小学语文 牵手词语 走进幸福的阅读世界.doc

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1、牵手词语，走进幸福的阅读世界 谈依托词语优化阅读教学的策略研究【内容摘要】任何一个文本都是由许许多多的词语组成的，有时一个词与其它词、一个词与整个文本之间包含着相同的信息，甚至一个词包含着整个文本的全部信息，这些词是极富张力和灵性的，在阅读教学中，教师扣准这类词语，去唤醒、去更新、去创造他们自身对文本的感觉、领悟和直觉的把握，从而提升学生的语文素养，是阅读教学的有效策略。本文首先提出了关于如何在阅读中扣准文本中的词语进行教学设计的论题，继而通过探索教材中词语的科学呈现方式及其在阅读教学中的实践运用，结合教学实例对借助词语优化阅读教学的有效策略进行了阐述。【关键词】词感与文感 阅读教学 策略探究

2、【正 文】有人说，一篇文章是一片叶，一叶知秋；有人说，一篇文章是一杯水，杯水沧海。确实，作者为文必倾心倾力，这样的文章让人看了有冲动，读了有梦想，而这一切都源自于组成文章的文字。文字的魅力是无穷的，读一篇文章，我们读的不仅是文字，更是在读一种情绪，读一种境界。很多时候，这只是一种感觉，这种感觉不依赖超人的才华，过人的智慧，随时乘你不备，直达你的心灵。当这样的感觉变成一种习惯以后，就再也无法将它从身体里剔除，因为它已经成为了你精神的一部分，这就是“文感”。我们语文教学的最终价值诉求也正是在于：在孩子心中播撒下让他们一生受用的“文感”的种子。一、由“词感”生发出“文感”作为阅读教学之基础的识字教学

3、，从字义来说就是教孩子学词，词的训练不仅是语言的基本结构单位的训练，也是对文本感受力的训练，在小学语文字词教学中提出“字不离词，词不离句，句不离文”，是对语文教学客观规律的经验总结，就是要做到始终把字词的教学与课文的理解、感悟相结合，自然、无痕。由此，推想到我们的阅读教学，可以探索这样一种教学策略：教师首先扣准文本中有意义词语，通过这些富有张力的词语，引领孩子领悟词中之内涵，解读词中之意蕴，让孩子的借助这种对词语的感受力“词感”，去唤醒、去更新、去创造他们自身对文本的感觉、领悟和直觉把握“文感”，让“词感”推动“文感”不断广化、深化、敏化，从而有效提升孩子的语文素养。“文感”由“词感”而发。词

4、语是文本中一个个生动鲜活的言语“细胞”，依托文本，通过对词语的有效教学重构，使词语的意义、意味得到应有的开掘，便能引领孩子乘着圆融丰满的“词感”之舟，抵达闲逸自得的“文感”之境。基于这样的理念构想，便有了笔者对借助词语优化阅读教学的策略探索二、“文感”必依托于“词感”画家绘画，凭画感；乐队指挥，凭乐感；阅读，尤其只能凭靠对于文学作品的高级直感文感。阅读贵在养成文感，既贵在文感之最为具体感性和生动，又贵在文感之最为敏锐、细腻和深刻，且最为灵动而又最为可靠。故惟养成文感，方能直接生成读写能力，并成为读写能力之可靠支柱。“文感”依托“词感”。任何一个文本都是由许许多多的词语组成的，一个词之所以存在于

5、此文本而非彼文本，存在于此句子而非彼句子，是有其丰富的意蕴的。从表面上看，一个词只是一篇文章很小的一个信息点，似乎只承担一个独立的意义，但实际上有时一个词与其它词、一个词与整个文本之间包含着相同的信息，甚至一个词包含着整个文本的全部信息。抓住这样的关键词，能由一个信息点牵连出全部信息点，不但能把握文本整体，而且能够推知文本背后诸多隐性的内容。因此，从某种意义上来说，培养“词感”是形成“文感”的一条捷径。如何在一个言语作品中扣准内涵丰富的词语，这就要求我们首先将文本作为一个整体来观照，全面把握文本的框架、特点、基本内容和精神实质，并在获取总体印象的基础上理清文本各部分的相互关系，把握其中字词的意

6、义，以及它们在整个文本中的地位、作用；最后再把各个片段联系起来，从而产生新的理解，做出综合性的评价，这是一个由整体到局部又从局部回到整体的过程。在这个过程中，通过对文本的整体感悟与把握后注意到构成整体的诸成分，从中找到契合文本情思和神韵的那个词眼。我们可以从以下几处来找准词语教学的设计点：1. 扣准多次重现的词 重复使用词语常常被认为是表达上的贫乏，但有时作者对某个词语的重复使用，恰恰是为了使文本的内涵更为丰盈，把握住那些重复出现的关键词，对于把握主题思想极为有利。教师对于再三反复出现的词要有敏感性，因为它们往往就是直捣文脉的点睛之笔。给予是快乐的这篇课文中多处描写小男孩神情时都只写到了他的“

7、眼睛”，教学中我扣准这一重复出现的词语，进行了这样的引导：同学们，故事中的主人公保罗在与一个陌生小男孩的相遇中感受到了给予是快乐的。这是一次多么美好而又令人难忘的相遇啊！保罗第一次见到小男孩时，小男孩正满脸羡慕地在他闪亮的新车旁走来走去。羡慕的神情是怎样的，他的眼中会流露怎样的神情？孩子们说小男孩的眼中会充满喜爱、向往的神情。我又接着引导：眼睛是心灵的窗户，透过它，我们可以清晰地感受到一个人的内心世界，文中还有哪些地方写到了小男孩的眼睛？请同学们仔细默读课文，找到句子用横线划下来。孩子们在文中找到了另外三处出现“眼睛”一词的句子。然后引领着孩子们以“透过这双眼睛，你读出了什么，又感受到了什么？

8、”这一品读点为牵引，进行文本的细读。又如掌声一文，在第三自然段中就用了两个“一摇一晃”，教学时抓住两个“一摇一晃”分别让学生体会英子走上讲台和走下讲台时不同的神态，孩子们从英子身体行动、心理、情感的变化中体会到了两个“一摇一晃”所包含的意义是完全不一样的，进而认识到真诚的掌声，爱的力量的巨大。两个相同的“一摇一晃”，是在提醒我们去思考英子在掌声前后的变化，是作者有意而为之。由于同一词语的重复出现，这个词本身的意象及其联想意义就被前景化了。前景化的一个直接作用就是吸引读者的注意，引起读者进一步的思考和探究，进而重构文本的语义和内在的连贯。显然，这种词语的多次重现并不仅仅是形式上的，更重要的是背后

9、所蕴含的语义和内涵价值。2. 扣准强烈对比的词 在一个特定的语境中，有时会出现某些具有对比意义的词，使文学作品的形象在对立的矛盾比较中显示出独特的审美意义。两个具有差异或矛盾的词语并置在文本的一个视角中，使它们的区别在同一个语境中显得对比尤为鲜明，从而在外在视觉和内在情感上都造成了强烈的冲击，形成文本的解读中心。生命 生命一文中作者在描写“飞蛾求生”这一片段中，有这样两句话：“只要我的手指稍一用力，它就不能动弹了。但它挣扎着，极力鼓动双翅”“稍一用力”和“极力”同一语境中的这两个词形成了鲜明的对比，以此为切入点进行教学：先出示句子“但它挣扎着，极力鼓动着双翅，我感到一股生命的力量在我手中跃动，

10、那样强烈！那样鲜明！”让孩子自己读读这句话，说说从哪些词语中体会到飞蛾那强烈的求生欲望？当孩子说到从“极力”这个词中感受到了飞蛾强烈的求生欲望时，我接着追问：什么叫“极力”，你是怎么理解的？孩子们说：就是用尽全身的力量，想尽一切办法。继而让他们通过用上“极力”一词和去掉“极力”一词对比着读一读，说说发现了什么？感受到了什么？孩子们又体会到了对于小小的飞蛾来说，杏林子的手是多么庞大，多么恐怖呀！但不管怎样，它还是不放弃。他们还感受到了作者的强大，飞蛾的弱小，因为要弄死飞蛾，“我”只需“稍”一用力，而飞蛾却用尽全力求生。在这样的反馈感悟中，我把“极力”和“稍一用力”这两个词进行特别出示，再次进行对

11、比朗读，使孩子内心受到冲击：小小的手指对于飞蛾来说就是生命的威胁，但在如此绝境中它也从没有放弃。对比，使时空高度浓缩，强化了情感，完美地表达了作者的心境和文本的意境，产生了强烈的艺术震撼力，使人读后难以忘怀，这种对比词语表现的是差异或矛盾在变化中形成的和谐与统一。在差异中获取丰富的信息，受到思想的启迪，而使阅读感悟的过程弥见精彩。3. 扣准“搭配失当”的词 我们在阅读文本时常会碰到一些看似搭配不合理的词语，这实际上是作者的匠心独运之处。而且有的词在特定的语境中还可能被赋予了新的含义，想要准确辨析词的语境义，既要考虑到该词前后词语的意思及搭配情况，有时还需要联系整个句子，乃至整个自然段，整篇文章

12、，根据上下文来推断其义。这些“运用失当”的词语，一旦进入到特定语境中，便使人不能完全领略其“误用”之意，而教师扣准这样的词眼，引领孩子解读词语的“语境义”的过程，便成了集中展现语文课科学性、审美性的过程。桂花雨一文中描写桂花香时，有这样一句话：全年，整个村子都浸在桂花的香气里。出示这个句子后，我说：“仔细读读这句话，哪个字眼让你觉得挺值得回味的？”孩子们马上找到了一个“浸”字。我又接着引导：“我们常说香飘十里这里为什么不用飘而用浸呢？”通过对文本的进一步解读，孩子们感受到了：“浸”字感受到桂花香不是一缕，而是空气中都散满了，人好像就浸泡在桂花的香气里；“浸”字最好，最能体现出桂花香的时间长；浸

13、是浓浓的，时间很长，从春天到冬天；浸字让我仿佛看到了乡亲们全身心享受着花香，沉醉在花香中的情景；浸字让我觉得不仅是整个村子受到了桂花香的浸润，我的整个童年也受到了这香味的浸润，童年也陶醉在桂花香里了。一个“浸”字，形象地写出了桂花的香气，是它让孩子们领略到了：原来桂花的香已经永远香在了人们的心里，浸润了作者的整个童年。看似极不恰当的词语，可作者恰恰选择使用了它，意在它对情感的表达效果。因此，在追问词语的表达是否恰当时，应把它放置到具体的语言环境，实在的人文环境中去洞察，将其本义与文中所指内容融为一体。4. 扣准有悖情理的词 有时我们会对文本中的某些描述产生疑问，一些看似有悖情理的词语便在这种质

14、疑中浮出文本，这样的词语是颇耐人寻味的。将这些令人费解的词语，重新加以诠释，仔细分析其前因后果，探寻这些词语搭配如何做到“无理之妙”的过程有时候往往能得到正面的结果，我们会发现一切又将回归于“情理之中”。在学习燕子专列这篇课文时，孩子们提出了这样的疑问：“贝蒂出门时，应该可以戴上手套呀，为什么课文中还说她的手冻得僵硬呢？僵硬这个词用得不太合适。”我便抓住这个词，顺势追问：“手冻得僵硬会是怎样的情景呢？”孩子们七嘴八舌地说开了：“整双手会又红又肿。”“手指的关节都硬了，动一下都很疼呢。”“手上还沾着碎冰，会觉得有千万根针在扎。”然后让他们再读读课文，思索贝蒂没有戴手套的原因。孩子们都有一颗善于发

15、现的心灵，他们从课文中的描述中，推断出了贝蒂根本没来得及戴上手套就心急如焚地冲出了家门；还从课文中对冻僵的燕子的描写中联想到了贝蒂刚找到小燕子便把自己的手套摘下盖在了小燕子身上，或是捧着它把自己双手的热量传送给它，甚至不停地对着它呵气，为一只只燕子送去生的希望。在大雪纷飞的严寒中，贝蒂竟然用自己温热的双手救活了一个又一个的生命，一个“僵硬”深深铭刻了小贝蒂善待生命的忘我真情。可见，有时对文本中看似有悖情理的词进行探究式文本细读，叩问其原委，看似不合情理的用词会变得那样合情合理。三、词语呈现方法多样，效果不尽相同提炼出文本中的关键词语，并以科学的方式加以呈现，可以有效实现对文本的再创造、再组织，

16、从而达成更高意义上的文本价值体现，整体提升孩子的语文素养。通过对一个文本中不同的内容和切入视角的选择，笔者在教学中尝试了以下几种有效的词语呈现方式：1.对比呈现 比较才能发现差异。经过比较的事物总有不同，在差异中，我们就能领略到事物与事物之间的不同特质。词语的对比呈现是指把两个或两个以上具有相似点的词语进行比较的呈现方式，使词语隐含着的意义显现出来，成为深入解读文本的一把钥匙。花钟这篇课文的第一段的描写尤其美。所以，在教学中应着重于引导学生体会到各种花开放姿态的美。在教学中我设计了这样一个环节来达成这一目标：出示生字，指名读一读。突然去掉其中的“醒”，说：“有个调皮的生字宝宝偷偷溜回家了，我们

17、赶快到课文中去把它找出来。”孩子们兴趣盎然地读了课文的第一自然段，找到了“醒来”和“苏醒”这两个词。然后，我又让孩子们找出含有这两个词语的句子读一读，想想它们呆在各自的“家”里合适吗？它们的位置能交换吗？经过一番品读，孩子们体会到了“苏醒”和“醒来”虽然都有睡醒的意思，但烟草花在暮色中苏醒似乎睡得更沉一些，而“醒来”睡得浅一些。两个相似词语的对比，是让孩子在语境中辨析词语的有效实践，引导孩子们在学习语言过程中理解语言的表达方式，体会语言的丰富和精妙，激起他们去寻求、去体验语言美的欲望，与此同时，自身的遣词造句能力也得到了有效的提升。2. 附加呈现 词语的附加呈现是指：首先单独呈现一个核心词素，

18、在此基础上用其它词语进行多次附加。在此过程中，核心词素、附加词素乃至最终形成的句子都可以成为孩子感悟文本的落脚点，在层层附加中逐级铺设感悟的台阶，去迎寻作者所暗示的境界、情调。它的实践操作价值在于：让多个附加词素形成对孩子认知和情感世界的不断打磨，在不断的心灵震撼中厚重对语言的感受和领悟。地震中的父与子中那位坚忍得几乎“失常”的父亲诠释了世间最伟大的父爱，如何让孩子们体会到这份父爱，沉浸到这份不同寻常的父爱中，是本课教学的重点。教学时，我扣准了文中“然而这位父亲心中只有一个念头：儿子在等着我！”这个句子中的“只有一个念头”。通过词语的附加呈现这一方式，来达成这一目标。我首先出示了“念头”这个词

19、，问孩子们什么叫“念头”？他们说：“念头就是想法、心思、主意。”接着我又在这个词语的前面附加了“一个”一词，让他们进一步感知到一点：心里有了一个念头，可能还有其它的念头。在此基础上，再次进行附加呈现，在它们之前出示“只有”一词，通过品味这一连几个附加词语，孩子们深深感悟到了：这一个念头已经占据了他的整个心灵，别的任何想法都不能进入了，而他那惊人的毅力也正是源于“只有一个念头”。继而追溯到当人们多次来劝阻他时，这位父亲只会不断地重复一句：“你是不是来帮助我？”；挖掘从8小时到38小时，从未停止，也从未想过要停止。他一切的语言和行动都指向一个念头：“儿子在等着我！”坚信的极处是执著，这份“只有一个

20、念头”的执著，使这位父亲看上去近乎痴狂。每呈现一个词语，孩子们对父爱的理解就更深入一层，层层推敲，情感步步推进，把词语的魅力极大地发挥了出来。3. 反复呈现 对承载着文本主旨的词语进行反复联系和呈现，可以起到强调的作用，使主题更为突出，学生对文本的感悟也将是一种流动的推进与更新。三年级下册画杨桃一文对人物语言、神态的描写具体细致，准确地反映出人物的内心世界。文章一条隐形的主线：一开始“我”看到杨桃“根本不像平时看到的那样，而像是五个角的什么东西”时，内心的矛盾斗争，而后父亲的“叮嘱”使我越过了心理上的种种顾虑与担心，让自己能够坚定地去“认认真真地看，老老实实地画”。接着当我把画交出去时，又遇到

21、了更为强烈的打击，同学们率直天真的嬉笑以及老师有意延后的教育，让“我”好不容易建立起来的信念备受考验，难过、自卑、无地自容、后悔百般滋味涌上心头，此刻，父亲的“叮嘱”又给了我面对这一切的勇气。最终，在老师循循善诱中，同学们了解了情况，受到了启发，也让“我”走出迷惘，终释重负，从而使“我”更坚定了父亲的“叮嘱”，并受用一生。这一隐性主线中“我”的心路历程值得细细揣摩品味，因为它是折射出支撑一个人人格品性的内因所在。教学中，我紧扣“叮嘱”这个词，随着故事情节的发展，适时地在各个矛盾冲突点多次呈现“叮嘱”一词，感受这份“叮嘱”的分量，与作者一起经历了内心矛盾的挣扎与澄明。从这个意义上来说：感受到了“

22、我”的内心亦即读出了一个高尚的人，一个让孩子们一生受用的深刻道理。“叮嘱”一词的反复出现，使孩子不断地把眼前的词语与文本中其它的内容联系起来，如用一根线将整个文本贯穿成一个整体，在词语的反复呈现中不断地强调了文本所要表达的情感、价值观，从而使孩子与文本自然融合为一体。4. 延后呈现 词语延后呈现的方式是指教学时有意隐去文本中的重点词语，而只出示相关语境，教师引领孩子在积极的等待中对尚未呈现的内容进行想象，通过想象产生期望，更好地调动其学习兴趣。词语的延后呈现侧重于呈现前的蓄势，对未知的联想积累越丰富，越能积聚学习的实力，使学习的准备更为完善。威尼斯的小艇这篇文章的第二自然段对小艇样子的生动描述

23、，是引导学生体会作者细致观察，抓住特点描绘的绝佳范例。教学时第二自然段时，有意对其中的一句“船头和船艄向上翘起，像挂在天边的新月”进行了处理，隐去了句子中的比喻，让孩子们先根据上下文，自己来填上一个比喻，孩子们自然地会想到“像香蕉”“像镰刀”“像眉毛”等等，其间还让他们说说这样比喻的原因。此时，教师再出示文中的比喻：像挂在天边的新月。并突出“新月”一词，启发学生自读、自悟，与先前的各种比喻进行对比，哪个更好？经过这样的延后呈现处理，孩子们不仅懂得了比喻必须抓住事物的特点，还感受到了比喻要能表现作者当时的情感，引发读者的联想和想象，使这种描绘更为美妙传神，具有更强的感染力。在期待中展示沉潜入水的

24、姿态，在期待中积蓄破水而出的力量。词语延后呈现这一方式，让孩子们在预想和现实的碰撞中与作者会面，达成最终的情感契合。四、让“词感”涵养出“文感”一个词语虽然只透露了文本内容的一星半点，但当我们用“一览众山”的眼光去关照它，把它拿到自己心中去发展，便能启开阅读的智慧。孩子们在与这样的词语不断接触的过程中，学会了抓住关键信息点来牵连全部信息，不但能把握文本整体，而且能够推知文本背后诸多隐性的内容。无论阅读还是写作，都能做到“思接千载，视通万里”，享受“文感”带来的美妙意境。1. 用“词感”倾听物之语 每一物都有自己的语言，作者将物作为主要的表达对象，传达着他们对物的态度，与物的关系，以及寄托于物的

25、情感。而对于教师来说，如何调动孩子的视觉、听觉、触觉、心理感受等多种感觉，架起他们与物对话的桥梁，倾听物语，乃是我们要追求的教学境界。长城的第三自然段抒发了作者对古代劳动人民的赞叹之情，是教学的重点也是难点。作者的联想是用自己的“心”、自己的“情”去“观察”长城之后而自然产生的，而这一切又都是由物而起，物与情密不可分。于是，我就抓住了引发作者联想的“条石”和“方砖”这两个事物，通过具体可感的“物”，引导学生想象自己身临其境来到长城，手上摸着的条石是怎样的条石，脚下踏着的方砖是怎样的方砖？孩子们从“一块有两三千斤重”说到“打磨得十分平整精细”；从“浸透了无数劳动人民的汗水”说到“饱含着无数肩膀和

26、手的血与汗” 在这一过程中，教师不断地追问：我们脚下踏着的、手上触摸着的仅仅是方砖和条石吗？长城在你心目中仅仅是雄伟吗？引导孩子们感受到长城的伟大，民族的坚强、刚毅。倾听物语，睹物思人，至此，在这可感可触的震撼下，“条石”和“方砖”这两个词与长城的精神同构了，在主体心灵中获得持久的生命活力。当我们面对一种人文关照下的物时，我们琢磨之，琢磨不够；描摹之，描摹不够。物和人，就这样一步步地建立了彼此相融的关系。文中的物，首先是物，但其次又不是物，它可能还是人，需要读者通过想象和联想体会物之灵性和情趣，而这些都在对词语的深刻感受中变得真切可触，它将物化作美感和思想言语，润泽孩子的情感世界。2.用“词感

27、”体味景中韵 文章中有些词语，看上去抒情性并不太浓，但我们不能因此而随便让它滑过去。细品之，往往会发现作者的情感、个中的情韵已寓于特定的景中。走进自己的花是给别人看的这个文本，就仿佛走入一个崭新的世界：这是一个花的世界，一个美的世界，一个充满温情的世界。对“许多窗子连接在一起，汇成了一个花的海洋，让我们看的人如入山阴道上，迎接不暇。”这一句的教学，我抓住了 “山阴道”这个词，进行了教学：我首先问孩子们：你觉得“山阴道”是怎样一条路？孩子们用自己的既有体验和联想，对“山阴道”进行了描绘：山阴道上有数不尽的各种各样的野花，花中蝶儿流连；路旁还有青翠的竹林，林中鸟鸣声声；青石铺成的小路还带着湿湿的晨

28、露；仰望天空，风轻云淡；望向远处，绿树青山若隐若现接着我又引导：走在这样的山阴道上，你会有怎样的心情和感受呢？孩子们都说：“走在这样的山阴道上，呼吸着这样清新的空气，还有花的香，让人放松了心情，感到无比愉悦。”承接着孩子们的感受，我用动情地说道：“是呀，虽然德国的街道并不完全像我们所描绘的山阴道，但是漫步德国街头，所感受到的心境却是一样的，山阴道的一草一木消解的是怒气，火气，怨气，山阴道的绿叶一照，鲜花一笑，消解了所有的疲乏，驱散了心绪的沉郁，山阴道更多的是给人以精神的陶冶和心胸的开阔！”一条山阴道蕴籍的是外在景物和内在的情韵。一个“山阴道”成功地处理好了景与情的结合。画因人而动，景因情而灵。

29、相信经历了这种融情于景的阅读感悟，孩子们也将会拥有一份“相看两不厌，只有敬亭山”的雅趣与情怀。3. 用“词感”揣摩人之情 对于教学写人的文章，对话的前提必然要注重开采人物内心深处的情感元素，走进人物的内心世界，以引起共鸣。抓住文本中直接指向描写人物的词语，引导品味其内涵，增强情感体验，使人物的形象在孩子心中变得高大而丰满起来，不失为一种高效的教学方法。桥这一文本在环境的描写上、语言的使用上以及文章的结尾都独具特色，这其中蕴涵着作者丰富、强烈的感情。在揣摩文中人物情感的教学中，我设计了这样一个环节：出示两个句子：老汉突然冲上前，从队伍里揪出一个小伙子，吼道：“你还算是个党员吗？排到后面去！”老汉

30、凶得像只豹子。老汉吼道：“少废话，快走。”他用力把小伙子推上了木桥。教师激发思考，说：“文中描写老汉到老汉的语言，只有四句话，而在这四句话中，有两处用到了同样的提示语“吼道”，这样写是否显得重复呢？接着让孩子们对比着读一读这两句话，看看能发现什么？在对两次“吼”不同意义的对比中，适时穿插两个对比：先是把小伙子“揪”出来，然后又把小伙子“推”上去。先是让他排后面，后又让他先走。启发学生从语言、动作中，感受老汉此时内心的矛盾。继而在指导对比朗读，读出两次“吼”的不同情感中，体会同一个“吼”字背后不同的情感：第一次的生气、愤怒；第二次的担心、焦急。最后让孩子们联系“推”字，写写对“揪”的批注，进一步

31、体会两次“吼”的不同心境。体味、鉴赏文中凝炼形象而富有力度的词语，读出的不仅仅是故事本身，而是人的真实处境、真实情感和内心世界。“感人心者，莫先乎于情。”一个情理交融、深刻凝炼的词语，实现了以情感人、以情达意，拨动了孩子的心弦，令他们难以忘怀。4. 用“词感”领会话中意 教学中我们若将文本中的人物语言从一种表达交流的需要，升格成一种创造的艺术来看待，那么，就能专注于人物话语中的关键词语，进入更高的文本阅读与理解领域。孔子拜师用较长的篇幅描写了孔子与老子初次见面时的情景，在对人物简短对话的品读后，我把目光定格在了“迎候”与“等候”这两个近义词上：我先让学生对人物对话进行了角色朗读，然后引领孩子扣

32、准其中的“迎候”与“等候”进行品读。我问孩子们：“老子是怎样迎候孔子的？”孩子们通过联系上下文说：“老子是来到洛阳城外迎候的。”“老子的家离洛阳城一定比较远，他是驾着马车来迎候孔子的。”“老子一定是早早地就来到城外迎候。”于是，我又引导：“说迎候的是一位怎样的老子呢？”让孩子从文中寻找描写老子的词句。为了引起心灵的震撼，孩子们一边找，我一边依次出示了以下词句：是一位七十多岁的老人；是一位头发胡子全白了的老人；是一位看上去很有学问的老人；他就是大思想家老子。同时引进老子的背景资料，让孩子进一步感受到就是这样的一位老子竟然“迎候”一位三十岁的年轻人。就这样，一个谦和大度、唯贤是尊的老者形象慈祥而亲

33、切地走进了孩子的内心。再让孩子读读孔子的话，追问：能将“等候”换成“迎候”吗？体会孔子有学问不浅露于外表和面对长者的谦逊有礼。当两位古圣先贤的身影在洛阳城外渐行渐远的时候，他们那从骨子里透出来的人格魅力，已深深地渗入到孩子的心中。情感是语言的生命活力，两个词语，一份感动，一种回味。仅一字之差，却深深地传达出圣人求学的态度、治学的情怀，这就是词语的魅力所在。在这样的“词感”引领下解读人物语言，孩子们超越了言语本身的含义，迸发出独特而强烈的情感体验。 【参考书目】1 全日制义务教育语文课程标准学习与辅导M.北京：语文出版社20012 卢雁红.小学语文全息阅读教学M.浙江：浙江教育出版社，20073 王尚文.语感论M.上海：上海教育出版社 20004 胡明扬.语言学概论M.语文出版社,2000