第10章第二语言习得的多元发展模型.ppt

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1、第十章 多元发展模型,“多元发展模式”实际上也是一项关于第二语言学习者语言习得发展模式的研究。但是，多元发展模式与70年代的第二语言习得顺序研究在理论导向上完全不同。此外，多元发展模式的研究汲取了许多第二语言习得研究的理论和方法，因此，在整个80年乃至90年代的影响都很大。Ellis对这个模式给予了高度评价，认为其全面性仅次于Krashen的监控模式，其预测力仅次于竞争模式。,第一节 多元发展模式的理论背景,一、什么是“多元发展模式”,20世纪70年代末，以汉堡大学为主的“ZISA研究小组”进行了一项关于德语语序习得顺序研究。ZISA研究小组的主要成员有Meisel、Clahsen和Piene

2、mann。在Meisel的带领下，ZISA研究小组对德语作为第二语言（GSL）的习得顺序进行了调查研究。ZISA是德语“Zweitspracherwerb Italienischer und Spanischer Arbeiter”项目的简称，即“意大利语和西班牙语工人的第二语言（德语）习得”。,一、什么是“多元发展模式”,该项目既包括对45名成人（他们都是母语为西班牙语和意大利语的外籍工人，其中20名来自意大利、19名来自西班牙、6名来自葡萄牙）的横向研究，还包括对12名成人的纵向研究（进行为期两年的跟踪调查），研究者通过访谈的方法收集数据（interview data），对不同母语者习得德

3、语语序的情况进行了考察和详尽的分析，在此基础上提出了多元发展模式理论。,一、什么是“多元发展模式”,Meisel、Clahsen and Pienemann（1981）认为，学习者习得第二语言的过程是一个多元发展的过程，而不是一个线性发展过程。“多元发展”这一名称反映了这个理论模式的核心观点，即第二语言习得有多个发展方向：一方面，某些语言特征的发展具有严格的“发展顺序”，这种顺序既不受学习者个体因素的影响，也不受学习环境的影响；另一方面，各个学习者的语言发展又具有个体差异（individual variation），不同的学习者在某些语言特征的发展上会有所不同。,二、多元发展模式的理论背景,2

4、0世纪70年代二语习得顺序的研究引起很大的反响，提出了一系列重要的理论问题，产生了一批重要的理论成果。但是也存在许多理论争议，学者们对习得顺序研究的理论和方法都提出了种种质疑：母语迁移问题、正确顺序与习得顺序是否等价、L1是否等于L2等等。这反映了当时的研究缺乏统一的理论框架，因此学者们试图寻找更加合适的理论框架，这在客观上催生了多元发展模式。,三、多元发展模式的理论基础,在ZISA小组的学者看来，“发展顺序”是由语言发展过程中的一些普遍性因素，即学习者的言语加工策略限制（processing constrains of strategies）所决定的；而学习者的个体差异则是由社会心理因素造成

5、的。,三、多元发展模式的理论基础,显然，多元发展模式不仅对学习者的发展顺序做出解释，而且对学习者的个体差异做出解释。它不仅考虑到学习者内在的加工机制，而且考虑到社会心理因素对学习者发展模式的影响。,三、多元发展模式的理论基础,70年代的第二语言学习者语言发展模式研究是以心灵学派的普遍语法理论为基础的。Dulay和Burt等学者试图通过第二语言学习者的语言习得顺序的研究来证实语言习得机制的普遍性。他们认为，由于这种语言习得机制的普遍性，第一语言习得和第二语言习得具有相似的发展模式。,三、多元发展模式的理论基础,多元发展模式是建立在认知加工理论基础之上的。这一理论模式把第二语言学习者语言发展模式的

6、研究同学习者的言语加工策略联系在一起，从认知的角度对学习者的语言发展模式做出解释。可见二者的理论基础截然不同。,第二节多元发展模式的基本理论,一、多元发展模式的基本观点,Ellis（1994：382）将该模式的理论观点概括为5个方面：（1）语言习得具有一定的发展顺序；（2）学习者之间存在个体差异；（3）发展顺序反映了言语加工限制的系统方式（4）个体差异反映了学习任务的整体倾向性；（5）正式教学只有在学习者已经掌握了与前一阶段的习得相联系的必需的加工操作之后才会获得成功。,（1）学习者在一些语法结构（例如语序和一些语素）的习得上呈现出一定的发展顺序（developmental sequences

7、）。比如，以德语为第二语言的学习者习得德语语序的顺序：典型顺序（SVO）副词前置（ADV）动词分离（SEP）倒装（INV）动词结尾（V-END）,（2）学习者之间存在个体差异这种差异不仅表现在发展性语言规则（发展性语言特征）的习得和运用程度上，还表现在那些不受发展限制的语法结构（差异性语言特征）的习得和使用程度上。,发展性语言规则：即受到言语加工策略限制的语言特征，也叫做是发展性语言规则，或者叫发展性语言结构；差异性语言特征：不受言语加工策略的限制，而受到外部因素的影响，比如对目的语社团的态度和社会心理因素等。,（3）发展顺序反映了学习者克服言语加工限制（processing constrai

8、nts）的系统方式。从本质上说，这些言语加工的限制属于一般的认知加工限制，它制约着言语的产出。只有不断地克服各种言语加工的限制和束缚，才能促进语言习得的不断发展。,（4）个体差异反映了学习者对语言学习任务的整体倾向性（orientation），反过来，这种倾向性又是社会心理因素的产物。如果学习者具有融合型动机，或者工具型动机，那么就会使用较多的目的语形式；如果既没有融合型动机又没有工具型动机时，那么学习者就会使用较少的目的语形式。,（5）以发展性语言特征为目标的正式教学，只有在学习者已经掌握了与前一阶段的习得相联系的必需的加工操作之后才会获得成功。然而，以差异性语言特征为目标的正式教学则没有这

9、些限制。,对于发展性语言特征，只有当学习者已经具备学习这些规则的先决条件、心理上已经准备就绪时，进行教学，学习者才能习得这些规则，过早的规则教学只能诱发其回避行为；不受学习者认知发展的制约的语言特征，是学习者之间表现出来不同的个体差异，这类规则的教学则不受这些限制，在哪个阶段进行教学都可以。,二、多元发展模式的理论框架,多元发展模式的理论框架可概括为：“五个阶段”“两条线索”“三种策略”“五个阶段”，指的是学习者习得德语语序所经历的五个语言发展阶段。,（一）五个阶段,（1）典型顺序（Canonical Order）阶段研究者发现，母语为罗曼语的学习者在学习德语语序之初，倾向于使用SVO结构：“

10、die kinder spielen mim ball”（=the children play with the ball）这种“主语动词宾语”顺序，反映了学习者对德语语序的最初假设。,（2）副词前置（Adverb preposing）阶段“da kinder spielen”（=there children play）学习者此时已能够将副词移动到句首位置。但是，这个阶段，他们还不会把主语和动词倒装。,（3）动词分离（Verb separation）阶段在规范的德语中，助动词和动词必须进行分离。在这一阶段学习者能够掌握这一规则。“alle kinder muss die pause mache

11、n”（=all the children must the pause make）,（4）倒装（Inversion）阶段在这一阶段，学习者能够使用符合德语倒装规则的句子：dann hat sie wieder die knocht gebringt（=then has she again the bone brought）,（5）动词结尾（Verb-end）阶段在德语中，从属句中的限定动词必须出现在从句末尾的位置上。在这一阶段，学习者能够按照德语的要求，使用这样的句子：er sagte dass er nach hause kommt（he said that he to home comes

12、）,五个阶段的蕴涵关系：德语第二语言学习者的语序习得严格遵循上述五个阶段顺序逐步发展。这种发展是渐进式的，而不是跳跃式的，学习者的语言发展不会跳过某一个阶段而直接进入下一个发展阶段。,当进入一个新的发展阶段时，学习者的中介语系统仍然保持着前几个阶段所习得的语序。也就是说，这五个阶段存在一种蕴涵关系，当学习者的中介语系统中出现某一阶段的语序时，也就意味着他的中介语系统中同样会出现前几个阶段的语序。,（二）第二语言习得发展的“两条线索”,“两条线索”是指学习者第二语言习得发展的两个维度：（1）“语言发展维度”从语言发展维度来看，学习者习得某些语言特征时遵循严格的发展顺序，且不受学习环境和学习者个体

13、因素的影响，它是由学习者的言语加工策略限制决定的；,（2）学习者“个体差异维度”个体差异指学习者第二语言能力的发展具有个体差异，这种差异是由外部的社会心理因素造成的。这两条发展线索决定了学习者第二语言习得发展的路径。,多元发展模式的两个维度,限制简化组注重如何传达言语信息，让交际的另一方明白自己想要表达的意思，而不太注重语言形式的准确性,类推简化组注重语言形式的准确规范，比处于同一语言发展阶段的学习者使用更多的目的语形式。,1.限制简化,即第二语言学习者通过简化语法形式使其易于操作从而达到最佳的交际效果。为了完成交际，“省掉那些交流上多余而语法上却必不可少的成分”，如：“Julia happy

14、”，“He eat sandwich”,1.限制简化,简化策略通常出现在习得的早期阶段，原因是：（1）学习者掌握的目的语规则有限，言语加工的自动化程度不高；（2）在有限的时间内不能兼顾语言形式的准确性和意义传达的及时性，学习者只能通过简化语言形式完成言语交际。,2.类推简化,为了更加接近目的语形式，学习者不但不省略那些语法上必不可少的成分，反而过度使用这些成分，从而造成某些规则的过度扩展。如：Theys go.He wented.类推简化策略的结果使语言形式更加复杂化。但是它却更便于学习者对语言进行加工，因为操作规则更加简单了。,3.在简化策略上的个体差异,学习者使用这两类简化策略的个体差异表

15、现：（1）使用程度上的差异有的学习者倾向于使用限制简化策略（如图中的ACE组学习者），而有的学习者倾向于使用类推简化策略（如图中的BDF组学习者）；,3.在简化策略上的个体差异,（2）使用的简化策略不同学习者可能在某一个发展阶段倾向于使用某一种简化策略，而在另一个发展阶段则倾向于使用另一种简化策略。,4.两条发展线索的独立性,（1）学习者在一个维度上取得的进步与在另一个维度上取得的进步相互独立。如：一个使用类推简化策略的学习者可能在整体上比一个处于更高的语言发展阶段的学习者使用更多的目的语形式。,4.两条发展线索的独立性,（2）一个处于较高语言发展阶段的学习者可能正确使用的目的语规则有限；而能

16、够正确使用较多目的语规则的学习者所处的语言发展阶段可能并不高。,5.个体差异产生的原因,为什么学习者在这两类简化策略的使用上会存在个体差异呢？从多元发展模式的另一个维度我们可以找到答案，即社会心理学维度。这个维度实际上是一个连续体，一端是疏离性倾向，另一端是融合性倾向这个连续体反映了学习者对语言学习任务的倾向性。,5.个体差异产生的原因,当学习者不愿跟母语者接触、对母语者有歧视或者既缺乏工具型动机又缺乏融合型动机的时候，就会产生疏离性倾向。当学习者具有强烈的融合型动机或工具型需要时，也会产生融合性倾向。,5.个体差异产生的原因,ZISA小组的研究发现：有些学习者不愿意跟德国人过多地交往，对德意

17、志文化不感兴趣，也不愿意长期留居德国，这些学习者对德语学习的态度就属于典型的疏离性倾向。他们倾向于使用限制简化策略，注重言语交际中意义的表达而不太注重语言形式的规范和准确，因此使用的目的语形式相对较少。,5.个体差异产生的原因,相反，有的学习者对德意志文化很感兴趣，非常愿意和德国人交流，并且希望能够长期留居德国，属于具有融合性倾向的学习者。他们比较注重语言形式的准确性和规范性，因此使用的目的语形式也就相对多一些。,5.个体差异产生的原因,在图中，学习者BDF比ACE使用更多的目的语规则，这是因为学习者BDF处于靠近融合性倾向的一端，他们倾向于使用类推简化策略；而学习者ACE靠近疏离性倾向的一端

18、，倾向于使用限制简化策略。,（三）言语加工的“三种策略”,“三种策略”指的是学习者所采用的三种言语加工策略，它们是Clahsen（1981）根据第二语言学习者习得德语语序的研究提出来的。典型顺序策略，即Canonical Order Strategy（COS）首位/尾位策略，即Initialization/Finalization Strategy（IFS）从属句策略，即Subordinate Clause Strategy（SCS）,1.典型顺序策略,所谓“典型顺序”指的是在多数语言中的SVO语序。以德语为第二语言的学习者在学习德语词序规则时，首先采用SVO顺序。因为这也是德语最基本的语序，

19、不涉及语言内部结构成分的变动。,1.典型顺序策略,在习得的最初阶段，学习者总是尽量避免句子结构内部成分的位移变化，这种基本语序反映了形式和意义的简单对应关系。由于这种加工策略只涉及简单的心理操作，并且限制了对潜在结构的破坏，因而是学习者首先采用的策略。,2.首位/尾位策略,这种加工策略并不对语言结构的内部构成成分进行位移变化，但是可以将处于结构首位的成分移到尾位，也可以将处于结构尾位的成分移到首位。比如，学习者可能把“W-XYZ”结构通过位移改变为“XYZ-W”，或者相反，“W-XYZ”结构。,2.首位/尾位策略,显然，这种位移只是在“XYZ”结构的外围进行的位置移动，学习者只是简单地将句子前

20、面的成分后置或者是将句子后面的成分前置，并没有打破“XYZ”这种基本的语言结构。这实际上是学习者“典型顺序策略”对语言结构内部构成成分进行位移的限制。,3.从属句策略,从属句策略，即Subordinate Clause Strategy（SCS）。这种加工策略允许学习者对主句中的结构成分进行移动，但是限制学习者对从属句中的结构成分进行移动。也就是说只能进行主句成分的移动而不能进行从句成分的移动。这种策略限制了学习者对第二言语结构进行“深度加工”。,德语语序“五个发展阶段”图示,4.言语加工策略限制,从中可以看出，三种策略相互结合，进而形成不同级别的言语加工限制。其中每一阶段的言语加工策略都以前

21、一阶段的加工策略为前提，即学习者不可能跨越当前阶段的加工策略直接加工下一个阶段的结构，因为受前一阶段和当前阶段加工策略的限制。因此，学习者只有不断克服这些相应的言语加工策略的限制才能促进语言习得的发展。,4.言语加工策略限制,可见，“这三种策略构成了至上而下的层级，即学习者要学习新的规则必须克服前面的加工策略的限制，然后才能进入下一阶段的习得过程”。因此，“第二语言习得的过程就是不断地克服和摆脱各种言语加工策略的限制的过程”。,4.言语加工策略限制,多元发展模式的“言语加工策略限制”的观点具有普遍意义，可以推广到不同语言中不同结构的习得中去。即可以推广到语素、句法结构等方面的习得研究中。任何语

22、言的任何结构，只要它们是由某种言语加工策略进行处理，那么学习者就能够在大致相同的时间内习得这些结构。因此，“言语加工策略限制”的普遍性是多元发展模式的一个重要理论观点。,第三节基于多元发展模式的相关研究,Pienemann和Johnston又将多元发展模式理论扩展到英语作为第二语言的习得顺序研究中来。他们采用横向研究的方法收集数据，然后运用蕴涵量表对数据进行分析。并在此基础上描述英语作为第二语言习得的发展顺序和发展模式。,Yoshioka和Doi（1988）运用多元发展模式理论对日语作为第二语言的语素习得情况进行了研究。作者通过对日语“wa”、“ga”和“o”的横向研究与考察，指出日语第二语言

23、学习者遵循waoga的习得顺序。,2.Yoshioka和Doi的研究,孙书姿（2004）运用多元发展模式理论对韩国留学生习得汉语双音节VO型离合词的言语加工策略进行考察。作者发现韩国留学生离合词的习得过程基本上遵循“合用分用分开后倒装”这样的习得顺序，采用的言语加工策略主要有典型顺序策略、插入策略和内部位移策略等。,3.孙书姿（2004）的研究,在习得的初期，学习者首先采用合用（VO）的形式，把它们当作一般动词看待。比如：“我才不愿意生气他呢”。“他正睡觉着呢”。“洗澡完”。这一阶段学习者主要受到“典型顺序策略”的限制，尽量避免离合词内部结构成分的位移变化。,到了第二和第三个阶段，学习者倾向于

24、使用“分用”的形式，即把某些成分（如补语、动态助词、定语等）插入V和O之间。比如：“他在生谁的气呢”这两个阶段学习者已经摆脱了典型顺序策略的限制，起支配作用的言语加工策略是“插入策略”。这种“插入策略”类似于德语中的助动词和“动词分离”阶段采取的策略策略。,第四个阶段，学习者能够把VO分开，移入其他成分后再V、O倒装。如：“昨天晚上觉睡好了吗”这种结构，表明起支配作用的言语加工策略是内部位移策略。这种“内部位移策略”类似于德语习得的“倒装阶段”采取的策略。,汉语学习者习得汉语离合词时所经历的语言发展阶段和采用的言语加工策略可归纳如下：先习得：“我不帮忙这个”；然后习得：“我不帮这个忙”；最后习

25、得：“这个忙，我不帮”；言语加工策略：典型顺序策略、插入策略和内部位移策略。,第四节多元发展模式的理论价值与局限,多元发展模式的理论价值不仅体现在它能够充分地解释学习者语言的发展，而且还在于它构建了一个预测学习者语言发展的框架（Ellis1994:387）。通过确定潜在的言语加工策略和心理操作过程，我们就能够预测学习者会在语言发展的哪个阶段习得哪些语法结构，而且这种预测是可以接受检验的。较之于Krashen的i+1概念的不确定性，多元发展模式的预测框架是一个较大的进步。,作为一种理论，多元发展模式具有很强的解释力和预测力，而且具有实践价值。Larsen-Freeman&Long（1991：28

26、7）指出：首先，可以根据语言发展阶段来制定教学大纲。其次，我们还可以把它运用到教学法中去。最后，多元发展模式还可以运用到分级测试（placement test）和成绩测试（achievement test）中去。,任何理论都不可能是十全十美的，多元发展模式也不例外，它也存在一定的局限。首先，多元发展模式并没有解释学习者是怎样克服言语加工的限制以及为什么要克服言语加工的限制。其次多元发展模式在如何确定学习者语言中的套话以及在如何建立判定变异性特征的先验的知识上存在一定的困难。,最后，多元发展模式只是根据学习者的话语产出对习得提供了一种解释。它既没有告诉我们学习者怎样理解语法结构，也没有告诉我们理解和产出是如何互动的。,