情绪管理取向团体辅导对国小适应欠佳学童改变历程之研....docx

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1、情緒管理取向團體輔導對國小適應欠佳學童改變歷程之研究目 次第一章 緒論1第一節 研究動機與目的1第二節 待答問題3第三節 重要名詞釋義3第四節 研究限制4第二章 文獻探討6第一節 情緒管理的理論基礎6第二節 適應欠佳之探討10第三節 情緒管理與適應欠佳之相關研究13第三章 研究方法22第一節 研究對象22第二節 研究者的背景26第三節 研究工具與步驟27第四節 團體方案30第五節 資料蒐集與分析33第六節 研究資料的檢證35第四章 研究結果與分析36第一節 團體中成員的互動情形36第二節 適應欠佳之學童在團體中行為改變歷程43第三節 情緒管理團體輔導對適應欠佳學童之輔導效果53第四節 適應良好

2、成員之團體參與過程與結果70第五章 結論與建議72第一節 研究結果與討論72第二節 檢討與建議75參考文獻79附錄一 快樂一級棒小團體輔導活動紀錄83附錄二 活動單元回饋單84附錄三 團體輔導活動前問卷（活動前家長問卷）85附錄四 團體輔導活動前問卷（活動前教師問卷）86附錄五 團體輔導活動後問卷（活動後家長問卷）87附錄六 團體輔導活動後問卷（活動後教師問卷）88附錄七 訪談大綱（學童）89附錄八 訪談大綱（家長）90附錄九 成員在團體中的行為表現觀察紀錄91表 次表2-1 情緒的定義6表2-2 情緒管理的意義8表2-3 適應的意義11表2-4 國內情緒管理相關研究一覽表13表2-5 國內適

3、應欠佳之相關研究一覽表18表3-1 正式研究對象之基本資料25表3-2 快樂一級棒小團體輔導方案30表4-1 觀察個案在十次團體中行為改變歷程表50表4-2 A成員在參加團體後的輔導效果比對表54表4-3 A成員參加團體後的改變- 訪談教師的結果55表4-4 B成員在參加團體後的輔導效果比對表56表4-5 B成員參加團體後的改變- 訪談教師的結果57表4-6 C成員在參加團體後的輔導效果比對表58表4-7 C成員參加團體後的改變- 訪談教師的結果58表4-8 D成員在參加團體後的輔導效果比對表60表4-9 D成員參加團體後的改變- 訪談教師的結果61表4-10 E成員在參加團體後的輔導效果比對

4、表62表4-11 E成員參加團體後的改變- 訪談教師的結果63表4-12 F成員在參加團體後的輔導效果比對表63表4-13 F成員參加團體後的改變- 訪談教師的結果65表4-14 G成員在參加團體後的輔導效果比對表66表4-15 G成員參加團體後的改變- 訪談教師的結果67表4-16 H成員在參加團體後的輔導效果比對表68表4-17 H成員參加團體後的改變- 訪談教師的結果69 圖 次圖 3-1 研究歷程圖25104情緒管理取向團體輔導對國小適應欠佳學童改變歷程之研究第一章 緒論本章共分三節，分別說明本研究之研究動機與目的、待答問題、名詞釋義，分述如下：第一節 研究動機與目的當前的教育環境及教

5、育問題，可謂面臨了空前的遽變與挑戰，隨著社會環境的快速變遷，台灣的人口結構及家庭結構逐漸轉變，除了學校的弱勢學生（社經地位低、文化不利、身心障礙、外籍配偶等）逐漸增加所造成的教育問題，對教師來說是一大挑戰外，生長於家庭解構（單親、外籍配偶、離婚、再婚等）、家庭功能失常、忙碌的雙薪家庭（尤其父或母在大陸、外國工作）下的孩子所出現學校適應問題，更讓教師感到棘手。而少子化造成的學校減班，教師超額的問題，彷若天外飛來的一筆惶恐，影響著國小教師的工作士氣。而政治的民主開放、人權理念的蓬勃，社區人士及家長參與學校事務層面日益加廣加深，社會對義務教育的問責聲浪高漲、零體罰納入教育基本法等，更讓教師教學生涯雪

6、上加霜，如臨深淵、如履薄冰。學校教育彷如面臨了內憂與外患（不但要縮短學生學習落差，也要輔導行為偏差學生，做好親師溝通等，又要面對社會問責及教師專業的考驗，更要擔心動輒得咎，工作不保）。研究者擔任輔導室工作三年，發現了一個很有趣的現象，輔導工作的效能，從遭受質疑（所謂輔導無用論、輔導扶倒，不扶還好，一扶就倒！、輔導室涼主任等等）發展到受到重視（自從教育部頒布實施建立學生輔導新體制-教訓輔三合一整實驗方案之後，國小輔導室的功能與角色，變得重要且不再孤單），演變到今天，隨著友善校園方案的推行，零體罰納入教育基本法，輔導知能成為教師必備，用以因應零體罰的師林秘笈。研究者又發現，近一年來，接受輔導室輔導

7、的個案日益增多，而且學生年齡有逐年降低的現象，以往教師轉介至輔導室的學生大多是中、高年級，尤以高年級居多，現在則降至中、低年級，甚而以一三年級居多。他們大多是適應不良而產生偏差行為。例如，二年級升三年級後的適應問題：不習慣每週只有兩個半天而逃學、不進教室上課；因緊張或焦慮而導致學習落後，為了引起注意而不服管教；或因缺乏適當的關愛以至於在學校中和同學爭吵、打架，以及鬧事，甚而偷竊等情形。在本學期初，還發生二年級生在課堂上踢老師的小腿，只因他沒有把訂正好的考卷拿給老師批改，老師糾正他。這偏差行為若能在低、中年級就顯現出來算是幸運的，畢竟年紀越小越容易矯正。但通常這些問題若發生在中、低年級學童身上，

8、很可能因不嚴重而被忽略，但隨著年齡增長，偏差行為日益嚴重，到了學童升上高年級，問題就更加擴大，更加一發不可收拾，成為高年級老師的困擾。因此，教育工作者對學童的偏差行為應有高度的洞察力，及早發現學生適應欠佳原因，並及早採取積極而有效的輔導矯正措施，以防微杜漸；研究者身為輔導室工作人員，希望能透過情緒管理取向團體輔導的方式，瞭解適應欠佳兒童在情緒管理團體輔導中的互動情形，以協助教師輔導適應欠佳學童，以收早期發現、早期治療之效。此為本研究之動機之一。面對壓力與管理情緒，是人人必需學習的重要課題，教師若能重視自身的情緒管理，表現出活潑、快樂和安定的態度，則學生也會學習教師的風範，也就是說教師以身作則，

9、透過身教來影響學生的情緒管理。但是，小學階段學童心智未臻成熟，自我覺察及自我反省的能力薄弱，只靠身教是不夠的，仍需透過言教來加以指導；換句話說，情緒管理理應被學校當做一門課程，以教授學生如何管理自身的情緒。然而台灣的父母在傳統望子成龍，望女成鳳的心態下，抱著成績至上，文憑第一的觀念，要求子女以考上第一志願學校為目標，造成考試領導教學，學校老師或為生存，或為符合家長的期望，教國語數學都覺時間不夠了，哪有時間教情緒管理？而自民國九十年，九年一貫課程實施之後，道德課程美其名是融入教學，事實則是消失了。基於此，研究者以輔導室行政支援教學的理念，提供本校學生情緒管理團體輔導課程，探討適應欠佳學童在情緒管

10、理團體輔導中的行為改變歷程，以協助教師輔導適應欠佳學生，此為本研究之動機之二。研究者以前及現在所服務之學校輔導室 ，雖實施過小團體輔導，研究者也親自帶領或參與過小團體輔導，但往往在最後一次的輔導課程結束之後，研究即告終了，頂多是詢問教師或學生是否在團體輔導中受益的情形，而有受益的情形也多半沒有紀錄下來，之後便將所有輔導活動成果編輯成冊，之後便歸檔束之高閣了。不僅研究者所服務過的學校是如此，據了解，很多學校亦復如是。當我們想做小團體輔導時，向友校或上網尋找資料，所得也多半是實施計畫、輔導方案等資料，至於方案實施的成效、學童在團體輔導中的互動情形及行為改變狀況等則不得而知，如此實在有所缺憾。因此，

11、本研究擬在團體輔導活動結束後，對適應欠佳學童之輔導成效，繼續探討與研究，此為本研究之動機之三。基於上述研究動機，研究者擬從情緒管理取向，針對國小中年級適應欠佳學童，設計一小團體輔導方案，進行小團體輔導，其目的如下：一、瞭解適應欠佳兒童在情緒管理團體輔導中的互動情形。二、瞭解適應欠佳學童在情緒管理團體輔導中的行為改變歷程。三、探討情緒管理團體輔導對適應欠佳學童之輔導效果。第二節 待答問題基於上述研究動機與目的，本研究欲探討的問題如下：一、適應欠佳兒童在情緒管理團體輔導中的互動情形為何？二、適應欠佳學童在情緒管理團體輔導中的行為改變歷程為何？三、情緒管理團體輔導對適應欠佳學童之輔導效果為何？第三節

12、 重要名詞釋義壹、情緒管理情緒管理即是能察覺自我情緒、管理自我情緒、認知他人情緒、自我激勵能力， 積極的增加正向的情緒，然後透過適當的途徑加以表達或紓解。本研究所指的情緒管理是指透過對情緒的了解與接受，運用適當的策略，體驗、了解情緒，並試著掌握自己的情緒，使對生活適應的能力提高。貳、適應欠佳適應欠佳學生泛指出現包括攻擊、違規、衝動、退縮、膽怯、焦慮、人際問題、學習適應問題等社會不適應行為之學生。本研究之適應欠佳學生是指在吳武典（1997）提出的適應欠佳行為分類為標準輔助下，由各班級任教師協助篩選具有明顯適應欠佳特質與行為的兒童。其具體行為包含1.外向行為，例如逃學、逃家、暴力行為；2.內向行為

13、，例如畏縮、消極、缺乏信心；3.學業適應問題，例如不做功課、低成就；4.焦慮症候群，例如焦慮、害羞、情緒緊張；5.人際關係不佳，例如孤僻、喜歡他人吵架、愛打小報告。研究對象選取的步驟，是先由班級導師根據上述適應欠佳行為進行篩選並推薦，再徵求學生及家長的意願後定案。參、輔導效果係指根據本研究對適應欠佳之學童在情緒管理團體輔導中與他人之互動變化情形，觀察結果之探討，並依據團體結束後對學童教師、家長、學童本人的訪談內容和對家長、導師的適應欠佳行為輔導效果問卷表作內容分析，以瞭解情緒管理團體輔導對適應欠佳學童的輔導效果。第四節 研究限制本研究在執行的過程中的因研究對象、資源、人力、時間上的因素，有以下

14、幾點限制：一、研究對象之限制：本研究以彰化縣某小學二年級學生一名、中年級學生七名適應欠佳之學童為研究對象，研究對象選取以導師觀察和學童意願為主，所得的研究結果與解釋並不適宜作過度推論。二、研究者之限制：研究者雖有多次團體帶領的經驗，但在情緒管理取向之團體輔導的專業訓練和實務經驗上，仍嫌不足，且研究者的人格特質、學經歷背景和價值觀等因素，也可能會影響研究結果與解釋，故所得結果在推論時，也需考慮此一因素。另外研究者因身兼團體領導員、訪談者、資料分析者、報告撰寫者，在輔導歷程的轉變分析中，因身兼多重角色而可能影響研究的客觀性。三、研究場地之限制：本研究因無適當的場地可資利用，此限制是否會影響團體輔導

15、的進行，亦值得考慮。四、研究方案設計上之考量：本研究之團體方案，為研究者參考國內外探討情緒管理團體輔導的理論與研究，針對中年級國小適應欠佳的兒童而設計，由於實施對象中有一年齡較小學童，在方案實施過程中，該生出現比中年級的學生自我中心和易分心的情形。如此是否會造成團體輔導的限制，值得考量。第二章 文獻探討第一節 情緒管理的理論基礎壹、情緒的定義情緒這個字源出於拉丁文emotum， 原文具有波動而出， 蜂擁而上或是使之激動的意思。牛津英語字典對情緒的解釋為心靈、感覺或感情的激動或騷動，泛指任何激越或興奮的心理狀態。國內外學者對情緒各有不同的解釋，整理如表2-1：表2-1 情緒的定義學者對情緒的定義

16、張春興(1991 )情緒是指個體在受到某種刺激時，所產生的一種身心激動狀態；雖然對於其發生，個體能有所體驗，但對其所引發的生理變化與行為反應卻無法控制。黃德祥(1994 )情緒是個體對某種刺激做反應時，所獲得的主觀情感與個別的經驗，它是一種意識狀態，對個體具有促動或干擾的作用。王淑俐(1995 )情緒是一種內在不安的反應，個體在接受某種刺激後，會產生強烈的生理變化與心理感受，這種身心感受乃屬於意識面的情意部分，當個體感受相當強烈時，會因此採取外在的行動。曹中瑋(1997 )情緒現象是由內外在的刺激所引發的一種主觀的激動狀態，此狀態是由主觀感受、生理反應、認知評估、表達行為四種成分交互作用而成，

17、並極易因此而產生動機性行為。表2-1 情緒的定義（續）學者對情緒的定義林淑華（2002）在人我互動關係之中，情緒仍是個體領受到人、事、物的轉變， 衍生出生理上的反應與心理上微妙變化的過程，對自己或他人所採取的一些行動。周世娟（2005）情緒是生活訊息的表現，是複雜的心理歷程，也是人的一部份，由內、外刺激所引發的一種反應狀態，此種反應狀態是相當主觀的經驗，它與生理、心理、認知、行為層面間均有密切的關係。Denzin(1984 )情緒是一種自我感受，在一種情緒或認知的社會行為中形成，情緒存在於社會行為與他人的互動中，包括對內指向自己與對外指向他人。Plutchik (1984 )情緒是對刺激的一種

18、複雜而連續的反應，包括認知的評估、主觀的感受、自律神經的喚起及激發行動。Lazarus (1991 )情緒是複雜的心理歷程，由特定型態的事件所引發的， 例如悲傷是由於個人喪失與某人的聯繫或喪失擁有物， 生氣是因為挫折或受傷。Ellis (1997 )情緒是人類反應行為中與知覺統整後的複雜狀態，是一種認知知覺狀態。資料來源：研究者整理綜合以上學者對情緒的看法，本研究認為情緒是一種複雜的心理歷程，是由個體領受到人、事、物的轉變，所衍生出的生理及心理上的微妙變化過程，它與生理、心理、認知、行為層面間均有密切的關係。貳、情緒管理的意義情緒是一種立即性的表現，不容易有好壞對錯的評價，但情緒管理與生活適應

19、有密切關係，每一個人都有情緒，而且每一個人都有表達情緒的能力，但並不是每一個人都有管理情緒的技巧。Lazarus (1994 )認為情緒是個人生命的腳本，它和個人的人生目標、境遇、個人信念及所處的環境有關。情緒管理和後天的教育訓練有密切關係，關於情緒管理的定義，中外學者有各種不同的看法，整理如表2-2：表2-2 情緒管理的意義學者情緒管理的意義楊瑞珠（1996）情緒管理的內涵是處理情緒、因應情緒及如何與情緒共處。王淑俐（1997）情緒管理是指消極的避免情緒失控，積極的增強情感能力。周文祥（1997）情緒管理是指一個人能夠了解、處理及應用情緒，使生活更為豐富的一種能力，同時也包含了自制力、熱忱、

20、毅力、自我驅策等意涵。蔡明昌（1997）情緒管理，是指個體能克制生理上的情緒激動，進而使情緒之表達得以一方面適合於當時之情境，一方面又能適切地傳達情緒，不至於造成太過或不及的表現，因此情緒管理可分成：認識自我情緒、認識他人情緒及人我互動三個部份。林淑華（2002）情緒管理是主動積極的，不是要人壓抑情緒，不能哭泣、不能發脾氣，隨時都要表現愉悅的樣子，而是要人接納自己的情緒，好好聽聽自己內心的訊息，了解自己為何會有如此的情緒，進而發展出一種新的想法，讓自己不陷入情緒的漩渦中。情緒管理是一個需運用策略的歷程。表2-2情緒管理的意義（續）學者情緒管理的意義周世娟（2005）情緒管理即是能察覺自我情緒、

21、管理自我情緒、認知他人情緒、自我激勵能力，積極的增加正向的情緒，然後透過適當的途徑加以表達或紓解。Lazarus（1991）當個體面對危機產生負面情緒時，為了保持身心和諧及減輕不適應的感受，而在認知與行為的調適上所採取的任何方法即為情緒管理。資料來源：研究者整理綜合以上學者對情緒管理的看法，可見情緒管理是積極的，是要主動的接納、管理好自己的情緒，讓自己不陷入情緒的漩渦中，情緒管理是一種策略應用的歷程。基此，本研究的情緒管理構念，即是透過對情緒的了解與接受，運用適當的策略，體驗、了解情緒，並試著掌握自己的情緒，使學生對生活適應的能力提高。參、情緒管理理論一、 情緒智商(Emotional Int

22、elligence )理論研究Salovey 在1990 將情緒智力定義為體察自己與別人情緒、處理並運用情緒訊息來指引自己的思考與行動的能力。Goleman(1996 )認為EQ 的高低代表對情緒管理智慧與能力的優劣，判定EQ 的高低可以依據下列五種能力向度作為參考依據。(一)覺察自我情緒：能立刻察覺自己的情緒， 及了解情緒的來源， 並能認知感覺與行為的差異。(二)妥善管理情緒：如何自我安慰、擺脫焦慮、灰暗或不安； 能控制刺激情緒的根據； 能忍受挫折並懂得紓解壓力與憤怒。(三)自我激勵： 整頓情緒、克制衝動，讓自己專注於一項目標，增加注意力與創造力並保持高度熱忱。成就任何事情都要靠情感的自制力

23、、保持高度熱忱、克制衝動與延遲滿足。(四)認知他人的情緒：同理心， 懂得傾聽， 從細微的訊息，觀察他人的需求。(五)人際關係的管理：人際關係就是管理他人情緒的藝術。一個人際關係圓融的人，能夠理解並因應他人的情緒。此種能力與一個人的人緣、領導能力、人際和諧程度有極大的關連性(引自林淑華，2002)。二、 Weisinger 的情緒智力理論研究Weisinger(1998 )認為情緒管理來幫助指引自己的行為以及提昇思考結果， 將情緒智力分成己身運用和人際運用兩部分。己身運用意指如何發展和使用己身的情緒智力，包含有發展高自我察覺、管理自己的情緒、激勵自己；人際運用意指如何在人際關係上更有效能，包含發

24、展有效的溝通技能、發展人際專長、助人自助(引自陳騏龍，2001 )。綜合以上可發現，EQ 的高低象徵著情緒管理能力的優劣，透過管理自己的情緒，轉化心情、激勵內在的生存力量，實踐自我理想是情緒管理的意義。本研究即透過情緒管理取向的小團體輔導，協助學生了解自己的情緒，轉化心情，激勵內在的生存力量，建立良好的人際互動，以提高學童的生活適應能力。第二節 適應欠佳之探討壹、適應的意義適應一詞，譯自英文的adjustment，其借用自生物學的進化論，是優勝劣敗、適者生存的涵義，後來為心理學家加以運用，視為個體與內外環境間的交互作用的過程（林淑娟，2003）。一般所說的適應其實就是生活適應（陳貴龍，1987

25、），但是每位學者，因其切入的觀點不同，所以對適應也就有著不同的看法，茲就所蒐集的文獻，整理如表2-3：表2-3 適應的意義學者適應的意義林清江（1983）適應是個人與其所處環境的交互作用，因個人自出生後，即接觸自然與社會環境中的許多刺激，並對其反應而產生交互作用。吳新華（1993a）適應一詞被認為是心理健康的表徵，且大有取代心理健康一詞的趨勢。林淑娟（2003）適應是一個連續的歷程，此歷程中包含個人與環境的交互作用及達到身心平衡的和諧狀態。Arkoff（1968）適應是個人與環境的交互作用，其強調個體在追求自我滿足的過程中，也必須承受來自環境中的壓力，適應包含個人與環境雙方要求達到和諧的狀態。

26、因此，適應是雙向的（tow-way），也是動態的（dynamic）。Lazarus（1976）適應是一種成功或適切的因應行為，此種因應行為能夠幫助個體達成環境對他的要求，並能幫助個人克服內部加諸於自身的壓力，使得個體與內在及外在環境間維持和諧的關係，其所強調的個體與環境的和諧關係是一種因應行為。Atwater（ 1979）個體透過學習，達到與其所處環境間之和諧的關係，就是適應。Coan（1983）適應不但是個體與環境之間的一種和諧關係，也是個人心理健康的一種表徵現象。Hollander（引自吳新華，1993b）適應是吾人以人類的經驗，適應社會變遷的品質或技能。Maslow(引自李坤崇，1995

27、)適應為個體知覺、反應和解決日常生活種種重要問題的特殊處理方法，將適應視為個體與環境所建立的美滿關係。Piaget(引自林淑娟，2003)以調適與同化的方式來說明個體適應的情形，將適應是為人與環境調和的連續過程。資料來源：研究者整理 綜觀以上學者的看法，對於適應，有的學者強調交互作用，有的學者強調歷程觀點，亦有強調和諧的狀態或關係，也有學者視為一種心理健康的表徵。或是一種成功、適當的因應行為。本研究綜合以上學者之論述，將適應定義為：適應是個人與環境的交互作用以達到身心平衡和諧狀態的動態歷程。貳、適應欠佳學生之界定適應欠佳所產生行為問題，包括內向性行為問題與外向性行為問題，內向性行為問題即所謂情

28、緒困擾或非社會行為。例如：退縮、消極沮喪、敵意、焦慮、自我傷害（自虐、自殺）等；外向性行為問題即所謂反社會行為。例如：偷竊、逃學、逃家、破壞公物、暴力、打架、欺凌等攻擊行為（吳武典，1982）。探討學生適應欠佳的原因，可歸納為六大因素：1.情緒的不成熟：表現比同年齡者更多幼稚情緒反應，情緒發展顯著落後；2.社交困難：不能與人建立長久或固定的情誼，甚至成為被欺負或排擠的對象；3.過度不滿足；4.挫折忍受力差：遇到困難，即放棄或怪怨他人；5.不能面對現實，過度使用防衛機制；6.學習困難（吳武典，1997）。如果要分辨適應行為與不適應行為，學者指出：前者包括合群、溝通技巧、主動、尊重、互惠、衝突處理

29、、自我效能、學業學習等社會適應行為；後者包括攻擊、違規行為、過動、衝動、退縮、膽怯、焦慮、人際問題、學習適應問題等社會不適應行為（洪儷瑜，2000）。吳武典（1997）更提出的適應欠佳行為分類為標準，其具體行為包含1.外向行為，例如逃學、逃家、暴力行為；2.內向行為，例如畏縮、消極、缺乏信心；3.學業適應問題，例如不做功課、低成就；4.焦慮症候群，例如焦慮、害羞、情緒緊張；5.人際關係不佳，例如孤僻、喜歡他人吵架、愛打小報告。為使適應欠佳學生的界定清楚，本研究採用吳武典（1997）所提之分類標準來篩選適應欠佳學生。第三節 情緒管理與適應欠佳之相關研究為明瞭情緒管理與適應欠佳學童的相關研究，本研

30、究試著分為有關國小學童情緒管理的相關研究、有關國小適應欠佳之相關研究、有關學童情緒管理和適應欠佳的相關研究等三方面來加以探討。壹、有關國小學童情緒管理的相關研究在全國博碩士論文資訊網上查詢有關國小學童情緒管理的相關研究有146筆之多，可見此一議題之受重視，茲列出與本研究較有相關者如表2-4：表2-4 國內情緒管理相關研究一覽表研究題目研究者研究對象研究結果國小學生生氣情緒及生氣情緒管理團體方案成效之研究徐大偉（2000）中部五縣市1036位五年級國小學生一、國小學生日常生活中發生生氣情緒的頻率是相當普遍的。較常的生氣場所是發生在家中。生氣事件的對象以家人最多。生氣的原因，以與人爭執佔最高比例。

31、生氣時的舉動以語言表達的舉動比率最高。生氣後會做平撫心情的行為，其中以聽音樂的比例最高。生氣後的感覺以感到生氣最多。二、不同生氣對象、生氣事件種類、非理性信念在生氣程度、生氣表達有顯著差異三、不同性別在生氣程度上沒有顯著差異，但在生氣表達上有顯著差異。三、生氣情緒管理團體方案能降低生氣程度、減少非理性信念的產生、能作有建設性的生氣表達，且效果持續達六週之久。四、生氣情緒管理團體方案成效之質的分析亦給予肯定效果。表2-4 國內情緒管理相關研究一覽表（續）研究題目研究者研究對象研究結果國小高年級情緒智力與生活適應之相關因素探討陳彥穎 （2001）大台北地區國小五、六年級兒童（一）兒童氣質之情緒本質

32、對情緒感受經驗有負向影響，對情緒智力有正向影響 ，並且對生活適應有正向的影響。（二）兒童氣質之趨避性對情緒智力有正向的影響。（三）兒童氣質之反應對情緒智力有負向的影響。（四）母親管教方式之母親回應對情緒感受經驗的影響有負向影響，對情緒智力的影響有正向影響。（五）父親管教方式之父親回應對生活適應有正向影響。（六）兒童情緒感受經驗對生活適應有負向影響。其此模式驗證指數皆為達到模式的標準，因此此模式可為應用的結構分析模式。國小學童情緒管理與人際關係之研究林淑華（2002）高雄縣市國小中高年級學生一、國小兒童不分年齡，情緒管理能力尚待加強。二、女生情緒管理能力與人際關係能力優於男生。三、家庭高社經地位

33、兒童情緒管理顯著優於家庭中、低社經地位兒童。四、不同年級國小學童在人際關係能力沒有顯著差異。五、國小女生在人際關係能力顯著優於男生。六、城市學童在情緒管理能力與人際關係能力均優於鄉鎮學童。七、國小學童在情緒管理能力與人際關係能力有顯著正相關。表2-4 國內情緒管理相關研究一覽表（續）研究題目研究者研究對象研究結果情緒智力與利社會行為關係之研究-以屏東縣國小學童為例戴美雲 （2004）屏東縣九十二學年就讀四至六年級學生一、情緒智力層面一國小學童情緒智力偏正向呈中等以上程度，以認識自身情緒的得分最高，自我激勵的得分最低。二屏東縣國小學童的個人背景變項中，性別和年級不同的兒童在情緒智力有顯著的差異。

34、二、利社會行為表現層面一有關利社會行為整體層面的表現，屏東縣國小學童的表現介於有時到經常的情形，其中以主動幫忙的行為表現最好，仁慈行為的表現最差。二屏東縣國小學童的個人背景變項中，性別、居住地區和家庭社經地位的不同對利社會行為表現有顯著的差異。三、情緒智力與利社會行為表現係數達顯著相關，經事後比較分析，高情緒智力的國小學童其利社會行為的表現，比低情緒智力的國小學童好。四、情緒智力分項能力中的人際關係經營能力、自我激勵能力、察覺他人情緒能力及認識自身情緒能力，可有效預測利社會行為的表現。表2-4 國內情緒管理相關研究一覽表（續）研究題目研究者研究對象研究結果國小學童親子互動關係、情緒智力與生活適

35、應之相關研究沈美秀（2005）高雄市、高雄縣和屏東縣等三縣市九十三學年度的公立國民小學五年級學童一、學童的生活適應大致良好，屬中等以上的程度。二、學童的生活適應會因性別、學校所在地及家庭結構之不同而有顯著差異。三、父子互動關係或母子互動關係越好的學童，其生活適應也會越好。四、自我情緒智力或人際情緒智力越高的學童，其生活適應也會越好。五、學童的個人適應會受其性別與親子互動關係的交互作用影響。六、學童的學校適應會受其家庭結構與母子互動關係的交互作用影響。七、學童的個人適應、家庭適應、學校適應會受其親子互動關係與情緒智力的交互作用影響。八、學童的性別、家庭結構、親子互動關係與情緒智力或可作為預測其生

36、活適應之參考。情緒教育方案對國小四年級兒童情緒智力輔導效果之研究李小觀（2005）國小四年級兒童一、實施情緒教育方案對國小四年級兒童情緒智力的提升有顯著的立即與持續效果。二、實施情緒教育方案對國小四年級兒童情緒智力的提升並不因性別的不同而有立即與持續效果的顯著差異。三、超過半數的兒童表示喜歡上實驗課程，也覺得整個實驗方案的內容有助於他們更加認識情緒。四、實驗組兒童評估自我改變與收穫有三面向：認知面向的增加情緒相關知識、增加對自我情緒的理解、理解他人的情緒；情意面向的學會激勵調節情緒、接納他人情緒；行為面向的學會處理情緒的方法、注意身體健康等。表2-4 國內情緒管理相關研究一覽表（續）研究題目研

37、究者研究對象研究結果情緒管理課程對國小四年級學生情緒管理能力之影響研究陳孝慈 （2005）台南市國小四年級兒童一、實施情緒管理課程對國小四年級學生情緒管理能力沒有顯著的立即效果。二、實施情緒管理課程對國小四年級學生情緒管理能力有顯著的持續效果。三、學生在課堂學習到情緒管理的能力，含認知、情意及技能三方面，在認知方面有認識情緒、辨識自我與他人情緒；在情意方面有體察他人、接納自我及他人情緒；在技能方面有學習處理情緒調整情緒。四、班級導師與過半實驗班級學生肯定並接受實驗課程，認為課程內容生動有趣、貼近學生生活經驗，學生表示喜歡上實驗課程。資料來源：研究者整理綜觀以上學者研究，可發現情緒管理課程在國民

38、小學階段是有助於學童情緒智能的提升的，且多數研究支持其結果的持續性。貳、有關國小適應欠佳之相關研究在全國博碩士論文資訊網上查詢有關國小學童適應欠佳的相關研究有10筆，而其中又有5筆是探討團體輔導來協助適應欠佳兒童的相關研究，相關內容如表2-5：表2-5 國內適應欠佳之相關研究一覽表研究題目研究者研究對象研究結果增進學習技巧的團體輔導對學習適應欠佳兒童的影響效果研究林素妃 （1992）台中市信義國小二十名六年級學習適應欠佳兒童1.實驗組學生與控制組學生在後測及追蹤測量的學習適應總量表得分上，未有顯著差異；但是在分量表學習方法上，兩組有顯著差異，實驗組分數顯著高於控制組。2.兩組學生在後測及追蹤測

39、量的學習方法總量表上未有顯著差異；但是在後測時，實驗組在分量表應試技巧上，實驗組分數顯著高於控制組。3.兩組學生在後測及追蹤測量的學業成績，未有顯著差異。4.根據實驗組學生參與實驗後的回饋，認為實驗課程對自己的學習有幫助，實際使用的程度比肯定態度低。在肯定態度與使用程度的回饋中，都以抓取課文要點、讀書筆記、記憶方法等課程的反應最佳。繪畫治療團體對國小適應欠佳學童的自我概念及行為困擾之輔導效果邱美華（1992）台北市武功國小五年級學生結果顯示實驗組與控制組在自我概念及行為困擾上皆未達顯著差異，而自我概念後續測量中亦未達顯著差異，但在行為困擾的後續測量中，則除了人際關係未達顯著外，其餘各量表皆達顯

40、著差異，可見繪畫治療對國小學童行為困擾的降低上有延續效果。社會適應欠佳兒童在阿德勒諮商團體中改變歷程之研究陳麗娟（2002）高雄市某國小三位(A、B、C)社會適應不佳的兒童阿德勒團體諮商對社會適應欠佳兒童有良好的短期效果，而從家長與老師的訪談中可以知道阿德勒取向的團體諮商對成員A與B具長期的輔導效果。表2-5 國內適應欠佳之相關研究一覽表（續）研究題目研究者研究對象研究結果國小適應欠佳學童在現實治療取向團體輔導中改變歷程之研究林淑娟（2003）國小三年級學童六位一、成員在團體的互動中，大致歷經陌生到熟悉，緊張焦慮到輕鬆，疏離到相互依賴等情緒改變歷程；團體的進行過程，成員被動性漸漸減低，主動性則

41、逐漸增強，並進而扮演領導者的角色。二、其口語內容變化大致從簡單到複雜，由正向到負向，再回到正向，負向口語在團體前期和中期發生次數最多，團體後期已慢慢減少。正向非口語次數隨著團體發展有明顯增加，而負向非口語次數則逐漸遞減。三、根據訪談家長、老師、成員本人和該班班長等資料顯示，多數學童參加團體後有正向改變，尤其是在自信心和人際關係上幫助最大。四、綜合歷程分析與訪談資料所得，現實治療團體能幫助適應欠佳兒童增進其適應能力，減少偏差行為產生，被輔導者在團體中能獲得現實治療理論強調的歸屬感、求權感、自由感和娛樂感等內在需求，透過這些基本需求的滿足，進而幫助被輔導者去察覺自己的問題，並面對問題，對自己負責，

42、改變自己的行為。表2-5 國內適應欠佳之相關研究一覽表（續）研究題目研究者研究對象研究結果人際問題解決能力訓練課程對國小高年級社會適應欠佳學生影響之研究潘玫伶 （2004）嘉義市某國小的30位社會適應欠佳之高年級學生（一）人際問題解決能力訓練課程對國小高年級社會適應欠佳學生之適應行為達到顯著立即性的效果。（二）人際問題解決能力訓練課程對國小高年級社會適應欠佳學生之不適應行為除學生自評外，同儕評和教師評未達到顯著立即性的效果。（三） 人際問題解決能力訓練課程對國小高年級社會適應欠佳學生之適應行為除學生自評外，同儕評和教師評未達到顯著持續性的效果。（四） 人際問題解決能力訓練課程對國小高年級社會適

43、應欠佳學生之不適應行為達到顯著持續性的效果。資料來源：研究者整理綜觀以上學者研究，可發現以情緒管理為取向的課程對國民小學適應欠佳學童具有降低行為困擾、增進適應能力及減少偏差行為等顯著的輔導效果，且多數研究支持其結果的持續性。參、有關國小情緒管理與適應欠佳之相關研究在全國博碩士論文資訊網上查詢有關學童情緒管理和適應欠佳的相關研究有26筆，而在這26筆研究中，與本研究較為相關者只有兩篇。周盛勳（2002）在其研究班級輔導之情緒教育課程：對國小六年級兒童情緒智力、自我概念及生活適應之輔導效果中，使用量化的研究方式，探討情緒教育課程對六年級兒童的影響，其結果顯示：班級輔導之情緒教育課程對國小六年兒童情

44、緒智力、自我概念及生活適應，具正向效果，且對國小六年兒童情緒智力提昇、自我概念增進和生活適應改善，具有正向輔導效益。潘玫伶（2004）在以人際問題解決能力訓練課程對國小高年級社會適應欠佳學生影響之研究為題之研究中，亦是使用量化的研究方式，研究嘉義市某國小的30位社會適應欠佳之高年級學生，其結果亦呈現正面的評價。以上兩則研究均是採用了量化的研究方式來探討情緒管理對適應欠佳學童的改變，且此二研究均呈現出顯著的效果，因此，研究者想以質性的研究方式，探討情緒管理取向的小團體輔導對國小適應欠佳學童之影響，期望透過不同的研究方式，對此一領域有更深入的瞭解。第三章 研究方法本研究以現象學的角度，採用質性研究

45、的方式，藉著透過團體輔導的觀察記錄，學童及相關教師、家長的訪談，在分析詮釋後，試著分析其真實的情況和其深層的意涵。採用質性研究的理如由下：一、本研究目的在於瞭解適應欠佳之學童在情緒管理團體輔導中的行為改變歷程。基於小團體輔導是一個動態的過程，為求真實、深入的了解輔導成效，所以採用質化的研究方式，以觀察記錄、訪談、資料蒐集並重的方式從事本研究。二、訪談法是以研究者本身為研究工具，能夠深入理解研究對象如何成長、如何發展自己的觀點。透過訪談之方式可以瞭解當事者的內心狀態，如態度、感受或者是過去的事件等（黃政傑，1996）。藉由訪談(interview)可以勾起了人們的心智、靈魂與洞見，而可以更瞭解較

46、完整的情境脈絡(Seidman, 1991)。因此，為了深入了解參與小團體輔導學童的改變情形，本研究採訪談方式蒐集資料。 三、質化研究之長處主要是它的歸納性取向，它屬於描述性的資料研究，著眼於特別的情境或人物，在研究方法中描述人們語言和行為的現場工作，而且其資料強調以文字的形式而非數字呈現。質性研究的理論概念採取現象學、象徵互動論、漢人種方法的論點，注重人類行為的主觀意義、當事者的內在觀點、自然情境的脈絡、以及理解人們解釋其經驗世界的過程（黃瑞琴，2000）。由此可知，採質性研究的角度最能探知學童在小團體輔導中的真實原貌。第一節 研究對象質的研究在於集中深入研究一群精心選擇、數量最少的樣本，其選取樣本的方法是立意取樣（purposeful sampling），而立意取樣的效力和邏輯，在於選擇資訊豐富的個案（information-rich case），做深度的研究。資訊豐富的個案是