基于转变学生学习方式的小学品德课程课例研究主报告doc.doc

《基于转变学生学习方式的小学品德课程课例研究主报告doc.doc》由会员分享，可在线阅读，更多相关《基于转变学生学习方式的小学品德课程课例研究主报告doc.doc（33页珍藏版）》请在三一办公上搜索。

1、内 容 提 要调查发现，当前小学品德课堂学生的学习方式还远远达不到新课程“转变学习方式”的标准。众所周知，新课程改革的成败决定于教师，决定于教师教学观念、教学行为的根本性转变。要真正转变学生的学习方式，教师必须转变教学方式，具有转变学生学习方式的专业素养和技能。课题组尝试从课例研究的视角探索教师专业发展。通过课例研究，探索教师转变学生学习方式的教学策略，促进教师在实践中形成专业技能，由此实现新课改“转变学生学习方式”的目标。课题实施近2年，区域内小学品德课堂学生的学习方式已大为转变，成果获得省市及周边教研员的充分肯定，研究范式正向其他学科辐射。一、研究内容（一）确定基于转变学生学习方式的小学品

2、德课程课例研究的主题建立课例研究三级主题的“扇形模式”：以本课题的核心“转变学生学习方式”为一级主题，衍生出四个二级主题（即体验学习、探究学习、问题解决学习和小组合作学习。这四个主题也是小学品德新课程指定的转变学生学习方式的标准），每个二级主题相应细化成若干三级主题，并由三级主题分别确定具体的课例（详见下图）。转变学生学习方式体验学习探究学习问题解决学习小组合作学习活动体验感官体验移情体验引导性探究自主性探究合作性探究单一性问题解决思辨性问题解决开放性问题解决知识整合型实践操作型应用拓展型（二）构建基于转变学生学习方式的小学品德课程课例研究的课堂观察体系课堂观察是课例研究的中心环节，该环节提供

3、反映教学效果的证据，是对教学进行反思和重新规划的基础。基于本主题的课例研究，构建了“一视角五维度”的课堂观察体系（详见下页图）。 学生经历思维的过程 学生产生新的认识知 学习目标的达成效度 学生参与学习的广度 学生投入学习的状态 学生主体 （三）确立基于转变学生学习方式的小学品德课程课例研究的实施流程三步实施流程：聚焦课例视点集约研究流程达成研究策略。其中，“集约研究流程”细化为“三轮两思”的实施步骤，即三轮课堂执教与观课，两次研讨反思（详见下图）。原行为阶段新设计阶段二次反思一次反思新行为阶段（四）达成基于转变学生学习方式的小学品德课程教学策略通过本课题的研究，我们达成了小学品德课程12类学

4、习方式的教学策略。因篇幅有限，仅以“体验学习方式”的“感官体验”为例说明：1.情境创设参与而不花哨2.媒体运用简约而不简单3.策略选择实效而不失有趣4.过程引导梳理而走向纵深二、研究成果（一）建构了品德课程“四类三模”的课例研究范式基于转变学生学习方式的品德课程课例研究是一项专题性的课例研究。这个专题针对的就是品德学科的四类主要学习方式：体验学习、探究学习、问题解决学习和小组合作学习，并进一步细化主题，将每类学习方式细化成三个模块，在摸索中逐渐建构了一套品德“四类三模”的课例研究范式。（详见下页图）课前会议观 课课后会议参与者明确主题，层级建构甄选课例，专题设计设计流程，灵动变式反思过程，留下

5、足迹活动开展资料搜集与学习、备课上 课个人反思执教者三轮循环课例研究报告（二）提升了学生“四式三力”的学习效能基于转变学生学习方式的小学品德课程课例研究是一项“学为中心”的教学研究。教师在品德课上有效实施“体验学习、探究学习、问题解决学习和小组合作学习”四种学习方式，明显提升了学生的学习效能，主要体现在：1.提升了学生的自主学习能力。保障了自主学习的时间，拓展了自主学习的空间，扩大了自主学习参与面，提高了自主学习的效度。2.提升了学生的问题探究能力。探究学习、问题解决学习的品德课堂，学生主动发现、大胆质疑，提出问题的意识明显增强。3.提升了学生的合作交往能力。学习中，小组长的领导、协调能力、组

6、员间的交流、对话、倾听能力、互相支持、帮助能力等都有了明显的提升。（三）达成了教师“三段四策”的教学方式转变课例研究中，教师通过经历“原行为阶段新设计阶段新行为阶段”三个阶段的课例研究探索过程，形成了转变教学方式的研究策略：由“单纯、封闭的知识传授”向“自主、开放的活动组织”转变，由“单向的问答式教学”向“多向、合作的对话式教学”转变，由“追求知识结论的获得”向“关注亲历过程的感悟”转变，由“牢牢控制的话语权”向“恰到好处的点拨、引领、评价”转变。研究中，教师个体的专业素养获得不断提升，推进了全区品德教师队伍的建设。研究团队中的2位青年教师被评为区骨干教师；2位教师职称晋级为一级教师；3位教师

7、成为区高端班教师培养队伍中的一员；2位教师的教学论文发表在中小学德育，8位教师的教学论文获得市学科论文评比一二三等奖。三、成果创新（一）研究视角具有前瞻性2011年版小学品德课程标准倡导“体验学习、问题解决学习、探究学习、小组学习”等学习方式的有效实施。经文献检索，国内用课例研究的手段来转变学生的学习方式，在理论或是实践上可能尚未涉及，在小学品德学科中开展课例研究来转变学生的学习方式的文献更是未被发现。该课题研究坚持与时代同步，提出了转变学生的学习方式，凸显学生的自主学习，研究视角具有一定的前瞻性。（二）操作范式具有创新性课题组在他人的基础上，构建适于区域小学品德课例研究的实践操作模式，如设计

8、的呈扇形结构的课例研究主题，“三轮两思”的流程及针对主题形成的课堂观察体系及相关课堂观察工具等等，都具有一定的创新性。（三）课例报告具有引领性相对于其他学科来说，小学品德学科的专业学习资料比较缺少，值得学习借鉴的更少。因此，通过2年左右的课例研究，由一线教师经过实践反思撰写的课例研究报告值得品德教师的阅读与学习，能引起大家的研究共鸣，也为向往品德学科专业发展的教师提供可借鉴的经验与智慧。目 录【主报告】一、课题缘起（一）课题背景（二）研究意义二、文献综述三、研究设计 （一）研究思路（二）研究目标（三）研究内容四、研究实践（一）体验学习的课例研究1.活动体验2.感官体验3.移情体验（二）探究学习

9、的课例研究1.引导性探究2.合作性探究3.自主性探究（三）问题解决学习的课例研究1.单一性问题解决2.思辨性问题解决3.开放性问题解决（四）小组合作学习的课例研究1.知识整合型2.实践操作型3.应用拓展型五、研究成果 （一）有效建构了品德“四类三模”的课例研究范式（二）明显提升了学生“四式三力”的学习效能（三）高度达成了教师“三段四策”的教学方式转变 六、成果特色 基于转变学生学习方式的小学品德课程课例研究一、课题缘起（一）研究背景1当前小学生的学习方式尚未“以旧换新”反思当前小学品德课堂，学生学习方式照旧，即使有自主、合作、探究的成分，也是低水平的：体验无真实感受，探究盲目而低效，提不出问题

10、的问题解决学习显空洞，小组合作也流于形式。不得不承认，学生的学习方式远远达不到新课标“转变”的标准。2转变学生学习方式的前提是转变教师的教学方式众所周知，新课程改革的成败决定于教师，决定于教师教学观念、教学行为的根本性转变。要真正转变学生的学习方式，教师必须转变教学方式，具有转变学生学习方式的专业素养，特别是专业技能。3课例研究是促进教师转变教学方式的重要途径促进教师专业发展有多种方式，如教学观摩、教育博客、短期课程培训、专题研讨会、单元式工作坊等等，虽然这些方式都是比较有效的教师专业发展的途径，但还是难以打破教育理论与实践的二元对立（顾泠沅等，2003）。我们尝试从课例研究的视角探索教师专业

11、发展。我们认为，课例研究能有效打破教育理论与实践的二元论，是连接理论和实践的桥梁，是促进教师专业发展的重要途径。基于以上思考，我们提出了基于转变学生学习方式的小学品德课程课例研究这一课题。（二）研究意义1本课题研究能促进学生有效学习，提升学生学习能力，实现学生多元发展。受制于传统的教研思路，多数教师在研讨教学时，习惯于把评议的重点放在教师“怎样教”的行为上，而忽视了学习者“怎样学”的行为。教学的最终目的是落在学生的发展上，要考察“教师的教”，就必须考察“学生的学”。“学生的学”必须成为课例研究的出发点。关注学生学习的课例研究能为教师研究课堂提供一种更为准确、深入的分析视角，更为重要的是，能帮助

12、教师创造以学为中心的课堂，促进学生有效学习，实现学生的真正发展。2本课题研究能促进理论学习与实践操作的结合，实现教师专业发展。课例研究立足于学校鲜活的课堂教学活动，教师从解决课堂教学中的问题入手，寻找研究点，共同商讨、共享经验与成果。课例研究活动蕴涵了教师对教学内容和学生如何学习等更深层次的理解和思考，有助于提升教师的教学水平。基于课例研究，把理论与实践结合起来，将教育理论转化为个体的教育经验，促进教师专业发展。3本课题研究能促进区域校本教研的发展，实现教研品质的提升。课例研究改变了传统的教研方式，从基于经验型的研究走向了实证型的研究，用技术、用数据、用事实来论证，让教研效果更赋予实效性。另外

13、，课例研究是一个团队行为，提倡和鼓励教师之间自由、开放的研讨，旨在实现团体的整体发展和提高。二、文献综述1关于“转变学生学习方式”学习方式是当代教育理论研究中的一个重要概念，首先是由美国学者哈伯特塞伦于1954年提出。此外，建构主义学习观、人本主义学习观、现代心理学均论及学生学习方式转变。很多国内学者也对学习方式提出了自己的看法。朱慕菊很早提出学习方式较之于学习方法是更为上位的东西。任长松（2003）认为探究式学习与授受式学习两者应该相辅相成，互相促进。这些学者更多的是进行理论论证学习方式的重要性，及对实现学习方式转变提出对策，较少有微观的教学上的建议。2关于“课例研究”课例研究起源于日本明治

14、时期，又称“授业研究”，是一种教师联合计划、观察、分析和提炼真实课程教学的过程，旨在通过研究教师自身的教学实践促进专业化发展。1999年，美国学者斯迪格勒( James w. Stigler ) 和希伯特( James Hlebart) 出版了教学的差距：为了改进课堂教学来自世界教师的精彩观点后，使得美国、加拿大、澳大利亚等国对日本教师的数学教学策略和技能产生浓厚兴趣，并认为常参加课例研究是其中一个关键因素。随后这些国家也相继推广。国内做得最好的，当推香港和上海。香港的课例研究（又称“课堂学习研究”）起源于世纪之交香港基础教育的系列教育改革，始于高等院校的研究项目所带出的在香港中小学进行的课堂

15、分析，然后演变为系统的、在学校实地开展的教师与教研人员密切合作的课堂学习行动研究。上海顾泠沅团队的课例研究（又称“行动教育”）教师在职教育模式，该模式可简化为“一个课例，三次讨论”，包括“三个阶段，两次反思，行为跟进”。这样的流程多次往复，达到螺旋式的上升。安桂清（2010）在人民教育杂志“教学研究”专栏连载了“教师如何做课例研究”的系列文章，包括课例研究主题的确立、教案的合作设计、课堂观察的工具开发、课后研讨活动的开展、研究报告的撰写、课例研究的认识与实践误区等。3关于“基于转变学生学习方式的课例研究”不论按题名还是关键词，用“学习方式”并“课例研究”在中国学术文献网络出版总库检索，均没有搜

16、到有效文献。这表明，国内用课例研究的手段来转变学生的学习方式，在理论或是实践上可能尚未涉及。在小学品德学科中开展课例研究来转变学生的学习方式的文献更是未被发现。三、研究设计（一）研究思路本课题以行动研究为主。基于转变学生学习方式的小学品德学科课例研究的实践操作，应该具有主题式、区域化、互动性特征。主题式，课例研究紧紧围绕研究主题转变学生学习方式，突出以学为中心，以学生的学习方式为中心。区域化，依靠小学品德学科名师研究共同体，建立区域课例研究组织，发挥区域内名师智慧，以拓展研究视野。互动性，实现专家与教师，不同层级的教师之间、教师与学生的多向互动。（二）研究目标1探索基于转变学生学习方式的小学品

17、德学科课例研究的实践操作模式，包括课例研究的组织形式、实施流程及方式方法。2提升学生的学习能力，如收集、整合信息能力、探究能力、问题思辨解决能力、实践操作能力等，促进学生全面发展。3促进教师转变教学方式，提升教师能有效促进学生学习方式转变的教学设计能力、反思能力、合作能力。（三）研究内容1基于转变学生学习方式的小学品德学科课例研究的主题研究构建课例研究三级主题的“扇形模式”：以本课题的核心小学品德学科“转变学生学习方式”为一级主题，辐射出四个二级主题（即体验学习、探究学习、问题解决学习和小组合作学习），每个二级主题相应细化成若干三级主题，并由三级主题分别确定具体的课例。转变学生学习方式体验学习

18、探究学习问题解决学习小组合作学习活动体验感官体验移情体验引导性探究自主性探究合作性探究单一性问题解决思辨性问题解决开放性问题解决知识整合型实践操作型应用拓展型图1：小学品德学科课例研究三级主题的“扇形模式”图图1：小学品德课例研究三级主题的“扇形图”2基于转变学生学习方式的小学品德学科课例研究的课堂观察体系研究。课堂观察是课例研究的中心环节，该环节提供反映教学效果的证据，是对教学进行反思和重新规划的基础。基于本主题的课例研究，构建了“一视角五维度”的课堂观察体系。（详见下页图）图2：“一视角五维度”课堂观察体系3基于转变学生学习方式的小学品德学科课例研究的实施流程研究确立课例研究的“三轮两思”

19、实施流程，即三轮课堂执教与观课，两次研讨反思。原行为阶段新设计阶段二次反思一次反思新行为阶段图3：课例研究“三轮两思”实施流程图4基于转变学生学习方式的小学品德学科课例研究的效果研究课例研究的效果主要体现在教师和学生方面。教师方面的效果评价主要看能有效促进学生学习方式转变的教学设计能力、反思能力、合作能力三项。学生方面的效果评价看是否能有效参与体验学习、探究学习、问题解决学习和小组合作学习。四、研究实践本课题是基于转变学习方式为专题的课例研究，因此，我们针对品德课程倡导的体验学习、探究学习、问题解决学习、小组合作学习等四类学习方式在品德课程中的有效实施为主题分别展开了课例研究。（一）体验学习的

20、课例研究体验学习是学习者通过身体的各种感官进行学习的一种方式。(2011年版品德与社会课标)。体验学习强调让学生调动已有的生活经验，发挥“视、听、嗅”等感官功能，感知各种道德现象，激发道德情感，实施行为教育的目的。我们根据体验方式的不同，提炼了品德学科常用的三类体验学习，同时选择相应的典型课例开展课堂观察，实施各类体验学习在品德教学中的有效实施，从而形成共识。（详见下页图）体验学习活动体验感官体验移情体验集体力量大长江长城黄山黄河当冲突发生后图4：体验学习课例研究分类图1.活动体验活动体验是学习者通过课堂中创设的游戏或真实的现场活动，亲历活动过程，获得真实感受，引发道德情感，形成某种认识。活动

21、体验学习注重“活动性”，关注学生在亲历中获得感悟。对品德教材各版块的内容分析后，大家将贴近学生生活的“我在成长”主题中的其中一课集体力量大作为这次课例研究的载体。（1）聚焦观课视点针对活动体验学习活动性的特点，我们确定了本次研究课堂观察点：研究主题问题聚焦课堂观察视点活动体验学习活动参与的效度学生群体参与和个体参与活动的情况活动组织的效度教师非预设的行为与语言、情感状态；学生参与活动的时间、效果。活动达成的效度学生活动中的语言、行为、情绪图5：活动体验学习的课堂观察视点（2）集约研究流程第一轮：原行为阶段基于原有的教学经验，针对本课教师设计了运水果和 “幸福团团坐”两次体验活动，明白有时候人多

22、不一定力量大和人多力量大的道理。第一次反思：寻找第一次设想与现实的差距问题凸显：一是活动面有限。活动一，因班级参与的面太小，学生学习兴趣不浓厚，课堂沉闷。二是规则不明确。活动二因学生不会正确操作，导致活动失败，学习目标未达成。第二轮新设计阶段调整如下：一是注重人人参与。全班同学分组参与角色演一演活动一。二是活动规则明晰化。“幸福团团坐”活动前，出示活动规则，在教师的引领下明白活动要求。第二次反思寻找新设计与新行为的差异积极变化：一是角色扮演趣味足。运水果情境中的角色扮演，调动了每个孩子的思维细胞。二是合理规矩成方圆。“幸福团团坐”体验活动因有了明确的规则，学生在第一时间内快速围成圈，自主选择喊

23、口令的同学，有效进行活动。再次推敲：一是生成超预设。学生的个性回答让教师不知所措。二是体验缺目的。活动一中的表演流于形式，不能从中获得合作的奥秘与感受。活动二教师没有对现场出现的问题有效引领提升，集体力量大的感悟缺失，为活动而活动。第三轮新行为阶段三次调整：反思这次活动体验的效度，主要问题仍在于教师个体对“集体力量大”的内涵认识不深刻。活动一，当学生表演完、商量了结果后，教师通过追问，引领学生逐渐明白“一个人的力量再大，也没有团队的力量大，所以在合作中，我们需要像天鹅、小鸭、小狗那样有所牺牲”的道理。活动二中当学生体验中失败时，教师要引领学生分析总结失败的原因，不断改正，不断尝试，最后成功，逐

24、渐明晰“集体力量大”的真正内涵。（3）达成研究策略有道是“认识始于体验，情感来自体验，品质源自体验”。从本次课例研究中，研究团队达成了“活动体验学习”的策略。基于目标和学情设计活动 活动方式的选择要有儿童意识，符合学生的年龄和身心特点，考虑学生的需要、活动能力和认知水平。尤其是明确设计活动的目的和意图，以有效实现教学目标为基准。注重活动参与的全面性只有儿童主体亲身经历和体验，所得到的收获才是真实有效的。因此，活动要尽可能面向全体学生，力求人人参与，让每个学生都成为活动的主体，在活动中有所得。捕捉时机，注重活动意义的提炼和引导课堂的动态性，特别是学生全身心投入参与体验活动中，思想火花迸发，思考性

25、的智慧问题产生，都需要教师发挥智慧，捕捉最佳教育时机，引导学生对活动的体验进行分享、交流，帮助学生提炼活动内在及生成的意义，促进学生对活动所承载的教育价值的内化。2.感官体验感官体验是在教学过程中教师创设形象生动的教学情境以及生活、社会情境，对学生的包括听觉、视觉、运动、语言、感觉等各个感官的刺激，从而对自己、对他人和环境，获得新的感受和认识，达到知行统一。我们在“我们的国家”主题内容中选择了长江长城，黄山黄河一课为研究载体。（1）聚焦课例视点研究主题问题聚焦课堂观察点感官体验学习学生学习状态的效度学生情绪、面部表情、参与的积极性、投入程度学生思维的效度学生的体验状态：参与态度、行为、参与的感

26、受教师言行的效度教师追问、引领、提升、小结的语言及状态图6：感官体验学习的课堂观察视点（2）集约研究流程第一轮：原行为阶段教师把课分成了长江篇和黄河篇。因长江、黄河风光和人文等内容离学生生活较远，主要采用视频和图片相结合的方式呈现，让学生通过听觉和视觉的直观感受，激发对两条大河的热爱之情。第一次反思：寻找第一次设想与现实的差距问题凸显：一是学生学习情绪不高，原因是视频过于冗长，画面不清晰、唯美，没有拉近学生的距离。二是文化内涵体会不深。原因是要求过高，学生只能就景论景，对文化说文化，体验之情没有触发，情境创设不理想。 第二轮新设计阶段调整如下：一是调整教学结构，比较着学习长江篇和黄河篇，重点分

27、成三大块内容，地理篇、风光篇、文化篇。二是重新选择运用优质资源：选取优质画面；截取典型视频；创编文化宣传篇。 二次反思寻找新设计与新行为的差异积极变化：1唯美画面入情境。播放了“一江碧水，两岸青山，三峡红叶，四季云雨”的长江视频，学生目不转睛地观看，发出由衷赞叹。2诵诗词情味更浓。媒体冲击着孩子的内心，抽象的语言文字变成可感可视之物，学生话语权被激起参与度很高，也融入了较强的情感。再次推敲：一是视频时间仍过长，学生持续注意有限；二是画面内容可更具针对性，需更清晰唯美；三是问题设计多，难度大；四是教师引领提升不够，情感升华不够。第三轮新行为阶段三次调整：一是剪辑长江和黄河视频，时间控制在2分钟之

28、内。二是创设闯关情境，整合问题，梯度设计问题，降低学习难度。三是教师加强预设，及时捕捉课堂生成。（3）达成研究策略“感官体验学习的有效实践与思考”专题研究，经历了“缺乏体验形式体验有效体验”的三个阶段。针对有效开展感官体验达成共识。情境创设参与而不花哨在锁定目标的情况下，情境创设尽可能充分调动某种感官，让学生“全民参与”但不花哨，并能在最快最短的时间让学生进入状态。媒体运用简约而不简单媒体画面的清晰度，音控的效果，时间的长度都要基于学生的需求和教学的需要，合理选择和截取。通过多媒体的创设，全面刺激学生多种感官，令其置身其中，获得极为丰富、生动、形象的感性认识，做到简约而不简单。策略选择实效而不

29、失有趣学生有了最真实最有触动的体验才会达成情感的迸发，因此教师要注重教学策略的选择，一是多手段创设课堂情境，二是挖掘情感的真实元素，让体验实效而不失有趣。过程引导梳理而走向纵深教师引导学生开展体验学习中有着举足轻重的作用。一是给予学生思考的时间和空间。二是适时点拨。三是提炼、概括、提升和总结。3.移情体验学习的课例研究移情体验学习是指借助情境设身处地对他人情感体验的心理过程，即 “感同身受”，感人之所感，知人之所感。针对移情体验学习的特点，选择了当冲突发生后这一课以微课的方式作为本次研究的载体。（1）聚焦课例视点研究主题问题聚焦课堂观察点移情体验学习情境创设的适切度学生的表情、状态、行为学生心

30、理体验的效度学生的言语表达，体验状态：情绪、行为、感受教师情感推进的效度教师非预设的行为与语言、情感状态图7：移情体验学习的课堂观察视点（2）集约研究流程第一轮：原行为阶段教师先选择了“先冷静，后沟通”这个行为方式的疏导。从学生身边发生过的一些矛盾出发，具体指导“快速冷静”的方法；随后总结“当冲突发生后”补救的几种沟通方式。一次反思：寻找第一次设想与现实的差距问题凸显：一是事例零散，缺少中心。学生在课堂上叙说的事例缺少代表性和真实性，移情体验无法打开心扉。二是沟通浮华，华而不实。矛盾发生的双方各自都认为自己是“对”的情况下无法有效沟通，移情体验未能深入人心。第二轮新设计阶段调整如下：一是增加课

31、前调查自我遭遇的冲突事例，促发学生的真实思考。二是创设表演情境增强移情体验，促进思辨能力。三是明确方法：学会说声对不起。二次反思寻找新设计与新行为的差异积极的变化：一是事例来自于学生身边，有话说；日记的形式受学生喜爱，将心比心地说了说内心的真实想法。二是移情体验更深入。学生用“演一演”的形式来帮助自己说出心里话，让矛盾双方都有机会来听听对方的想法。再次推敲：一是故事展示需拉近距离。二是沟通方法需化为无形。学生课堂上指出 “说了对不起，可是对方根本没有原谅我。”这一生活中的真实想法，让老师进一步思考 “学会说不起”这一方法是否合理。 第三轮新行为阶段三次调整：一是改“学会说对不起”为“让我先说对

32、不起”。二是紧扣“对不起”，深化道歉行为。这个“对不起”不仅仅是语言上的，还应该有行为上的补偿。三是故事的叙述还是需要改进，多从正面进行引导。（3）达成研究策略在去繁就简，注重体验的学习过程中，研究团队对小学品德课堂上如何有效进行移情体验学习有了一些共同的思考。获得同感需要倾听移情之初首先需要获得对方的同感，让对方认为你是理解他的，这样才能促使对方打开心扉畅谈他的想法。以微见著需要提炼教师抓住一个关键点，做到“以微见著”，这样才能让学生更深入地体验感悟。锁定课时目标，开展多方调查，寻找突破口，提炼关键点。有效沟通需要正面引领 双向移情在平等的，互相尊重的师生关系中起着非常关键的作用。只有教师移

33、情在前，把自己的想法、做法融入教育教学中，才有学生移情在后的一天。正面引导对孩子的移情影响至关重要。移情体验需要借助移情是一种内心的转换，它需要借助一定的方式才能收到良好的效果，如：借助回忆；借助扮演；借助媒体。（二）探究学习的课例研究探究学习引导性探究合作性探究自主性探究民风民俗和我们的生活不平静的世界科技是把双刃剑探究学习是通过探索性活动，使学生获得探究知识的学习方式，形成科学精神、科学态度。探究学习需要学生自主经历过程，在过程中留下思维和行动的足够空间。探究学习的过程中，学生会经历成功或失败，但不是衡量学习结果的重要依据。探究学习提倡引导学生自主学习和独立思考的能力，依据小学生的年龄、认

34、知特点，我们将探究学习从自主性程度的差异细化成了三类探究学习方式，并针对性的选择了相应的研究课例载体。图8：探究学习课例研究分类图1.引导性探究引导性探究学习是一种低水平的探究性学习方式，是在教师指导下，帮助学生按照预定的学习目标和学习方式进行的探索性学习活动。这类探究性学习往往在学生对探究学习不熟悉的情况下开展。我们将以民风民俗与我们的生活关系一课为研究载体。（1）聚焦课例视点研究主题问题聚焦课堂观察点引导性探究学习1.探究情境创设的合理性1学生在学习资料的搜集、整理、运用情况中的言行2.学生自主学习过程的参与性2学生参与情况：参与的态度、参与率、应答效度3. 教师引导的合理性3教师预设和非

35、预设的言行图9：引导性探究学习的课堂观察点（2）集约研究流程第一轮：原行为阶段探究全国各地饮食特征和形成差异原因，了解饮食风俗与生活的联系，初步学会探究方法。并结合课前搜集的资料探究民居习俗，小组呈现。第一次反思：寻找第一次设想与现实的差距问题凸显：引导性探究“饮食习俗”活动中，完成学习任务耗时过长，完成质量不好；自主探究“民居民俗”活动时，学生有明显的畏难情绪，无法完成学习任务。主要原因是资源呈现远离学生生活，无法产生共鸣；探究任务设计注重结果，忽视方法指导学习；注重知识性学习，忽视感性认识，情感体验。第二轮新设计阶段修改如下：一、视频呈现家乡美食，谈谈感受和发现。二、结合课前调查“家庭一日

36、饮食”细致发现家乡饮食特征，接着以点到面利用表格探究全国饮食特点和生活的联系。三、由饮食习俗探究总结方法，组内自主学习探究民居习俗。第二次反思寻找新设计与新行为的差异再次推敲：一是教学内容过满，两次探究活动只能点到为止。将饮食习俗作为探究学习的重点，民居习俗则删除。饮食探究从家乡到全国，由点及面，点面结合。二是探究结果呈现时，教师剥夺学生自主权、话语权。尽量给予学生充裕的自学时间，把书本图文资料看懂内化。 三轮新行为阶段三次调整：一是精减教学版块。二是教师提供相关学习资料。三是探究交流展示过程中，放手让学生通过数字、图片去发现地理环境、气候条件、饮食文化对习俗的影响之大，发挥主体性。（3）达成

37、研究策略研究团队通过对三次教学的剖析和改进，对引导性探究学习在品德课堂中的有效应用和策略形成了一些共识。创设情境，激发探究欲望。教师联系生活创设问题情境，利用媒体创设问题情境，指导学生自发地去探索、发现问题，使学生产生浓厚的探究欲望和兴趣。指导方法，启动探究学习在课堂教学中，教师应当帮助学生掌握探究方法。教学中教师应抓时机追问，顺势而引，顺学而导，指导学生探究解惑的同时并总结、归纳学习方法适时引领，助推探究学习。引导性探究学习需要教师适宜适时提供恰当的帮助和指导。让学生从现象的观察、问题的分析中归纳出事物的本质和成因，在填写和汇报探究结果时，教师应当指导学生用自己的语言归纳，不一味追求结果。激

38、励评价，形成探究意识学生在探究中取得的每一点成绩，教师都要及时给与肯定和鼓励，让他们体验不同的成功，获得成功的快乐。2.合作性探究学习的课例研究合作性探究式指以合作学习小组的团队方式、或者师生共同合作进行探究学习活动的方式。教师是学习任务情境和探究方法手段设计的帮助者，是探究材料的提供者和探究过程的参与者。以不平静的世界一课为研究载体。（1）聚焦课例视点研究主题问题聚焦课堂观察点合作性探究学习1.探究任务创设的合理性1学生在探究过程中和成果呈现中的言行2.探究过程的有效性2.学生合作时的态度、行为与语言、及呈现时的言行3.教师指导探究的深度广度3教师对学生指导过程中启发、协助性的言行图10：合

39、作性探究学习的课堂观察点（2）集约研究流程第一轮：原行为阶段先小组内对搜集的战争资料进行比较，实现第一次合作探究学习，发现战争的真相，摘录关键词；教师补充学习资料包，开展第二次合作探究活动，体验战争的残酷，从而批判战争，激发爱和平的愿望。一次反思：寻找第一次设想与现实的差距问题凸显：探究一中的学习提示虽指明了合作方向，但没有明确方法和途径，学生无法合作，无法形成探究的共识。探究二中学生对教师提供的探究资料无法产生学习共鸣，没有展现预期的感悟，交流中泛泛而谈。第二轮新设计阶段再次推敲：合作探究一中精简探究内容，找到相关的知识点。合作探究二中对学习材料进行再加工，凸显材料中的关键信息，降低阅读难度

40、，例如数字的对比，儿童的遭遇等。在补充资料中，穿插图片、视频等媒体的资料，直观和感性的认知，触动内心的道德情感。二次反思寻找新设计与新行为的差异积极变化：1.合作探究有时间，探究质量有保证。学生在合作学习中能迅速而准确地找到关键信息，对世界大战的爆发原因有一个较为深入的探讨。2.合作探究有深度，思维发展有广度。学习资料与学生产生了共鸣，学生有了一定思维含量的思考和表达，对战争的厌恶触动较深。进一步商议的问题：一是合作探究还是探究合作。二是我要探究还是我要合作。三是交流深入还是探究走心。第三轮新行为阶段三次调整：1.改变合作探究一的形式，由生生合作改为师生合作。2.减少学习包中的一块资料，分小组

41、分配不同材料进行合作探究。在小组汇报环节拓展预设更加深入，在合作探究中保证了更多的时间来思考和交流；挖掘与学生同龄孩子的战争遭遇，来触发学生的内心情感。（3）达成研究策略在针对“合作探究”的专题研究中，研究团队形成了一些共识。星之火可以燎原让合作探究目标明确化每一次的合作探究应细化探究目标，一个个分目标实现之后，才能达成整个教学目标；精选择探究的内容，如个体学习瓶颈期，学生无法解决的共性问题。条条道路通罗马让合作探究过程多元化一是资料来源多元化。根据学情和教材整合资料，学生和教师共同搜集。二是观点提取多元化。根据学生合作探究学习的情况或提出问题，或引入更深层次的探究，或终止错误争论，转入主题。

42、三是成果评价多元化。为有源头活水来让合作探究内容源于生活一是源于真实的学情。二是源于情感的共鸣。选择生活中关注的，能引起情感共鸣的内容，才能促使学生联系自己，提出问题、思考问题、分析问题、解决问题、使知识通过他们自身的探讨实践而内化。打破砂锅问到底让合作探究对话更加深刻一是拓展补充广对话。教师可以由点及面地补充探究主题，帮助学生由此及彼地将感悟深化。二是适时追问深质疑。教师适时的追问是提高探究质量，引发学生深入思考，增加学生思维含量的重要途径。3.自主性探究学习的课例研究自主性探究是高层次的探究性学习，学生自行提出问题、自主选择探究材料和探究方法，独立或协作解决问题。教师对学生学习中存在的问题

43、提出建设性建议，指导学生反馈整个探究学习过程。根据教材分析，我们选择了六年级下册的科技是把双刃剑一课作为课例研究的载体。（1）聚焦课例视点研究主题问题聚焦课堂观察点自主性探究学习1.自主探究任务的合理性1.学生在探究准备过程中独立自助的适应性2.学生自主探究学习有效性2.学在问题提出，资料搜集、整理等言行3教师给予学生探究方法的有效性3教师在学生展示反馈中提升、引领的言行图11：自主性探究学习的课堂观察视点（2）集约研究流程原行为阶段“手机”切入话题，学生结合生活经历和现场调查了解手机的两面性。第二部分探究电子垃圾存在的利弊。第三部分为小组探究活动：给垃圾分类。最后部分为小结回顾。一次反思：寻

44、找第一次设想与现实的差距问题凸显：“手机”话题引入贴近学生生活，但转到电子垃圾过程太快，对于电子垃圾的危害了解不够透彻；给予学生自主探究的机会不够；教师引领多，学生适合主动探究的形式比较单一，只是围绕问题，学生独立思考后的交流。第二轮新设计阶段修改如下：一、自主交流手机带给我们生活的便利和对我们生活造成的困扰和影响，并探究闲置手机存在的隐患。二、通过算一算、比一比等了解电子垃圾的数量之大，通过自主学习资料，认识电子垃圾的其他危害，引导孩子反思日常行为，达成共识。三、通过课件演示生活中孩子们熟悉的与科技相关事物的两面，达成“科技本无过，责任在人类”的共识。二次反思寻找新设计与新行为的差异细节推敲

45、：1.手机时代的餐桌这种现象学生遇到得比较少，因此触动比较少；2.数据比较难以感受电子垃圾数量之大。3.教师的语言不够精练、精彩，不够渲染调动课堂气氛。第三轮新行为阶段三次调整：一是漫画被手机抓走的爸爸妈妈替代手机时代的餐桌图片，力求更贴近学生。二是我国废旧手机存量用举例直观比较感受电子垃圾的庞大。三是突出“科技发展促使手机（电子产品）的更新换代加速，也就使得手机（电子产品）的实际使用寿命减短，进一步加快手机（电子）垃圾的产生。”四是精心预设教师语言，包括过渡语、引导语和评价语。（3）达成研究策略纵观三次研究课经历，随着教学设计的逐步调整，自主探究逐渐成了课堂上学生学习的主要方式，研究团队对这种学习方式形成了一些共识。激发兴趣，自主探究的诱因教师要着力创设一种轻松愉快的学习的氛围，激发学生的兴趣。例如素材选择尽量考虑孩子们的年龄特征，从他们的兴趣爱好出发。如此，学生才会以极大的热情投入到学习活动中，才可能“主动地获取知识、形成能力”。 质疑引探，自主探究的关键要使自主学习的主动性持久保持，教师要在“引导”上下工夫，探求学生在自主学习中领悟发现，质疑老师和学生的观点改变被动的地位，激起探求新知的