学习等问题。”1因此，关注幼小衔接时期

3、儿童身心的成长，使其尽快克服不适应状况，对于儿童顺利接受义务教育乃至终身教育具有重要意义。搞好课程之间的衔接是实现教育衔接的一个重要方面。为确保儿童顺利从幼儿园过渡到小学阶段，必须做好幼儿园与小学课程衔接。一、幼儿园与小学数学课程衔接概述（一）概念界定课程衔接可译为“curriculum continuity， continuity是“连续性、持续性、衔接性”的意思，奥立弗（Oliver， 1977）把衔接性当成“水平衔接性或相关性气意指同时发生的两个因素间的关系。他认为目前学校课程在以下两方面的衔接性还有不足之处：科际之间的矛盾、科际之间的理论与实践缺少衔接，学校与现代生活之间脱节等。奥斯坦

4、与哈根（Ornstein & Hunkins）认为衔接性为课程各方面的相互关系，衔接性包括水平和垂直两个向度，水平关系是课程内同时出现的各种因素的关联，垂直关系是指课、主题或学程的顺序安排。由以上可知，课程衔接是指课程相互承接、有机结合，保持课程的连续性，既包括水平向度又包括垂直向度。幼儿园与小学数学课程衔接是将幼儿园教育阶段与小学教育阶段学生的数学学习经验相互承接、有机结合，保持两个阶段数学教育的连续性与持续性。（二）幼儿园与小学数学课程衔接的意义1、幼儿园与小学课程衔接是儿童身心成长的需要幼儿园教育与小学教育是两个相邻但又存在很大差异的学段。幼儿园是保教并重的机构，幼儿在幼儿园中接受的是以

5、游戏活动为主要方式的教育，灵活、自由、趣味性强，没有严格的约束力和规范性；而小学是实施义务教育的机构，儿童在小学中接受的是以正规课业学习为主导形式，由国家统一计划、大纲、教材进行的系统教育，教学形式主要是以课堂教学为主，学习活动中游戏色彩大幅度减弱。“幼儿园与小学在教育形式、课程、儿童活动方式、生活作息制度和一日生活常规等方面存在很大不同，因此幼儿在入学初期常常表现出各种不适应。不少儿童在学习上、生活上、人际交往上都有困难，产生自信心不足、容易忘事、精神紧张、情绪不良、过度疲劳、厌恶学习等问题。”因此，关注幼小衔接时期儿童身心的成长，使其尽快克服不适应状况，对于儿童顺利接受义务教育乃至终身教育

6、具有重要意义。国家教委在1989年制定的幼儿园工作规程（试行）中第29条明确规定了“幼儿园和小学应密切联系，互相配合，注意两个阶段教育的相互衔接”，2001年教育部颁布的幼儿园教育指导纲要（试行）也指出了幼儿园教育应与小学教育相互衔接。“课程是教育的支柱。”搞好课程之间的衔接是实现教育衔接的一个重要方面。为确保儿童顺利从幼儿园过渡到小学阶段，必须做好幼儿园与小学课程衔接。2、幼儿园与小学数学课程衔接是基础教育数学课程改革的要求2001年国家教育部颁布了幼儿园教育指导纲要（试行）（以下简称纲要），指出幼儿园课程内容相互渗透于健康、语言、社会、科学、艺术五个领域，强调对儿童进行情感、态度、兴趣、能

7、力的培养；2001年教育部颁布了、基础教育课程改革纲要（试行），在小学中设置了语文、数学、科学、艺术等课程，与幼儿园课程相比，较侧重于各科系统知识的传授。新一轮基础教育课程改革赋予幼儿园课程与小学课程新的理念、新的内容，要使儿童顺利完成幼儿园与小学两个教育阶段的过渡，必须重视两阶段的课程衔接。因此，在新课程改革背景下研究幼儿园与小学课程如何衔接具有重要的现实意义。 从幼儿园到小学的过渡时期，儿童的思维开始从具体形象思维逐渐发展到抽象逻辑思维，思维的发展处于特殊阶段。数学作为基础教育的核心课程，与儿童的思维发展有着密切联系。苏联教育家加里宁说过：“数学是思维的体操。”数学知识是高度抽象概括并具有

8、严密逻辑的一种知识，数学知识本身的特性有利于训练儿童的思维，发展儿童的智力。儿童必须在早期的数学教育中培养数学兴趣，养成良好的思维品质，才能为以后的数学学习奠定基础。所以，这一时期的数学课程衔接值得关注。现实中，我国幼儿园与小学数学课程衔接中存在不少问题。由联合国儿童基金会和国家教委合作于1990年到1994年进行的“幼儿园与小学衔接的研究”表明：幼儿在将要入小学以前和入小学后都已具备较好的数学知识准备，但智力准备不足。近几年来，不少幼儿园大班提前使用一年级数学教材，不仅为小学教师组织实施课程带来困难，还致使幼儿在入学初期对数学产生厌学情绪。同时，数学课程组织、实施方面形式单一，游戏化、多样化

9、不够，有小学化倾向。幼儿园与小学教师缺乏沟通，小学数学教师忽视儿童的学习心理变化，对数学课程的连续性、系统性考虑得较少。所以，如何有效地将幼儿在幼儿园与小学中获得的数学经验相互衔接，使儿童更好地获得数学知识与技能、培养数学问题意识以及数学学习态度，这是基础教育数学课程改革中一个值得重视的问题。二、幼儿园与小学数学课程衔接的因素分析为了进一步探讨如何使儿童在幼儿园与小学两阶段获得的数学教育经验相互衔接，本文从观念层面与行为层面对影响幼儿园与小学数学课程衔接的因素进行分析。（一）教师知识与信念教师是课程实施的核心。本派瑞兹(Ben-Perez)论述了教师在课程实施过程中的作用。“不论教师是自己编制

10、课程还是运用现有的课程材料，教师总是一个课程的决策者”1，因为课程的发展和运用总是要依靠教师的思维和行动，在操作层面的课程实施，教师起着关键作用。幼儿数学教育活动的设计看起来似乎很简单，但要真正设计好却是不容易的。这是因为，一个活动的安排与设计，不仅涉及到教师对本班幼儿发展水平的认识，对幼儿数学教育目标的理解，对教学目标的理解与掌握 ；而且还涉及到活动设计的合理性、新颖性。（二）家长教育观念家长在教育方面的作用是举足轻重的，家长的言行对儿童产生潜移默化的作用。同时，家长的教育观、价值观、儿童观以及对儿童的期望也会对教师产生一定影响，从而间接影响课程实施。有些家长认为学前数学教育就是做数学题，如

11、10以内的加减法；10以内的组成与分成；数1100；还有就是大量的书写数字。都是在纸上大量的教育给幼儿，而没有关注到幼儿的学习和接受能力，如果这样学多了，幼儿对学习数学的兴趣就低了。还有一些家长就是让幼儿关注日常生活，在平时生活中学习数学，如就是让幼儿在超市里看价格表，学习货币的加减等；如让幼儿看门牌号学习数字；如数楼房，通过看楼房认识一些相关的图形；如通过看电话号码学习不同数字的排序等等。通过这样的在日常生活中学习，幼儿的兴趣高了，学习的也快，轻松了。两种不同的教育观念对幼儿今后进小学后，学习数学都是有一定的影响的。前者可能对数学不喜欢学，后者可能喜欢数学给他们带来的乐趣。待添加的隐藏文字内

12、容2（三）幼儿园与小学“五化”数学课程衔接幼儿园与小学数学课程衔接必须充分关注两个学习阶段的差异，把幼儿园与小学作为一个整体来考虑，因此，两个阶段都应体现“五化”数学课程衔接理念:课程小步子化、课程内容生活化、课程组织统一整合、课程实施活动化、课程评价多元化。所谓课程目标小步子化就是要将幼儿园数学课程目标与小学数学课程目标联系起来考虑，着眼于儿童的年龄特点及身心发展规律，以小步子化的方式逐步地实现数学课程衔接，减缓数学课程衔接的坡度，让儿童逐渐适应从幼儿园到小学的数学学习；课程内容生活化就是将儿童的生活经验作为课程内容，重视从自然环境、社会环境中获取第一手资料，教师以现有教材进行教学时，应充分

13、利用儿童的生活经验及社区环境资源，使儿童从实际生活中获得数学知识，体现在生活中学习数学，并将所学到的数学知识灵活运用于生活之中；课程组织统整化就是要使学校教育教学系统中分化了的各要素及其各成分之间形成有机联系的课程形态，目的在于改善现有课程因学科分化而产生的隔离，以及与现实生活相脱离的现象，使学生获得完整的学习经验;课程实施活动化就是要改变传统灌输式的方法，让儿童在游戏中学习、操作中学习、表演中学习、小组讨论中学习、户外活动中学习等方式学习数学。三、对幼儿园与小学数学课程衔接的思考 幼儿园与小学数学课程衔接必须充分关注两个学习阶段的差异，把幼儿园与小学作为一个整体来考虑，因此，两个阶段都应体现

14、“五化”数学课程衔接理念：课程小步子化、课程内容生活化、课程组织统一整合、课程实施活动化、课程评价多元化。所谓课程目标小步子化就是要将幼儿园数学课程目标与小学数学课程目标联系起来考虑，着眼于儿童的年龄特点及身心发展规律，以小步子化的方式逐步地实现数学课程衔接，减缓数学课程衔接的坡度，让儿童逐渐适应从幼儿园到小学的数学学习；课程内容生活化就是将儿童的生活经验作为课程内容，重视从自然环境、社会环境中获取第一手资料，教师以现有教材进行教学时，应充分利用儿童的生活经验及社区环境资源，使儿童从实际生活中获得数学知识，体现在生活中学习数学，并将所学到的数学知识灵活运用于生活之中；课程组织统整化就是要使学校

15、教育教学系统中分化了的各要素及其各成分之间形成有机联系的课程形态，目的在于改善现有课程因学科分化而产生的隔离，以及与现实生活相脱离的现象，使学生获得完整的学习经验。课程实施活动化就是要改变传统灌输式的方法，让儿童在游戏中学习、操作中学习、表演中学习、小组讨论中学习、户外活动中学习等方式学习数学；课程评价多元化就是关注儿童对数学意义的主动建构，强调儿童对数学的感受、体验、探索，评价贯穿于课程的全过程，评价、课程、教学融合为一体，表现出持续的发展性评价，课程评价多元化体现在评价主体多元化、评价内容多元化、评价方式多元化等方面。“五化”数学课程衔接的理念是以儿童的发展为本，注重培养儿童良好的数学学习

16、习惯，激发儿童的学习兴趣，提高其学习的自信心与求知欲，培养其数学学习能力，为儿童的终身学习打下坚实基础。四、结语从幼儿园到小学的过渡时期，儿童的思维开始从具体形象思维逐渐发展到抽象逻辑思维，思维的发展处于特殊阶段。数学作为基础教育的核心课程，与儿童的思维发展有着密切联系。苏联教育家加里宁说过:“数学是思维的体操。”数学知识是高度抽象概括并具有严密逻辑的一种知识，数学知识本身的特性有利于训练儿童的思维，发展儿童的智力。儿童必须在早期的数学教育中培养数学兴趣，养成良好的思维品质，才能为以后的数学学习奠定基础。所以，这一时期的数学课程衔接值得关注。幼儿园与小学数学课程衔接是儿童身心成长的需要，也是基

17、础教育数学课程改革的要求。如何有效地将儿童在幼儿园与小学中获得的数学经验相互衔接是本论文的研究问题。参考文献单独一页。1 邢丽丽. 小学数学主题图有效教学研究不要加下划线D. 宁波大学 2009 2 马蕾. 中国、新加坡小学数学新课程的比较研究D. 宁波大学 2009 3 张鉴红. 小学数学教研组文化建设的策略研究D. 华东师范大学 2010 4 顾静. 小学信息科技综合实践活动课中学习共同体实践研究D. 华东师范大学 2010 5 白晓琦. 小学信息科技项目探究性学习的实践研究D. 华东师范大学 2010 6 孙洲. 小学高段学生的数学焦虑及其教育对策研究D. 温州大学 2010 7 姚勇伟

18、. 多媒体课件促进小学生应用题问题表征的应用效果研究D. 西北师范大学 2010 8 朱梅琴. 农村小学数学课堂教师理答行为的误区及改进建议D. 福建师范大学 2009 9 崔倩倩. 自主性小学数学作业“后设计”模式研究D. 华东师范大学 2011 10 高海燕. 612岁儿童对概率概念的理解D. 杭州师范大学 2011 11 邢丽丽. 小学数学主题图有效教学研究D. 宁波大学 2009 12 马蕾. 中国、新加坡小学数学新课程的比较研究D. 宁波大学 2009 13 张鉴红. 小学数学教研组文化建设的策略研究D. 华东师范大学 2010 14 顾静. 小学信息科技综合实践活动课中学习共同体实践研究D. 华东师范大学 2010 15 白晓琦. 小学信息科技项目探究性学习的实践研究D. 华东师范大学 201016 孙洲. 小学高段学生的数学焦虑及其教育对策研究D. 温州大学 2010 17 姚勇伟. 多媒体课件促进小学生应用题问题表征的应用效果研究D. 西北师范大学 2010还需加致谢部分。注意致谢部分单独一页。