第一章 教育社会学导论.ppt

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1、1,第一章 教育社会学导论,2,名人之言,“人们应摆脱长期以来对教育的错误认识，误认为教育能使人具有适应某种职业的能力从而获得一份好的工作，教育能给个人带来更好的社会地位与经济地位。”（美国永恒主义教育家赫钦斯在谈到大学教育与职业教育的区别时如是说）,3,名人之言,“人心非器，知识亦非教育。教育是学校所传授的知识已被遗忘后尚且余留的精华，注入观念、方法和思考习惯等。这些都是教育留给个人而光芒四射的结晶。”最有价值的教育是通才教育。赫钦斯,4,第一节 什么是教育社会学第二节 教育社会学的历史及其发展第三节 教育社会学的理论第四节 教育社会学的应用,5,第一节 什么是教育社会学,一、教育社会学的研

2、究对象一门独立的学科要有其独特的研究对象、特定的研究领域、明确的研究目的、特有的研究方法。,6,一般而言，分析一门学科的研究对象的途径：“演绎法”，即根据学科开创者或代表人物的观点进行梳理；“归纳法”，即依据当前该学科群体的著述进行分析。,7,社会学家沃德(L.F.Ward,1841 1913)1883年在动态社会学中首次提出“教育社会学”概念。之后,教育学家W.T.哈利斯(W.T.Harris,1835 1909)1893 年在教育评论杂志上撰文呼吁教育研究需“构建于社会学基础”上,社会学家A.W.斯莫尔(A.W.Small,1854 1926)1896 年也撰文强调“需将社会学引入教育学”

3、。在法国,埃米尔涂尔干(Emile Durkheim,1858 1917)这位对日后西方教育社会学产生影响巨大的学者,于1903 年发表论文教育与社会学,强调为科学地研究教育,必须吸取社会学的观点和方法。,8,（一）研究对象诸说,第一类观点：“社会化过程说”比如，“美国教育社会学之父”佩恩，认为：教育社会学是描述与解释个人如何透过社会关系以获得并组织经验的一门科学。涂尔干的“社会化说”的教育观。认为“教育是年长的几代人对社会生活方面尚未成熟的几代人所施加的影响”，并由此界定“可以得出这样的结论：教育在于使年轻一代系统地社会化。”,9,第二类观点：“相互关系说”,其一：“教育制度与社会相互关系说

4、”英国社会学家米切尔认为“教育社会学通常是研究教育同社会其他大型制度（经济、政治、宗教和亲属）之间的功能关系。”,10,其二：“教育活动（过程）与社会相互关系说”美国芝加哥大学教育社会学家比德威尔与费雷德金认为“教育社会学研究的核心是对教育活动的分析，即分析其形式与内容，其在宏观社会结构中所受制约及其对个人和群体的影响。”,11,第三类观点：“特殊社会现象说”,吴康宁认为教育社会学是研究具有社会学意味的教育现象或教育问题，或者说是教育现象或教育问题的社会学层面。,12,（二）当前教育社会学的主要研究内容,教育社会学的发展教育社会学理论基础社会化与教育社会结构与教育社会问题与教育社区与学校社会变

5、迁与教育等等。,13,（三）教育社会学研究对象的界定,教育社会学研究的两条路径：一是以孔德、涂尔干为代表的学术渊源其基本路径是：社会结构（或制度）社会组织行为规范个体事实偏重“社会事实”，推崇事实判断和量化研究。,14,二是以韦伯为代表的学术渊源其基本路径是：个体事实行为规范社会组织社会结构偏重“个体事实”，推崇价值判断和质化研究。,15,教育社会学研究对象的界定：学校系统中的行为、活动、组织和制度之间的结构关系及其互动过程。或者说教育社会学是研究“教育行动和教育事实”的学科。具体包括四个方面：教育行动：师生的行为与活动教育活动：课堂教学学校组织：班级组织、学校组织教育制度：教育行动、教育活动

6、、学校组织的制度化,16,二、教育社会学的学科性质,（一）学科性质诸论第一种观点是“规范学科论”此种观点将教育社会学看成是直接为教育实践服务的一门学科。被誉为“美国社会学之父”的沃德认为：教育是人类进步的一个主要源泉，是可为建设更好的社会而培养道德责任感和促进认知发展的动因。规范学科论关注的是教育社会学的“服务性”，具体来说，即教育社会学诊断、预测的功能，强调的是社会学知识在教育实践中的直接运用，奉行的是对教育行为的价值判断。,17,第二种观点是“事实学科论”,此种观点将教育社会学视为以示明教育中的社会事实为己任的一门学科。美国教育社会学家安吉尔使用了“教育学的教育社会学”，认为教育社会学不会

7、也不应当为解决学校的问题而提供答案或建议某些变革。即教育社会学只负有认识与分析教育现象的使命，而不负有阐述教育实践规范的义务。事实学科论强调教育社会学的客观性，关注这门学科的科学价值，进行事实判断，摒弃价值判断。,18,（二）教育社会学的学科特点,1.整体性：从系统中分析与研究2.综合性：多因素分析、多方法并用3.现实性：现实社会中的教育事实4.实证性：通过观察、调查、实验研究等手段获取教育事实资料,19,（三）学科性质分析（吴康宁）第一，教育社会学是教育学的基础学科即教育社会学与教育学的关系，是一种基础学科与应用学科的关系。教育社会学的基本任务是通过对作为社会事实的教育的客观分析，为建立与完

8、善教育活动规范及其理论提供社会学依据。20世纪五六十年代，教育社会学与教育哲学、教育心理学成为教育科学知识的三大支柱。,20,第二，教育社会学是社会学的特殊理论学科教育社会学尽管相对于社会学来说是应用学科，但它并不是简单地直接套用社会学理论来解释教育现象，而是在社会学理论指导下建立起关于教育的专门而独特的社会学理论，即教育社会学理论，并以这种理论来分析教育问题教育社会学作为社会学的特殊理论学科而存在。,21,第三、教育社会学是教育学与社会学的中介学科传统的教育学根基不深，视野不宽，其表现之一就是缺乏系统的社会学理论依据。由于教育作为一种特殊的社会现象，必须求助于专以这一特殊社会现象为研究对象的

9、分支社会学理论，教育社会学便成了沟通教育学与社会学的一门中介学科。,22,教育社会学问题研究,1.教育社会学问题研究中的理论与方法论问题关于教育问题的社会学研究取向教育社会学发展进程中的问题取向教育社会学与相关学科的问题关系,23,2.社会变迁、教育政策与教育功能（1）教育功能的社会学分析取向（功能论、冲突论等）（2）教育学知识的社会学问题：我们的理论立场，什么是知识，中国教育理论知识的结构理念分析。（政府家育学、专家教育学、平民教育学）（3）教育政策问题的社会学分析（4）教育机会、劳动力市场与经济平等的关系（5）文化演进、教育传统与学校功能（6）全球化、多元文化与价值认同（7）文化传统、代问

10、题与教育（8）社会转型进程中的青少年价值多元化 教化环境,24,3技术变迁、文化演变与教育（1）大众文化、媒体责任与教育影响（2）历史问题 科举兴学校废（隋唐，宋明清），科举废 学校兴1905年废科举4.学校组织、学校文化学校科层制中的难题、权威与功能班级系统内部的社会学问题5.社区与家庭教育中的社会学问题家庭中的角色关系与儿童社会化问题6社会阶层、家庭环境与学业成就：定量研究解读：发现事实，给合理化解释。,25,（四）教育社会学的学科局限性,1.功能局限性表现为其鲜明的合作性和依赖性。比如，它只能协助而不能代替各种具体的学科；它必须依靠科学的证据进行研究而不能独立地解决教育问题。,26,2.

11、地位局限性教育社会学要借助社会学的基本理论、概念和方法以及某些必要的资料来丰富和完善自己的理论体系，从而使自己对社会学的依附性更明显。,27,3.应用局限性教育社会学作为一门具体的学科，既不同于单纯的思辨学科，也不同于单纯的逻辑推演，由此，必然带来其理论研究和实践应用的局限，表现为其研究范式不具有普适性，其研究成果与结论的应用也要视具体情况而定。,28,三、教育社会学的研究方式,（一）教育是常识吗？生活中流行的教育常识1.成绩是靠逼出来的。2.不给学生一点颜色瞧瞧，他们就不听话。教育社会学则对这些教育常识给予多方面的社会原因分析。比如对于“儿童失学”的教育社会学分析，不仅要求认识到失学本身的事

12、实，而且要与性别差异、地区差异、文化传统、家庭经济、家长观念等因素联系起来。,29,（二）教育社会学的基本假设,1.学校系统中的个体行为（教的行为、学的行为、违规行为、管理行为等）不仅由特定的学校环境所塑造，而且还由其他的社会和社会环境所塑造。诸如：家庭、同辈群体、班级、大众文化等。2.社会环境发生了改变，个体行为也将随之发生变化。因而，对学校系统中个体特定行为或异常行为的解释，不能仅仅依据个体内在特征的差异(例如，生理和心理的差异)，而需要从变化着的社会大环境的角度予以分析。3.个体对学校生活的创造性适应。教育社会学家认识到被称之为“教育活动”或“学校生活”的教育事实，正是学校成员的创造物，

13、是成员之间作出“教育行动”的结果。因此，教育社会学从关注学校成员的个体行为开始，进而分析学校组织，逐步深入到宏观的教育事实(教育制度及其教育功能等问题)。,30,（三）教育社会学的解释方法,31,（三）教育社会学的解释方法 运用社会学的原理和方法解释教育事实。,32,涂尔干首先以群体凝聚力、整合力、社会团结为线索分析了自杀率高低不同的群体特征，进而分析是什么造成了群体之间凝聚力、整合力、社会团结的差异，这就涉及文化、社会制度及其他社会环境方面的因素。,33,四、教育社会学的研究视角,（一）宏观角度的研究（二）中观角度的研究（三）微观角度的研究（四）综合角度的研究,34,第二节 教育社会学的历史

14、及其发展,一、萌芽时期（19世纪后期至20世纪初）社会背景：工业化促进了教育与社会关系的全新发展教育学体系中与“个体本位论”相对的“社会本位论”的形成社会学家对于教育在解决社会问题、促进社会变革中的作用的重视。对教育社会学影响比较大的代表人物：马克思、孔德、韦伯、曼海姆、涂尔干、斯宾塞、华德、杜威等等。,35,涂尔干（全名为涂尔干迪尔凯姆，法国）代表作有教育与社会学等，他使社会学建立在科学研究的基础上，确定了社会学的研究对象是“社会事实”，使社会学进入大学讲台，确立了相对独立的学术地位，被称为“社会学的真正奠基者”。开创了个案研究和典型研究的范例，在教育社会学史被称为“教育社会学的真正奠基者”

15、。,36,斯宾塞（英国）代表作社会学原理等，提出“社会有机论”和“社会进化论”。其所著教育论中“教育准备说”实质上是与“适者生存”的社会进化论一致的。,37,二、学科成型时期,20世纪初至40年代，“早期教育社会学”或“传统教育社会学”阶段。学科制度的成型亦即学科的教学与研究活动走上制度化的轨道，在形式上已经作为一门独立学科建立起来。学科制度成型有三个标志：一是有关大学普遍开设课程或系列讲座；二是成立全国性学术团体；三是出版学术刊物。,38,（1）1907年，苏则罗在美国哥伦比亚大学首开教育社会学讲座。这是世界上第一个冠名为“教育社会学”的讲座。这象征着教育社会学的学科制度化建设迈开了第一步。

16、（2）1916年，斯奈登在哥伦比亚大学创立了教育社会学系，同年，纽约大学也创立教育社会学系。（3）1917年，史密斯出版了教育社会学概论，这是世界上第一本在标题上正式冠名“教育社会学”的教科书。书中将教育社会学视为运用社会学的精神、方法及原理来研究教育的一门应用学科，论述了社会群体的进化及与之适应的教育的作用，强调对教育的理念、内容与方法投以社会的视野。到1936年，美国共出版了25种教育社会学教科书。,39,（4）1923年，斯奈登、史密斯和佩恩等人发起成立了美国“全国教育社会学研究会”，虽然它只致力于普及教育社会学课程及提高教学质量，但也表明：教育社会学者的学科意识已扩展至专业身份的层面。

17、（5）真正对教育社会学研究施加了实质性影响的，是美国教育社会学研究会的机关刊物教育社会学杂志。此杂志由佩恩于1927年创刊。至此，教育社会学作为一门独立学科的地位可以说至少在形式上已经基本确立。此杂志所奉行的为教育实践服务的方针，对这一时期的教育社会学研究范式的形成则具有决定性作用。,40,苏则罗所确立的教育社会学的研究领域：对学校教育目标和教学问题的评估探讨学校建筑与人口密度的关系讨论学校发展与社会改革的关系研究教育费用的合理分配教育与资格待遇的关系,41,日本学者新崛通也确立的三个阶段的研究内容：,（1）19世纪末20初至20年代，称为“为教师服务的社会学”教育社会学主要是作为可资在实践中

18、提高教师能力之基础知识的一门课程来设置的。所谓的教育社会学只是从现成的社会学文献中把认为对教师有用的知识抽取出来，加以整理，并冠以“教育社会学”之名。（2）20世纪20年代，教育社会学开始有目的、有计划地开展自己的研究。此时的教育社会学研究以直接服务于实践为基本取向。教育社会学旨在探寻能够导致社会变化的那些教育手段，并把重点放在以改变人的社会行为为目的的课程内容、教育方法及学校组织上，故此时的教育社会学又被称为“规范教育社会学”或“服务于教育的教育社会学”。（3）20世纪30年代至二战结束，教育社会学的研究范围大为扩展，不只限于学校，而且延伸到家庭、大众传媒等各种社会群体、社会组织中。但总的来

19、说，主要是用社会学理论解决各种教育问题，研究方法的科学性、成果的理论性均较欠缺。故也被称为“教育问题的社会学”。,42,不管教育社会学服务于谁，其基本取向都是应用社会学理论解决教育实践问题。这就需要提供实践适用的规范，这也要求在研究开始之前就需有一个预设的价值标准，进而对教育问题作出价值判断，这也就形成了教育社会学发展史上的第一个研究范式：规范性研究范式。,43,三、社会学化时期（20世纪40 60年代）,教育社会学发生了实质性的研究范式的转型，即：教育社会学从规范性研究转向实证性研究；从强调应用性价值转向学理价值的探讨。,44,在20世纪40年代之后，教育社会学的学术性受到质疑，1949年布

20、鲁克弗发表了证验性教育社会学：一种界定，明言规范性教育社会学已在走下坡路，认为教育社会学的科学发展阶段证验性教育社会学阶段已经到来。汉森曾对证验性研究做过一个经典性的概括：即这种研究致力于探寻确证无疑的知识，所提出的是关于研究对象“是什么、曾经是什么、可能是什么、有望是什么”的陈述。这一时期对教育社会学的探究与反思也就为确立现代教育社会学的学科地位及研究奠定了相应的基础。,45,四、教育社会学在国外的发展,这一时期从20世纪60年代至80年代中期。60年代后半期的社会状况的总体特征，由安定平和转为动乱多变，这也刺激了各种学派的产生，西方教育社会学逐渐繁衍出各种各样的理论，出现了形形色色的学派，

21、从而使教育社会学进入了一个学派争鸣时期。,46,帕森斯是美国理论社会学家，由于他将涂尔干的思想发展成为系统的功能主义理论，为功能主义社会学（从而也就为功能主义教育社会学）提供了以AGIL为代表的一系列理论分析框架，并运用功能主义理论对学校教育的基本单位班级进行了经典性研究。按照AGIL图式，任何社会系统都履行着对外对内及手段性目的性这两对功能范畴组成的相互联系的、相互影响的四种功能：外部适应功能、目标达成功能、内部整合功能、模式维持功能。,47,新韦伯主义的主要代表人物：柯林斯（美国）继承并发展了冲突论社会学的鼻祖、德国著名社会学家韦伯提出身份集团的概念和关于学校教育受制于社会支配集团利益的观

22、点，并通过实证分析，批驳了功能主义学派的技术功能理论，认为无法把学校教育的发展直接归因为适应经济与技术变化的结果，也无法把学校教育的主要作用，归结为对学生进行未来从事职业所需技能的训练；学校的主要作用只在于传授社会支配集团的身份文化，学校教育发展的动力来自不同身份集团之间的冲突。,48,社会再生产理论的代表人物有：美国的鲍尔斯与金蒂斯，批驳了功能主义学派关于资本主义教育平等能带来更大的社会平等的观点，指出不平等教育植根于使之合法化并使之再生的阶级结构之中，资本主义社会的学校教育通过“符应原则”而再生产出不平等的生产关系与阶级结构。,49,文化再生产理论的首要代表人物、法国学者布迪厄认为：学校教

23、育与社会的生产关系和阶级结构之间，并不存在直接的对应关系，学校是通过传递某种文化才在社会阶级关系再生产中占据重要地位的；学校的作用在于通过“文化专断”与“符号暴力”来传递统治阶级的文化，通过“霸权课程”进行“文化资本”的分配，从而保证统治阶级文化资本的合法化与再生产。,50,教育知识社会学。1971年，英国的杨出版了知识与控制：教育社会学的新方向，由此举起了所谓“新”教育社会学的大旗。他关注的不是教育制度的结构或组织，而是教育的内容。他认为教育内容的选择、确定与组织的过程，乃是教育知识的成层过程，学校教育过程则是教育知识的分配过程。而英国的伯恩斯坦则致力于揭示受教育者的社会语言代码特征。他发现

24、，上中层阶级子女的社会语言代码与学校教育知识之间具有同质性，而下层阶级子女的社会语言代码则与学校教育知识之间存在着差异性，并因此而导致学业成绩的差异。,51,五、教育社会学在我国的发展,创建时期（19221949）停滞期（19491979）恢复重建期（1979）,52,（一）创建时期,自1922年陶孟和出版社会与教育以来，我国学者在教育社会学的发展上取得了一定的进展：第一，翻译介绍了国外的一些重要的教育社会学著作。比如：陈天启于1925年翻译了史密斯的教育社会学导论等。第二，出版了相当数量的教育社会学著作。比如：吴同福的教育社会学通论等。第三，在部分学校开设了教育社会学课程。陶孟和在北京大学，

25、雷通群在厦门大学等都开设教育社会学的课程。,53,虽然这一时期的教育社会学取得了一定的进展，但却很难说已经确立起现代科学意义上的独立学科的地位。因为：从制度上说，这一时期中只是有关学校开设了教育社会学课程，而未建立起本学科独立的学术团体，也未出版发行学科刊物。从内容上说，除了对诸如学科性质、研究对象及理论框架之类的学科论问题有所争议外，对于教育社会学的一些基本理论问题、对于我国教育中诸多的社会学问题，尚无多少实实在在的研究。,54,（二）停滞期,1952年，由于学习苏联，全国高校进行院系调整，取消了社会学及其相关学科的教学研究工作，教育社会学也被取消。,55,（三）重建时期,1979年，我国的

26、教育社会学重新获得了生存与发展的权利，一些学者开始编译介绍国外社会学发展情况，以开阔我国教育科学研究的视野。比如：张人杰教育科学中的几个新领域、钟启泉教育社会学发展等。1981年12月，教育研究杂志编辑部与中国社会科学院社会研究所联合召开座谈会，邀请社会学与教育学的部分专家、学者，共商教育社会学重建事宜，主要是教育学者开始更多地思考恢复教育社会学的教学与研究的问题。,56,1982年2月，南京师范大学率先开设教育社会学课程，揭开了重建教育社会学学科制度的序幕。之后又开始招收硕士研究生与博士研究生。1989年4月，我国第一个教育社会学学术团体全国教育社会学专业委员会在杭州成立。1991年11月，

27、该委员会会刊教育社会学简讯作为内部学术交流材料开始半定期印发。至此我国教育社会学的学科制度重建工作可以说基本完成，即我国教育社会学已经在制度上基本确立起独立学科的地位。此时还存在诸多不完善的地方：众多的所谓的教育社会学研究，其实并未体现出教育社会学的独特视角，并未体现出教育社会学与教育学或教育的社会哲学到底区别何在，这些研究与其说是教育社会学，不如说仍然是教育学或教育的社会哲学。,57,六、教育社会学的发展趋势,在研究领域上，表现为教育社会学与社会教育学的结合；不但重视国际比较研究，还将更多地重视国际教育的交流与理解；将更多地关注教育生态环境的研究。,58,第三节 教育社会学的理论,教育社会学

28、存在诸多的理论流派和研究视角，大致可分为：功能理论、冲突理论和互动理论。一、教育的功能理论源自于社会学与文化人类学主要代表人物：孔德、涂尔干、马林诺夫斯基、帕森斯、默顿等。,59,一、教育的功能理论,基本观点：1.认为社会是由许多不同的部分构成的一个相对稳定、相对持久的结构，每一部分对社会整体生存都发挥各自的功能。2.认为社会因价值的共识而整合。3.认为社会系统始终处于稳定、和谐的平稳运行状态，除非来自外面的因素破坏平衡。功能论适合于研究稳定的、小规模的社会系统，比如学校、社区等，有助于理解：在这样的系统中，人们怎样形成了有秩序的生活，怎样表现出强大的合作精神和高度的团结性。,60,二、教育的

29、冲突理论社会中的冲突是客观存在的代表人物：米尔斯的“权力精英论”、科塞的“冲突功能论”、达伦多夫的“辩证冲突论”等。基本观点：1.冲突是社会生活中普遍存在的一种自然地、不可避免的现象。2.社会变迁是一种普遍现象。3.社会关系存在强制性。教育社会学家运用冲突理论探讨了教育制度的社会功能、学校内部的社会过程等问题。代表人物：美国教育社会学家鲍尔斯、金蒂斯，法国教育社会学家布迪尔，英国教育社会学家威利斯等。,61,三、教育的互动理论,源于社会学、社会心理学中的“互动论”关注学校生活、教育过程，强调要对学校中的人际互动、个体行为进行研究，重点研究人们在日常的学校生活中是如何交往、如何使这种交往产生实质

30、性意义的。重视研究个人、小群体，而非结构；在研究方法上强调定性方法，主张以理解和解释的方式探索人们的动机、目的、目标和他们理解学校生活的方式。因此被称为“解释论”或“微观社会学”。美国社会学家和社会心理学家米德是互动论的创始人。,62,第四节 教育社会学的应用,教育社会学的主要目标是推进我们对学校生活、教育制度的理解，促进我们对教育科学的进一步研究，提供对教育规律的客观认识。,63,一、教育社会学与学校教育,二者是基础研究与应用研究的关系。基础研究主要关注知识本身，它不考察知识的使用与应用。应用研究的目的在于，为直接的实际问题提供答案。它是决策取向的，需要解决诸如“如何减轻学习负担”、“如何提

31、高学生素质”等问题。,64,二、教育社会学应用研究的类型,评价研究、社会实验、政策取向的教育调查、教育预测、教育监测与描述、教育政策咨询、教育问题诊断、教育评价等。,65,三、为什么要学习教育社会学,教师：教师需要通过教育社会学的学习，认识自己所担当的角色，认识影响学生成长的众多环境因素，了解自己与学生互动的重要性，把握社会变迁对学校系统的多方面影响。学生：帮助学生认识到自己在学生生活中的前程、机会、幸福感、挫折感等并非完全由自己决定，更多的情形则是由外部环境以及你自己与外部环境的互动所决定。家长：家庭教育意义很大，那些已经是或将成为家长的个体需要为子女的教育作出决定，因而家长对学校系统的理解将更有效地帮助他们作出决定。学校管理者：可以促进学校管理者进一步认清学校、班级组织的特点、结构、功能；认识学校系统中人际关系的特征，以及学校人际关系的冲突与协调；认识家庭、社会、学校教育一体化的矛盾与可能性等，从而为学校管理提供有效的知识和理论依托。,66,思考题：1.教育社会学的研究对象。2.教育社会学的学科特点及学科性质。3.教育社会学的发展历史及未来趋势。4.教育社会学的研究方式。5.教育社会学的应用。6.运用教育社会学的不同理论视角，对班级组织进行分析。,