第二章 中小学心理发展与教育课件.ppt

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1、第二章 中小学生的心理发展与教育,本章内容概览,中学生的心理发展概述,中小学生的认知发展与教育,中小学生的人格发展,个别差异与因材施教,心理发展的含义,心理发展的阶段特征,中学生心理发展的教育含义,少年期,青年初期,学习准备期,关键期,认知发展的阶段理论,认知发展阶段与教学的关系,人格的发展,自我意识的发展,人格的含义,艾里克森人格发展理论,影响人格发展的社会因素,学生的认知差异及其教育含义,性格差异及其教育含义,评价目标,l.识记心理发展、自我同一性、学习准备、最近发展区和关键期等基本概念。2.理解皮亚杰的认知发展阶段理论，心理发展与教学的关系，自我意识及其发展。3.理解中小学生心理发展的特

2、点，认知方式的差异，智商的含义，认知差异的教育含义。4.评价埃里克森的人格发展阶段理论及其教育含义。,问题,为什么儿童似乎在几个月里在一个特定的水平上停滞不前，而一两个星期后成绩却又突飞猛进？为什么某个年龄段的儿童能很轻松的学会某种技能，而年龄更小的时候费九牛二虎之力也学不会？为什么儿童在学会某一领域的一种技能之后，在解决另一领域里的一个相似的问题却仍感到困难？,一、心理发展的含义发展：指个体从出生(胚胎）、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的有次序的、适应性的一系列心理变化。,第一节 中小学生的心理发展概述,变化：不是指所有的变化。是指那些按一定顺序出现,并保持一定时间的变化。如：因病

3、引起的暂时性变化不能称之为发展。“这类变化至少发生在生命的早期，一般被认定为有助于个体更好的成长,而且使行为变得更有适应性、组织性和复杂性”,产生持久变化的原因：自然成熟与学习。,自然成熟或成熟：是指由遗传密码决定的本能行为的发展。刚性变化学习：指由经验而导致的心理和行为带来的持久变化。柔性变化影响发展的两个重要因素：遗传和环境。,遗传,环境,发展,A,发展方向,环境对人的影响,发展的方面：生理发展个性发展社会性发展认知发展,案例1：开学第一周，老师试图教授一年级的学生在课堂上应该怎样做。他说：“当我提问时，你应该举起右手，我将会叫你回答。你们能够像我这样举起右手吗？”二十双手举起来了，但都是

4、左手。,这表明：这个阶段的儿童思维极易受到事物表面特征的影响，处于前运算阶段。,案例2：刘老师所教的四年级学生对交家庭作业越来越漫不经心，为此，她决定在班上确立一条规矩。她对全班同学说：“本周不交家庭作业的同学将不能参加野营活动。”碰巧，一位女生的妈妈在那周生病住院。这位女生因为家中出现此事以及对母亲生病的担忧，有一份家庭作业没有完成。刘易斯向全班同学解释说，该女生没交家庭作业是个例外，因为她的妈妈病了。但是全班同学都不乐意，他们说：“规则就是这么定的。她没有交作业，所以不能参加野营。”,案例3：王老师教初中二年级的英语课。一天，刚上课时她就很兴奋地宣布：“我想告诉你们，咱们班出了一名诗人。王

5、萌写了一首很美的诗，我想读给大家听听。”王老师朗读了那首诗，它的确很美。然而，王老师注意到王萌的脸红了，看上去非常不安。班上有些同学在窃窃私语。后来，王老师问王萌是否愿意再写一首诗去参加全市的诗歌比赛，他说他再也不想写了，因为他真的觉得自己在这方面并不擅长，并且也没有时间写。,问题:1.案例三中的学生为什么有如此表现?如果你是老师,该如何鼓励他?2.对比三个案例,解释哪个或那些案例涉及行为的、认知的、社会的、道德的或者生理发展的两难困境,并具体描述这些困境.,我的看法：1、案例三中的学生的表现与它所处的年龄阶段有关，按照皮亚杰的心理发展观，这个年龄段的孩子可以说具有“自我中心”的特点，见不得别

6、人好，也就是说妒忌心强。而对出众的学生他们表现出排挤的态度。而这个年龄段的孩子又特别在乎同伴关系。这种环境（同学之间关系）给孩子的影响是比较大的，以至于他不愿承认他有擅长。如果我是老师，我会私下鼓励，或是有能力帮他发表，因为嫉妒只发生在小的差距人之间，大的或是悬殊的就会变成羡慕。在对孩子们的认识加以引导，因为孩子是具有可塑性的。2、三个案例中依次讲了心理发展的不同阶段。不同阶段有不同的特征。,发展的四个基本特,认知发展的连续性与阶段性定向性与顺序性不平衡性差异性,认知发展的连续性与阶段性是持续增长还是跳跃式发展,方向性和不可逆性,正常情况下，心理发展具有一定的方向性和先后顺序，既不能逾越，也不

7、会逆向发展。如个体动作的发展，就遵循自上而下、由躯体中心向外围、从粗动作到细动作的发展规律，这些规律可概括为动作发展的头尾律、近远律和大小律，体现在每个儿童身上，都是如此。,不平衡性,个体从出生到成熟体现出多元化的模式，表现在：不同系统在发展速度、起始时间、达到的成熟水平不同；同一机能系统特性在发展的不同时期（年龄阶段）有不同的发展速率。从总体发展来看，幼儿期出现第一个加速发展期，然后是儿童期的平稳发展，到了青春发育期又出现第二个加速期，然后再是平稳地发展，到了老年期开始出现下降。,差异性,尽管一个正常学生的心理发展总是要经历一些共同的基本阶段，但发展的个体差异仍然非常明显，每个人的发展优势（

8、方向）、发展的速度、高度（达到的水平）往往是千差万别的。例如，有的人观察能力强，有的人记性好；有的人爱动，有的人喜静；有的人善于理性思维，有的人长于形象思维；有的人早慧，有的人则开窍较晚。,我国心理学家将个体心理发展 划分为8个阶段：乳儿期（01岁）；婴儿期（13岁）；幼儿期（36、7岁）；童年期（6、7岁11、12岁）；少年期（11、12岁14、15岁）；青年期（14、15岁25岁）；成年期（2565岁）；老年期（65岁以后）。,Title,二、心理发展的阶段特征（一）学龄期（二）少年期（三）青年期,（一）学龄期,6、7岁至12、13岁是儿童进入学校学习的时期，学习活动逐步取代游戏活动而成为

9、儿童的主要活动形式，并对儿童的心理产生重大影响。学龄期开始，注意力、观察力、记忆力全面发展，表现为有意注意开始延长，观察力提高，具有强烈的好奇心。,（一）学龄期,记忆由无意识记向有意识记加快发展，由机械记忆向理解性记忆过渡，已能对抽象的词汇和具体形象的图画表现出同样良好的记忆，模仿性想象仍占主导地位，但在绘画、手工、游戏中都有大量创造性想象力的发展。儿童思维发展的一个重大转折时期，思维逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式，但仍带有很大的具体性。如低年级小学生虽能熟练地演算加减乘除，但对诸如货币的价值理解就很肤浅。有的专家认为，具体形象思维向抽象逻辑思维的过渡，存在着一个明显的“关键年龄”，即小学

10、 4年级时期（约1011岁）。,（一）学龄期,低年级小学生对不具体、不形象的概念很难记忆，但机械记忆能力却在飞速发展，10岁通常达到一生的最高峰。低年级小学生极具模仿能力，其想象力的发展也以模仿性想象为主。因此，成人的言行对其行为塑造起关键作用，而教师是他们较崇拜的对象，故教师的言谈举止更有楷模作用。,（一）学龄期,社会化的丰富性促使儿童进一步加深对自我、对他人的认识和了解，使其个性和社会性有了新的发展。学龄期儿童的自我意识处于客观化时期，他们不仅逐渐摆脱对外部控制的依赖，逐步发展内化的行为准则来监督、调节、控制自己的行为，而且开始由对自己的表面行为的认识、评价转向对自己内部品质的更深入的评价

11、。,（一）学龄期,在情绪发展方面，高年级小学生的一些高级情感，如责任感、义务感、正义感、集体荣誉感、社会道德感等开始落实在行为表现上，而且远比低年级时深化。但消极不良因素的影响，可使小学生的一些骄傲、自满。专横、懒散、嫉妒、幸灾乐祸等不健康的情绪有所滋长。,少年期,初中生主要指年龄在11、1214、15岁的少年，是正处于青春期的学生。他们在身体外形、内脏机能及性的成熟三大方面都发生了急剧的变化，是个体成长发育的第二个“生长高峰”。具体表现在以下几个方面：,成熟性与幼稚性的矛盾,1、反抗与依赖 2、封闭与开放3、勇敢与怯懦 4、高傲与自卑 5、否定童年又眷恋童年,思维品质的矛盾发展,1、思维的创

12、造性和批判性 2、思维的片面性和表面性,自我意识,其突出表现是内心世界丰富，在日常生活和学习中，常常思考一系列关于“我”的问题,人际交往,1、交友范围逐渐缩小，密切、稳定、持久、知心2、朋友关系日益重要 择友的标准是： （1）有共同的志趣和追求； （2）有共同的苦闷和烦恼； （3）性格相近； （4）能相互理解。,3、与异性朋友交往 青春期开始对异性产生兴趣 在最初阶段，故意在异性面前表露出漠不关心、轻视、不友好，甚至攻击对方。到后期，男女生之间开始融洽相处，还会有一位自己喜爱的异性朋友。,4、与父母关系的变化 （1）与父母的情感 不如儿童亲密。 （2）反对父母对他们的干涉和控制。 （3）喜欢自

13、己进行分析和判断，常与父母不一致。 （4）父母榜样作用削弱,5、师生关系 初中生不再盲目地接受一切教师，而是开始品评教师，并会钦佩一两位教师。 喜爱知识渊博、授课水平高、热情和蔼、关心学生成长、有朝气的教师。,青年初期,高中阶段正处于青春发育末期，处于由少年到成年的过渡期。 生长发育相对稳定，组织与器官的机能逐步达到成熟水平；道德品质、世界观、人生观形成的关键时期逐渐社会化，成为劳动主体,高中生智力的发展,抽象逻辑思维为主；思维水平逐渐成熟、完善高中生的智力已接近成熟，其智力活动带有明显的有意性，即能把自己的注意力集中和稳定在毫无直接兴趣的、比较抽象、枯燥和困难的学习任务上，并能在比较复杂的学

14、习活动中分配自己的注意力；,自我意识,1、以自我为中心考虑问题2、注意自身形象，女生比男生更加关注 3、指向自己的内心世界 4、逐渐客观、全面，独立性提高5、强烈而敏感的自尊心，期望好的评价；6、容易自卑，关注自己在别人心目中的地位7、自我意识影响他们稳定的人格及价值观,自治需求,高中阶段是探索、尝试并走向独立的阶段，由于其智力与个性的高度发展，使他们产生了独立自主的需求与初中生相比，与父母的直接冲突减少了，希望与父母和睦相处，平等地探讨 问题。具有理想主义色彩，对现实中存在的弊端极为敏锐和反感，甚至愤怒或绝望；片面性及表面性，易偏颇，对现实社会的不满,Title,三、中小学生心理 发展的教育

15、含义（一）关于学习准备（二）关于关键期,学习准备,定义；指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或防碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。 学习准备是一个动态的发展过程包括：纵向和横向两个维度 。学习准备不仅影响新学习的成功，而且也影响学习的效率。学习也会促进学生的心理发展，新的发展又为进一步的新学习做好准备。（动态）,纵向准备,生理成熟水平和心理发展水平,横向准备,认知结构的同化水平,学习准备的教育意义是告诉我们：如何选择“教什么”的内容！对不同发展阶段的儿童提出恰当的、不超出儿童认知结构能够同化的“适中问题”，促使儿童向更高阶段发展。如婴儿只有

16、眼手能够协调时即生理成熟，在能够理解动作与动作之间的逻辑关系，形成动作图式；一个处于具体运算阶段的儿童，在沙滩上反复摆放鹅卵石，才会发现不管将鹅卵石摆设成什么形状，摆设的顺序，其总数保持不变。只有儿童具备了这样的经验（认知结构）以后，他才能理解抽象的“守恒”概念。,发展的关键期,奥地利动物习性学家劳伦兹（K.Z.Lorenz）在研究小鸭和小鹅的习性时发现，它们通常将出生后第一眼看到的对象当作自己的母亲，并对其产生偏好和追随反应，这种现象叫“母亲印刻（imprinting）”。心理学家将“母亲印刻”发生的时期称为动物认母的关键期（critical period）。,发展的关键期,关键期定义：个体

17、早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。所谓“关键期”，就是说儿童在某一特定年龄时期学习某种知识和行为比较容易，或者说是儿童心理在某些方面发展最快。,发展的关键期,关键期的最基本特征是，它只发生在生命中一个固定的短暂时期。如小鸭的追随行为典型地出现在出生后的24小时内，超过这一时间，“印刻”现象就不再明显。又如：婴儿出生后的前612小时，是母亲通过身体接触与婴儿形成强烈的情感联接的敏感期。如果母亲在这关键时段不在场，母婴间的情感联接就会比较弱，之后更可能发生虐婴或弃婴事件。,发展的关键期,一般而言，运用关键期这一概念，通常

18、意味着缺失了关键期内的有效刺激，往往会导致认知能力、语言能力、社会交往能力低下，且难以通过教育与训练得到改进。印度发现的“狼孩”，就是关键期缺失的典型事例。狼孩卡玛拉由于从小就离开人类社会，在狼群中生活了8年，深深打上了狼性的烙印，后来虽然回到人间并经过教育与训练，但到17岁时她的智力才达到3岁儿童的水平，仅知道一些简单的数字概念，学会50个词汇，能讲简单的话。,研究发现：1岁以前的经历，是形成安全的母婴依恋的关键期。是否形成安全的母婴依恋，能预测儿童2岁时的好奇心和解决问题的能力；3岁时在幼稚园的自信心；5岁时的移情能力和独立性；6岁时是否有行为问题等等。,发展的关键期,2岁是口语发展的关键

19、期，这个阶段儿童学习口头语言非常快，如果让儿童生活在母语的环境中，用不了一年就能学会日常口语。3岁前是语言和动作发展的重要时期，4岁以前是形象视觉发展的敏感时期，这个时期儿童的形象视觉发展最迅速。斜视儿童在4岁之前容易矫正，故4岁之前也是双眼能力发展的关键期。,3岁至5岁半学外语最好；而音乐才能必须从3至5岁开始培养。4岁是形状知觉形成的关键期，4-5岁是学习书面语言的关键期，在这个阶段，儿童掌握词汇的能力发展最快。儿童掌握数的概念的最佳年龄是5-5.5岁。美国著名的心理学家布卢姆曾对近千名儿童进行研究，认为“5岁以前是儿童智力发展最迅速的时期。”如果17岁所达到的智力水平定为100，那么，从

20、出生到4岁就获得50的智力，4-8岁，又获得30(达到80)，其余的20在8-17岁这9年中获得。,Title,一、认知发展的阶段理论（皮亚杰）认知：感知觉、注意力、记忆、想象、思维等。认知发展：个体在成长过程中与环境不断相互作用的建构过程。运算：心理上进行的、内化了的动作阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段。,认知发展,认知结构,认知机能,图式,组织,适应,同化,顺应,第二节 中小学生的认知发展与教育,在皮亚杰看来：儿童总是积极地、理性地试图学习。他们会主动去建构外部世界的知识。人的心理和行为并不是由非理性决定；也不是对环境的应答。智慧或思维的本质是“生物适应性的一种特

21、殊表现”；儿童的智慧既不是单纯地来自主体也不是单纯地来自客体，而是来自主体对客体的动作，即主客体的相互作用。,感知运动阶段（0-2岁）,感觉和动作的发展由笼统的反射到分化、由被动到主动1岁半出现思维的萌芽（动作思维）主要依靠感知觉和动作积累感知觉经验,在初生婴儿的世界里，世界是变动不居的，看到的画面反复的时生时灭，在他们看来，只有自己看到的东西才存在，否则就不存在。通过不断的运动和感知婴儿在2周岁左右才认识到，眼前消失的物体仍然存在，这表明儿童建立了“客体永久性”，主体与客体是分化的观念。另一方面，在此阶段婴儿的认识成果是建立了动作与事物运动之间的联系,因果认识已经产生。发展任务：用动作来适应

22、外部环境，形成动作图式，从做中学。,前运算阶段（2-7岁）,前运算阶段：儿童从具体动作中摆脱出来，逐渐用表象符号代替外界事物，开始出现表象或形象图式阶段。表象代表具体事物（前概念）泛灵论外界的一切事物都是有生命的。自我中心不同于利己主义不可逆只知道AB，不知道BA单向思维未掌握守恒特点：这个阶段的儿童思维 极易受到事物表面特征的影响。,守恒,心理学上有一个有趣的实验，那就是让尚未达到物质守恒的儿童亲眼看着一小碗牛奶全部倒入另一根试管内的全过程，接着问被试的儿童试管里的牛奶和原来碗里的牛奶哪个更多，你们猜他们的答案是什么？,追踪研究的结果表明，儿童获得不同守恒形式的年龄是不一样的，最早掌握的是数

23、量守恒（6、7岁），接着是物质守恒和长度守恒（7、8）岁，面积守恒和重量守恒（9、10）岁，最后是体积守恒（12岁）。,给儿童呈现两排数量一样多的糖果，前后排列一致，让他们回答两排糖果的数量是否一样多。儿童一般都能回答正确。但是如果实验者把其中的一排扩大或缩小间距，改变其外观形态，然后再让儿童回答两排糖果是否一样多。皮亚杰发现，小于7岁的儿童往往回答错误。而年龄大一些的儿童却能坚定的认为两排糖果一样多。,我的心里话,如果是我喜欢的，就是我的；如果东西在我手里，那就是我的；那东西我刚拿过，就是我的；如果东西是我的，不管怎样它永不会看来是你的；如果我堆砌什么，所有积木都是我的；只要看来像我的，那就

24、是我的；如果是我先看到的，那就是我的；你玩的玩具放回原处时，它自动变成我的；如果东西损坏了，那就是你的。,处于前运算阶段的儿童教学：使用行动而不是语言来解释游戏规则。如想让幼儿学会课间休息后如何进入教室并准备学习可以让一名幼儿做演示，安安静静地走进教室，直接走到自己的座位上，把课本、纸和笔放在课桌上。幼儿的概念与具体经验相联，称之为前概念。如“打瞌睡”这个词在婴儿的世界界里是“脱衣服，上床睡觉”。概念总是和具体的情境联系在一起,没有分离。因此识字时可以使用图片来教学；教概念时，可带幼儿去动物园、花园等生动的情境中进行。,创设生动具体的教学情境,具体运算阶段（7-11岁）,具体运算阶段：儿童从表

25、象性思维中摆脱出来，逐渐进行抽象思维的认知发展阶段。出现抽象概念，能根据事物的抽象特征来分类如动物、植物等，能根据事本身的逻辑顺序来排如物体的长短来排序。出现“守恒”无论事物的外形发生怎样的变化，但事物的属性不会变，能同时考虑到事物的多个维度。逆向性的可逆思维如AB则BA去自我中心仍需要具体事物或表象的支持。如AB，B C，问A和C哪个大，他们可能回答有困难。但如果问小明比小伟高，小伟又比小华高，问小明与小华哪个高？儿童都能正确回答。,形式运算阶段（11-15岁）,形式运算阶段：儿童从依赖具体内容的抽象思维中摆脱出来，而逐渐进行脱离具体内容的抽象思维的认知发展阶段。以命题形式进行假设-演绎推理

26、抽象逻辑思维补偿性的可逆思维灵活性,总结：认知发展的阶段理论（皮亚杰）,二、对皮亚杰认知发展理论的评价1皮亚杰认知发展理论对教育心理学的贡献 （1）对儿童认知发展过程的整体描述，证实了儿童心智发展的主动性和内发性，肯定了包括教育在内的社会环境因素对个体心智发展的作用（2）皮亚杰关于认知发展阶段的划分不是按照个体的实际年龄，而是按照其认知发展的差异,因此，在实际教学应用中具有了一般性。,（3）根据皮亚杰的认知发展理论，不同认知发展阶段的儿童年龄差异较大，即使处于同一认知发展阶段内的儿童年龄差异也可能很大，这为教育教学实践中的因材施教原则提供了理论依据。 （4）皮亚杰提出“发展是一种建构的过程”,

27、“适应和建构是认知发展的两种机能”的建构主义发展观，是建构主义理论的开创者。,2对皮亚杰的认知发展理论的批评 (1)生物化倾向以及忽视社会文化影响。(2)缺少积极的教育意义。皮亚杰认为发展先于学习，不主张通过学习加速儿童的认知发展过程，实际上没有对教育对儿童认知发展的积极作用加以足够重视。(3)低估了儿童的综合能力。,3. 皮亚杰的认知发展理论在教学上的应用（1）他的关于儿童认知发展的阶段性理论，表现了儿童认知发展的一般模式，为教育工作者更好地了解儿童、促进儿童认知发展提供了理论依据。 （2）皮亚杰不主张教给儿童那些明显超出他们发展水平的材料，反对人为地或无根据地加速儿童的发展。,（3）教师应

28、该为学生提供丰富的环境，引导学生主动探索，亲自参加社会实践活动，促进他们建构知识。 （4）增加适当的环境刺激可以在一定程度上加速儿童发展的进程,皮亚杰的认知发展理论与教学方法,活动法：皮亚杰认为思维发端于动作，活动是主体与客体联接的桥梁。活动越多，认知结构同化外来信息的能力就越强。活动意味着认知能力的发展。认知冲突法：同化与顺应。同伴影响法：去思维中心化。创设情境自我发现法。,Title,三、认知发展与教学的关系,维果斯基的发展观与教育观点,(一)维果斯基的发展理论 文化历史发展理论 维果斯基关注的是社会文化对个体心理发展的影响。社会文化氛围决定着儿童“学什么”和“怎么学”的过程，并塑造了儿童

29、的认知发展。儿童的发展阶段本质上反映了社会文化对儿童的期待。维果斯基认为人的心理发展融合了两类心理机能：低级心理机能和高级心理机能。低级心理机能依赖生理成熟的心理机能。高级心理机能人类依赖对语言和符号的使用所激发的心理机能。语言符号的使用是社会文的产物；因此高级心理机能也是社会文化的机能。,两种工具：物质财富的产生依赖“物质生产工具”；精神财富的产生依赖“精神财富的生产工具又称文化工具”语言和符号。知识先是人际间然后才转化成个体的。人们通过人际的符号互动过程促进了人的心理发展。强调合作学习。,提出者：维果斯基（前苏联） 定义：指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解

30、决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段的过渡状态。 意义：（1）教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。 （2）教学应适应最近发展区，走在发展的前面，并跨越最近发展区而达到新的发展水平。,（二）关于最近发展区,实际发展水平学生能独立完成的任务,潜在发展水平学生在帮助下能完成任务,最近发展区,支架式教学的环节1。搭建支架。2。进入情境3。独立探索4。协作学习支架式教学的类型及其实例1。示范解题步骤，让学生知晓有效解题方法；2。进行“出声思考”，让学生理解思维操作过程；3。使用“提问”，激发学生思维；4。改变教学材料,以层层推进式发展学生

31、能力；5。提供书面或口头的“提示线索”，引导学生思维,Title,一、人格的发展1.人格：又称个性，通常是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。2. 埃里克森认为：儿童人格发展的每个阶段都有一个生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机。成功而合理地解决每个阶段的危机或冲突将使个体形成积极的人格特征、发展健全的人格。,第三节 中小学生的人格发展,（一）埃里克森心理社会发展学说,基本的信任感对基本的不信任感(0一1岁),该阶段的发展任务是发展对周围世界，尤其是对社会环境的基本态度，培养信任感。如果父母或照料者给予婴儿适当的、稳定的与不

32、间断的关切、照顾、哺育与抚摩，婴儿就会对父母产生一种信任感，认为这个世界是安全而可信赖的地方。这种对人对环境的基本信任感是形成健康个性品质的基础，是以后各个时期 发展的基础，其中最重要的是青年时期发展起来的同一性的基础。反之，如果父母照顾不周，环境多变，喂哺习惯失常或对待婴儿态度恶劣等，儿童就会形成一种不信任感，导致对陌生环境的恐惧和担忧，甚至会变得孤僻和冷漠。,自主感对羞耻感与怀疑(23岁),该阶段的发展任务是培养自主性。随着信任感的确立，儿童开始与父母分离，初步尝试独立处理事情。如果父母允许幼儿去做他们能力所及的事，鼓励幼儿的独立探索愿望，幼儿就会逐渐认识自己的能力，养成自动自主的人格；反

33、之，父母过分溺爱和保护或过分批评指责，就可能使儿童怀疑自己对自我和环境的控制能力，使之产生一种羞耻感。,主动感对内疚感(45岁),该阶段的发展任务是培养主动性。由于身体活动能力和语言的发展、儿童有可能把他的活动范围扩展到家庭之外。儿童喜欢尝试探索环境，承担并学习掌握新的任务。此时如果父母或教师对儿童遇到的问题耐心听取，细心回答，对儿童的建议给予适当的鼓励或妥善的处理，则儿童不仅发展了主动性，还能培养明辨是非的道德感。反之，如果父母对儿童的问题感到不耐烦或嘲笑儿童的活动，儿童就会对自己的活动产生内疚感。有时，当儿童的主动性与别人的主动性产生冲突时，也有可能引发内疚感。 在这个时期，儿童已意识到性

34、别差异，并建立起适当的性别角色。另外，游戏在这个阶段也起着重要作用，可用来补偿儿童失败、痛苦和挫折的体验。游戏在这个阶段主要表现为两种形式：一是独角戏或做白日梦；二是寻求同伴共同游戏，演出内心矛盾，从而使危机得到缓解或解决先前遗留下来的某些问题。,勤奋感对自卑感(6一11岁),该阶段发展任务是培养勤奋感。此时期，绝大多数儿童已进入学校，第一次接受社会赋予他并期望他完成的社会任务。他们追求工作完成时所获得的成就感及由其成就所带来的师长的认可与赞许。如果儿童在学习、游戏等活动中不断取得成就并受到成人的奖励，儿童将以成功、嘉奖为荣，培养乐观、进取和勤奋的人格；反之，如果由于教学不当，或努力不够而多次

35、遭受挫折，或其成就受到漠视，儿童容易形成自卑感。 该阶段影响儿童活动的主要因素已由父母转向同伴、学校和其他社会机构。教师在培养勤奋感方面具有特殊作用。敏感、耐心，富于指导的教师有可能使具有自卑感的学生重新获得勤奋感。埃里克森指出，许多人对工作和学习的态度习惯可以追溯到本阶段的勤奋感。,自我同一性对角色混乱（12-18岁）,该阶段的发展任务是培养自我同一性。自我同一性指个体组 织自己的动机、能力、信仰及其活动经验而形成的有关自我的一 致性形象。自我同一性的形成要求谨慎的选择和决策，尤其体现 在职业定向、性别角色等方面。如果青少年不能整合这些方面和 各种选择，或者他们根本无法在其中进行选择，就会导

36、致角色混 乱。 同一性并不是在青春期才出现的。儿童在学前期已形成了各 种同一性，但是进入青春期后，早期形成的同一性已不能应付眼 前必须作出的种种选择和决断了。因为青春期儿童身体迅速发展， 性成熟开始以及新的指向未来的思维能力的出现，加之即将面临 的种种社会义务和种种选择，如异性朋友、职业理想等等，就使 儿童对原已形成的自我同一性发生怀疑。此时儿童迫切要求了解 自我，以形成一个真正独立的自我。如果儿童在前几个阶段中形 成了积极的人格品质(信任感、自主感、主动感、勤奋感)，他解 决同一性危机的机会就较多；反之，同一性危机将持续到其人生 发展的后继生活之中。,（二）影响人格发展的社会因素,（1）家庭

37、教养模式（2）学校教育（3）同辈群体,Title,二、自我意识的发展（一）自我意识的含义（二）自我意识的发展,自我意识是对自己存在的觉察,是个体反映自身及其与外部世界关系的脑的机能活动 。,（一）自我意识的定义,自我意识的成份,自我认识自我体验自我控制,（二）奥尔波特的自我发展理论,奥尔波特在其人格的模式与成长一书中，提出了一系列关于自我意识的概念，如躯体感觉、自我同一（自我统合）、自我尊重（或自尊）、自我想象（或自我意象）奥尔波特把自我意识的发展过程分为三个阶段，即从生理的自我到社会的自我，最后发展到心理的自我。,生理的自我：婴儿从出生以后第八个月开始到三岁左右基本成熟自我中心期；社会的自我

38、：从三岁到青春期以前的十三四岁，要求自己表现出符合社会要求的行为；心理的自我：从青春期到成年大约有10年的时间 ，表现出主动性与独立性，强调自我的价值观与自我理想。,第一阶段：生理的自我,第一阶段（生理的自我）：个体对躯体的自我意识是靠通过活动、接触，通过大脑神经活动的分化抑制过程才逐渐形成发展起来的。,第二阶段：社会的自我,第二阶段（社会的自我）：正式在与外界事物或他人交往中，通过与他人打交道，孩子通过建立联系，建立分化，才逐渐形成了自我身体(身躯)的意识。社会的自我在幼儿时期是通过游戏，扮演角色形成的，也依靠对父母行为的模仿，进入小学后是依靠学校教育，意识到与同学的伙伴关系，明确当学生的义

39、务责任，完成作业，以符合学校的要求，才逐渐建立起社会的自我意识。,第三阶段：心理的自我,第三阶段（心理的自我）：心理的自我是自我发展的第三阶段，从青春期开始，个体确立起自我意识，过去一切随成人尤其是随家长的观点和做法，如今表现出青年人的独立感、自我理想，个人所追求的目标，在看法和行为上带有浓厚的自主的个人色彩，形成并发展着“心理的自我”,现实自我、投射自我、理想自我 现实自我是个体从自己的立场出发，对现实的自我看法，即对实在的自我认识。 投射自我是个体想象中他人对自己的看法 理想自我是个体从自己的立场出发，对将来的我的希望，即对想象中的我的认识。它是个体想要努力达到的完善形象和追求的目标。,T

40、itle,一、学生的认知差异及其教育含义认知过程是指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程。存在个体间的认知方式和认知能力等方面的个别差异。,第四节 个别差异与因材施教,（一）认知方式的差异,认知风格也称认知方式，是指个人在认知活动中所偏爱的信息加工方式。认知方式是指人们在对事物、现象或人进行认识的过程中,个人所偏爱使用的加工信息的方式,也叫认知风格。每个人都有自己所偏爱的认知加工方式。认知加工方式的种类多种多样,这里介绍几种主要的认知类型。,认知风格与认知能力的区别：能力指成就水平，风格指认知方式；能力指人能达到的最高行为，风格指人的典型行为；能力是单极变量，有高低好坏之分；而风格是

41、双极或多极变量，无高低好坏之分。个体认知风格上的差异具有一定的稳定性。认知风格类型场独立性-场依存性冲动-沉思辐合型-发散型,1、场独立性 场依存性,场独立性(field-independent，简称FI)信息加工时对内在参照有较大的依赖倾向心理分化水平较高加工信息时主要依据内在标准或内在参照与人交往时很少能体察入微场依存性(field-dependent ，简称FD)加工信息时对外在参照有较大的依赖倾向心理分化水平较低处理问题依赖于“场”与人交往时较能考虑对方的感受,镶嵌图形测验,用隐蔽图形或镶嵌图形测验(embedded figure test)可以有效的测量场独立性和场依存性的人格差异要

42、求被试迅速从复杂图形中找出简单图形,FI与FD,FI与FD没有好坏之分。FI的人认知重构能力强，FD的人社交能力强。FI的人能灵活运用已有知识来解决问题，FD的人缺乏灵活性。FI的人喜欢学习一般原理，不喜欢学习具体知识，达到的概括化程度较FD高，但两者获得的知识量相当。在学习兴趣和职业选择上两者也有明显差异。张厚粲（1982）发现，场独立性与数学能力之间存在正相关。理科学生偏场独立性，文科学生偏场依存性。,2、冲动 沉思,冲动和沉思两种认知风格的差异主要表现在对问题的思考速度上。冲动反应快，但精确性差面对问题时总是急于求成，不能全面细致的分析问题的各种可能性以整体性策略加工信息，因此善于完成要

43、求做整体性解释的任务沉思反应慢，但精确性高总是把问题考虑周全以后再做反应。以细节性策略加工信息，在完成需要对细节进行分析的任务时成绩较好,冲动型与沉思型,元认知知识和认知策略8岁儿童中“沉思”与元认知水平显著相关（Stober, 1985）沉思型的学生能认清认知任务的目标和使用策略的有效性一至三年级的“沉思”型学生具有更多的元认知知识，能使用较多的策略，记忆成绩较好（Bowkowski, 1987）沉思型的学生阅读能力、记忆能力、推理能力、创造力都比较好。冲动型的学生则往往阅读困难，学习成绩也不太好。当认知任务强调整体性的加工信息时，沉思型学生所犯的错误较多；而当认知任务强调细节性的加工信息时

44、，冲动型学生所犯的错误较多（Zelneker & Jeffrey, 1976）,奥尔特等人认为应该有四种认知类型卡根等（1964）设计了鉴别冲动-沉思认知类型的工具匹配熟悉图形测验（Matching Familiar Figures Test）先给被试呈现一个标准图形，然后要求被试从六个可供选择的图形中选择一个与标准图形一样的图形。根据被试的反应时和错误率来划分认知类型。,3、辐合型-发散型,辐合型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征，表现为收集或综合信息与知识运用逻辑规律，缩小解答范围，直至找到最适当的惟一正确的解答。发散型认知方式则是个体在解决问题过程中常表现出发散思维的

45、特征，表现为个人的思维沿着许多不同的方向扩展，使观念发散到各个有关方面，最终产生多种可能的答案而不是惟一的正确答案，因而容易产生有创见的新颖观念。,（二）智力差异,1、智力与智力测量（1）比纳西蒙量表（2）斯坦福比纳量表（3）韦克斯勒量表,“比奈西蒙智力测验量表”(1905)； “斯坦福比奈智力测验量表”； “韦克斯勒智力测验量表”； 比奈 西蒙 韦克斯勒,1智力与智力测量,（1）智力的个体差异:呈正态分布（2）智力的群体差异,2、智力的差异,全部人口智力水平分布表,智力发展的个体差异,（1）智力的水平差异A、同龄人口中智力的分布 据研究，智力在同龄人口中基本上呈常态分布：两头小，中间大。即智

46、力很高和智力很低的人都是极少数，而智力中等的人占绝大多数。,图5-3 WAIS智商分配曲线,智力发展的个体差异,（2）智力的水平差异早慧表现 智力表现的早晚差异有的人在儿童时期就显露出非凡的智力和特殊能力，特别是在文学、音乐、绘画等方面。如莫扎特、王勃等。中年成才 中年期是个人成就最多，对社会贡献最多的时期，是科学发明的最佳年龄。研究表明，30-45岁是人智力表现的最佳年龄阶段，其峰值在37岁左右。大器晚成 有许多人在其早期没有突出表现，但后来却做出了突出成绩。如齐白石、达尔文等。,早慧表现,1.唐代诗人白居易，1岁开始识字，5、6岁就会做诗，九岁已精通声韵；2.唐朝诗人王勃6岁就善于文辞，1

47、0岁能赋，13岁就写了著名的滕王阁序；3.德国的高斯3岁就会心算，8、9岁就会解级数求和的数学题；4.控制论的创始人维纳3岁会阅读，14岁哈佛大学毕业，19岁获得博士学位；5.俄国的普希金，8岁就能用法文写诗；意大利诗人但丁，9岁就能写诗送人。日本三轮光范1岁8个月就能读书、写字，2岁开始写日记，6岁上小学并随广播学习中国语，11岁翻译了詹天佑传；6. 奥地利作曲家莫扎特5岁开始作曲，8岁试作交响乐，11岁创作歌剧；,中年成才（1）,中年成才（2）,中年成才（3）,大器晚成,1.我国著名画家齐白石，40岁时才表现出他的绘画才能；2.摩尔根发表基因遗传理论已经是60岁了；3.达尔文在50多岁时才

48、开始有研究成果，写出名著物种起源一书；4.唐朝诗人陈子昂，17、18岁时还贪玩，不专心学习，后来进了乡学后才痛下苦功，后来成为唐代诗歌革新的先驱；5.前苏联的古谢娃出生在西伯利亚荒村，40岁时才开始学习文化，和儿子一起毕业于农业大学，73岁时才获得博士学位。,智力的类型差异,智力是各种因素构成的综合体。同一种智力在不同的人身上会有不同的表现，构成了各种不同的智力类型。人们在知觉、表象、记忆、想象、言语和思维等方面都表现出类型差异。,智力的类型差异，除了表现在完成同一种活动时不同人可能采取不同的途径外，还表现在完成同一种活动时不同的人是由不同智力因素的综合来保证的。例如，同样智力优秀的人，有的记

49、忆力特强，抽象概括能力并不怎么好；有的则相反，抽象概括能力很好，而记忆能力并不突出。,智力的性别差异,传统观点认为女性的智力较弱，但长期的研究结果表明，男女之间在智力上的差别总体平衡而部分不平衡，男女两性在不同的智力类型上各有优势。其差异表现在以下几个方面：1、男女智力发展水平的差异2、男女智力发展速度的差异3、男女智力类型的差异,A、男女智力发展水平的差异,就全体男性与全体女性的平均智力而言，总体上是平衡的。但在个体智力上则有很大差异。男性智力低下与智力超常这两种情况和比率都高于女性，也就是说，男性的智愚较为悬殊，女性的智力发展则较为均匀。我国的心理学工作者研究发现，无论在中学还是在大学里，

50、成绩优秀和较差的两端男性居多，而成绩中等的女性居多。国外的研究结果也说明了这一点。男女两性智力上的这种差异对其事业的影响是比较大的。创造力强并在事业上取得优异成绩者，男性居多。比如400名左右的诺贝尔奖金获得者中，女性不足10名。,B、男女智力发展速度的差异（1）,研究表明，男女在不同的年龄阶段，智力的发展是有差异的，并随年龄的发展互占优势。婴儿期，男女智力几乎没有差异。幼儿期，女孩的智力略高于男孩，但不明显。从学龄期开始，男女两性的智力出现了明显差异，女性智力明显优于男性。这种优势到了青春发育高峰期有所下降。从12岁以后男性的智力就开始逐渐赶上并开始超过女性，并随年龄的增长这种优势表现得越来