论科学教程的社会建构形式与科学教育意义.doc

《论科学教程的社会建构形式与科学教育意义.doc》由会员分享，可在线阅读，更多相关《论科学教程的社会建构形式与科学教育意义.doc（2页珍藏版）》请在三一办公上搜索。

1、摘要：科学课程的性质与科学课程研究、科学教育流动、教育提高等关系紧密亲密，所以探讨科学课程的性质题目，既有重要的教育价值，又有深刻的社会意义。科学课程是由社会建构的，科学课程具有“社会性”“、价值性”“、角度性”或“偏见性”。熟悉科学课程的社会建构具有重要的理论和现实意义。枢纽词：科学课程；社会建构；社会性；价值性；角度性；偏见性科学课程通常被以为是具有“客观性”、“价值中立性”、“普遍准确性”和“确定无疑性”的， 代写教育博士毕业论文 科学课程的形成、发展和变化也被以为是经验事实不断积累的结果，是与社会、个人等因素完全无关的。由此，不仅造成科学课程的理论研究被以为是“多余的”，该研究处于相对

2、落后的境地，而且造成师生缺乏对科学课程的反思、批判、追问和探究意识，不能清醒、深刻地熟悉科学课程背后意识形态的运作和渗透渗出，不仅忽视科学课程的社会目的、社会功能，而且缺乏对科学课程与社会道德、价值判定等关系的理解以及对科学课程中“文化霸权”、知识糊口中“科学霸权”、日常糊口中“社会霸权”的分析和熟悉。实际上，科学课程是具有“社会性”、“价值性”、“角度性”或“偏见性”的，它的产生、发展和变化是与一定社会的意识形态、阶层等社会价值因素以及有关的个体因素紧密亲密相关的。所以，探讨科学课程的社会建构题目，不仅有着重要的教育意义，而且有着深刻的社会意义。那么，科学课程到底具有什么性质呢？科学课程的形

3、成、发展和变化是否受到社会、个人等因素的影响呢？或者说，科学课程是否是社会建构的？假如它是社会建构的，那么深层次的有关原因又是什么呢？为此，本文从“主体与意识形态”、“主体的偏见”两个维度对决定科学课程形成的主体进行了分析，不仅阐明了科学课程是由社会建构的，而且论述了科学课程是具有“社会性”、“价值性”、“角度性”或“偏见性”的，在此基础上说明了熟悉到科学课程社会建构所具有的理论和现实意义。一、科学课程的社会建构分析长期以来，人们对科学课程性质的理解与人们对科学知识性质的理解一样，以为科学课程也是具有“客观性”“价值中立性”、“完全准确性”和“确定无疑性”的，科学课程的形成是信守“价值中立”、

4、“无个人偏见”的人们从科学知识的总体中选掏出来的。当然，这一推理过程是有一定道理的。但是，它却忽视了两个重要的条件：一是科学知识的性质并非是通凡人们所理解的那样，而是社会建构的；二是作为课程，科学课程并不是科学知识机械、毫无变化的完整再现，或仅仅是科学知识数目上的增减，而是一定社会对科学知识重新选择、组织，并被渗透渗出一定社会价值取向的结果。科学课程固然呈现着科学知识的基本特征，但在本质上已不再是原本的科学知识，它是经由科学课程决定者增减、替代，被赋予新的意义和要求、具有明确社会目的和功能的一种价值体系。那么，科学课程的“社会性”、“价值性”、“角度性”或“偏见性”等特性是如何被赋予的呢？鉴于

5、篇幅，本文只对决定科学课程形成的主体做扼要分析。（一）主体与意识形态我们所谈论的决定科学课程形成的主体主要是指在科学课程的形成过程中起主要作用的那些人，包括教育行政机关科学课程政策制定者、科学课程计划编制者、科学课程尺度编订者以及科学教科书编撰者等等。假如，我们将科学知识视为客体，而将上述科学课程的决定者视为主体的话，那么，主体与客体之间存在怎样的关系呢？ “文以载道”就是例证。可以说，完全与意识形态无涉的语言在任何时代、任何社会都是不存在的。我们所感慨感染到的，长期学习西方语言的人所受到的西方意识形态的显著影响，也可以说明这一点。关于这一点，本文作者曾对海内参加科学课程尺度制订、科学教科书编

6、写的有关职员进行过调查和访谈，这些资料颇能说明题目。因为篇幅原因，不能加以呈现。我们先来看客体。客体是相对于主体而言的，详细的客体是由主体在实践中加以命名的。处在一定历史形态下的主体老是通过各种命名的形式，即语言的形式去描述、熟悉客体以及它们之间的相互关系的。在这个意义上可以说，整个客体世界都漂浮在语言中，人是通过语言熟悉客体并与之打交道的。任何一种语言只要投入实际使用，它在形式上就必需符合一定的语法和逻辑，否则，与语言流动相伴随的理解和交流便是不可能的；同时，语言在内容上必定会自觉不自觉地以一定社会的意识形态为导向。而一定的意识形态老是以一定的语言为载体的。也就是说，既不存在无语言载体的意识

7、形态，也不存在无意识形态导向的浮泛的语言形式。在这个意义上，可以进一步说，客体乃至整个客体世界都漂浮在意识形态之中。也即，主体并不直接与客体打交道，而是通过意识形态的媒介（语言）去熟悉、理解并改变客体的。意识形态如统一种普照的光，笼罩着整个客体世界。可见，科学课程决定者对科学知识的熟悉、决定取舍的过程，都是通过意识形态的媒介而起作用的。我们再来看主体。当一个人刚出生在世界上的时候，他本质上是一个天然的存在物，这个天然存在物要转化为社会存在物，换言之，要成为一个社会的成员并在其中糊口，他就不得不接受教化，而教化的过程也是以语言为媒介的，所以，一个人接受教化的过程，就是他学习语言的过程。如前所述，

8、语言不是一个浮泛的外壳，语言在实际运用中老是自觉不自觉地以一定的意识形态为导向的。这就是说，传授一种浮泛的语言是不可能的，传授语言的过程本质上就是传授意识形态的过程。!在这个意义上，可以说，接受教化的过程也就是接受意识形态的过程。意识形态不是浮泛的说教，而是一个人进入一个社会并在其中生存的许可证书。一个人只有通过教化与该社会的意识形态认同，才可能与以这种意识形态为主导思惟的社会认同。所以黑格尔告诉我们，一个人在社会中接受的教化愈多，他在该社会中就愈具有现实的气力。!由此，我们可以看到：科学课程的决定者不管他们是在个体社会化的过程中，仍是在决定科学课程形成的过程中，一定社会的意识形态特别是该社会

9、的主流意识形态对他们的作用和影响是始终在起着重要作用的。通常的情况是，科学课程的决定者也同其他人一样，经常是将一个社会主流意识形态的价值取向内化为他自身的价值取向，并在他们决定科学课程的形成过程中，如科学课程尺度的制定、内容的选取、教科书的编写等过程中，将其自觉不自觉地灌注贯注其中，从而使科学课程也或明或暗地呈现出一定社会主流意识形态的价值取向。关于这一点，我们是不难理解的。在古今中外的历史上，有多少“顺我者昌，逆我者亡”“、文字狱”“、焚书坑儒”等的历史事件的发生。所以，在一个社会中，任何一个主体的价值取向首先就是一定社会主流意识形态的价值取向，或一定社会中统治阶级的价值取向。实际上，一定社会统治阶级的意识形态是作为社会规范的、正当的、全体成员必需遵从的意识形态形式而泛起的，因此，它往往是导引科学课程决定者思想法主意定的、重要的价值取向，并作为科学课程形成的首要尺度或准则在科学课程的各种文件、划定和文本中得到呈现或反映。国际上很多闻名学者，如马克思、巴赫金、阿尔都塞、波普尔、葛兰西等，都曾对主体与意识形态的关系做过十分深刻的论述。如阿尔都塞提出意识形态具有.