配合九年一贯课程发展以学校为本位之数学科教学模组之....docx
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1、配合九年一貫課程發展以學校為本位之數學科教學模組之研究顏老師的教學模組第一章 緒論第一節 研究背景與重要性在背景上,國民教育九年一貫課程總綱綱要於八十七年九月三十日公佈,教育部並於八十九年三月編印發行國民中小學九年一貫課程(第一學習階段)暫行綱要,八十九年九月30日台(89)國字第89122368號令公佈國民中小學九年一貫課程暫行綱要。國民中小學九年一貫課程旋即於九十學年度起全面實施,但符合九年一貫課程之課程教材、教學方式、專業師資、學習評量仍需要學術界做進一步的研究發展。就課程發展模式言之,民國六十四年教育部公布的國民小學課程標準(教育部,民64)。其標準的建立是由專家發展好,由國立編譯館主
2、編各科教科書,再透過行政體系責令各級學校接受採用;八十二年九月教育部修正發布國民小學課程標準(教育部,民82),其標準的建立亦是由專家發展好後開放,除國立編譯館主編外,並開放民間根據課程標準編寫教科書,再由各級學校選用;八十九年公佈國民中小學九年一貫課程暫行綱要陸之四之(二)明定:學校得因應地區特性、學生特質與需求,選擇或自行編輯合適的教科用書和教材,以及編選彈性學習時數所需的課程教材,惟自編教科用書需送交學校課程發展委員會審查(教育部,民90)。自此,選擇或自行編輯合適的教科用書及教材取得法令的依據,此舉並提供了符合學校本位課程發展模式一個新方向。因此,學校教師在課程設計與教材的選用與規劃,
3、更有發展的空間,更有助於學生的學習與教師專業的成長。從目標言之,九年一貫的課程目標是在發展國民的基本能力,而非傳輸知識,但如何發展符合此一目標的教材、教法和評量並培養能落實目標的師資,是非常重要的課題,也是九年一貫課程能否成功的關鍵。惟恐在師資培育上緩不濟急,所以在實施上需從現職教師著手,發展以學校為本位的數學科課程的設計、教學與評量,進而幫助學生學習,提升教師數學科教學專業能力。綜合上述,研究者配合九年一貫課程實施的期程,於九十學年度開學前提出配合九年一貫課程發展以學校為本位之數學科教學模組之研究顏老師教學模組之行動研究計畫,期能在九年一貫課程正式實施的一年級階段,配合課程的實施進行行動研究
4、,試探性探討數學領域中,一個老師的教學模組。第二節 基本構想本研究企圖採用建構主義知識論、皮亞傑基模論、文化人類學三個領域的理論為基礎,分別詮釋個體知識的獲得、知識的心理運作與知識的存活三個問題 (von Glasersfeld,1987;甯自強,1987; Ernest, 1991;郭重吉,1992;von Glasersfeld,1995,張靜嚳,1999)。在研究者的背景上,由於研究者具備國民小學數學科教學經驗、數學科課程設計經驗、質的研究經驗,加上對於數學教育的興趣和在嘉義市服務多年的教學與行政背景下,希望在教授的指導與學校校長、7位現職一年級數學教師、4位學校實習教師共同參與下,試探
5、性的探討落實九年一貫課程實施的一個教師的教學模組。此外,晚近的研究也發現,在國中發展問題為中心的教學模式,讓教師從做中學的嘗試,獲得相當正面的效果,特別是讓教師自己設計教材來促進教師的專業成長發現,教師並非如他們開始所認為的不可能設計教材,更令人興奮的是,教師們驚訝於自己的潛能無窮(張靜嚳,1999)。因此,研究者認為,以理論為基礎,讓國民小學的數學教師從實際的討論與教學中,做中學來發展教學模組,是值得研究的。教學上,建構主義的教學理念是讓學生做中學,同理,視教師為九年一貫課程實施後的學生,研究者也認為教師可以從做中學改進自己的教學,惟,透過學科教授、專家的指導,透過磋商、和解的社會建構歷程,
6、更容易達成既定的教學目標,讓學生學到應有的數學基本能力。換言之,從教師主動建構九年一貫課程實施後的學科、學科教學、兒童的學科.等知識的立場來看,如果教師想在九年一貫的課程改革實施後,主動提升自己的專業素養,唯有從實際的討論與教學中做中學來達成自己專業成長的目標,才是唯一的不二法門。從理論的需求面看,所謂數學學科知識、數學教學知識、兒童的數學知識三個向度之間的結構、聯絡關係的知識,尚未能被從具體教學情境中系統性的統整成為教學實踐知識,也無相關具體性的研究(甯自強,1997)。因此提出本研究配合九年一貫課程發展以學校為本位之數學科教學模組之研究顏老師的教學模組做為教學模組的研究,涉及教師的數學學科
7、知識、數學教學知識、兒童的數學知識的知識的實踐,因此更突顯出本研究的重要性。第三節 研究目的本研究的主要目的在於從教學基模的本質,試探性的探討教師處理不同形式的1到10數概念教學問題時,所採用的教學活動類型(策略),作為九年一貫課程實施後教師教學活動的參考。本研究個案取名為顏老師,根據上述的研究目的,在第四章呈現下列兩個主題:一、顏老師的教學活動類型。二、顏老師的教學模組。第四節 研究限制教師主動參與意願不高,平日行政與教學工作繁忙,又家長只重視考試分數的高低,教師不得不迎合家長的需求。加上學生人數過多,教學時數不足,為了讓學生專心,因而需對班級常規進行要求,又需配合教育行政上級單位與學校的各
8、項活動計畫.凡此種種,均影響教師參與行動研究的意願。最佳的定性方式是,教學前進行教學訪談,教學中進行教學的攝影,教學後進行教學訪談,再輔以討論群的原案,四種原案資料相互對照,定性的結果應更具說服力。本研究為行動研究,邊作邊修正,研究者跟著成長,因此呈現的資料與分析僅為假設性的成果。教學中布心理學問題、社會學問題、人類學問題目的是讓學生演化產生新的成果符合教學活動目標與九年一貫中揭示的基本能力指標,應是教學的根本目標,但非本研究聚焦所在,本研究僅闡述顏老師教學活動模組。本研究的評量模組專指教師在課堂上的評量活動,相對的藉由完整的評量活動檢視學生的學習目標本研究重視,但非本研究成果聚焦所在。第五節
9、 研究報告結構本研究報告包括五大部份,第一章為緒論,對研究的背景與重要性、基本構想、研究目的、研究限制、研究報告結構加以說明。第二章為文獻探討,其中包含理論背景的論述、模組的意義、1到10的數概念、九年一貫的教師專業需求等四項主題。第三章為本研究的研究方法及實施過程,說明資料的蒐集方式、受試的選取、訪談者的背景、訪談問題、訪談的實施、資料的處理與分析。第四章對顏老師的教學模組進行分析、報告。第五章報告本研究的結果並提出建議。第二章 文獻探討本章分為四節,第一節敘述研究的理論背景、第二節則探討模組的意義、第三節1到10的數概念、第四節九年一貫的教師專業需求。第一節 理論背景本節對下列三項主題進行
10、文獻探討:一、建構主義的知識論:因視教師的教學知識為某種知識,故須對知識論有所立場。本研究採取的是建構主義的知識論。二、基模論:本研究的研究對象為國小數學教師,對於教師如何進行1到10數概念的教學活動的數學教學知識的認知過程必須加以分析,因此在心理學的立場上必須有所闡釋。而本研究採皮亞傑闡述的基模論,作為心理學的立場。三、文化人類學:由於本研究牽涉到個案教師與學生的互動、研究者與個案教師的互動、教學群中每位成員之間的互動,因此對二人以上的共識的問題須加以主張。本研究採用郭重吉(1992)、甯自強(1993c)的看法作為解釋共識的主張。一、 知識論本研究知識論的立場採建構主義的基本原理(甯自強,
11、1987;郭重吉,1992:張靜嚳,1995):(一) 知識並非由被動的吸收而得,而是認知的主體主動建造構築而來的。(二) 知識獲得的方式是調融的(adaptive),認知的功能是用來組織外在的經驗世界,而非用來發現已存在的本體事實(ontological reality)。(三) 知識是個人與別人經由磋商與和解的社會建構。由此看來,建構主義主張的知識,僅為個體為了在環境中生存,所產生的經驗類型,而這些類型是功能的、演化的、相對的;也就是,惟有認知者透過經驗與情境的互動並主動參與(active participation),知識的建構才有意義(甯自強,民76)。值得注意的是:知識同時是主體的主
12、動建構,亦是經由磋商與和解的社會建構(郭重吉,1992;張靜嚳,民84)。本文同意知識在達成共識,符合人類學運作的歷程後產生的知識,可以暫時稱之為客觀存在的知識;也認為與甯自強(民76)所言客觀性的知識也可以稱之為一群人在同一時空下交互主觀的同意的知識的定義相符。從教師解決1到10數概念教學活動的問題情境而言,上述說法對教師建構1到10數概念教學模組本質有了規範。深入一點說明,當教師具備了有關1到10數概念教學活動的問題的生活經驗類型與語言經驗時(教學活動與伴隨的語言運作等經驗),在1到10數的數概念教學活動問題情境中,教師以此經驗基模為基礎,圖謀解決新的問題情境的過程中,所謂教師的教學模組與
13、教學的活動類型得以被察覺,而教師雖不知其所主動建構的教學模組與教學的活動類型為何,但就功能性、演化性、相對性等三種性質來看,與研究者所建構的教學模組與1到10數概念的教學解題活動類型是相容的,可以暫時稱之為客觀(交互主觀)存在的知識。二、 基模論考慮在神經生理學與神經心理學領域尚無法科學地詮釋人類知識獲得的過程,包括無法了解神經傳導與大腦細胞的運作的情形,因此知識在人體內的運作均尚屬黑箱作業。基此,研究者採用基模論作為詮釋教師認知行為的理論基礎。基模的概念最早由皮亞傑提出,是皮亞傑對個體認知行為的一項主張,雖然皮亞傑從未承認自己自一為建構主義的學者,然而其主張的基模理論,卻被認為是和建構主義是
14、相容的(甯自強,民81)。本研究有關教師的1到10數概念教學模組,將以皮亞傑的基模理論來加以組織、詮釋,其中,1到10數概念教學模組包括教師如何進行1到10數概念的教學活動的數學教學知識的認知過程。當個體面對問題情境時,個體內在的基模隨即被發動,亦即,當個體面對某一認知情境時,其認知發展是以原有的固定行為模式為起始點,不論是活動的類型或是心智上的類型,他們是用來改變情境的狀態,作為同化的工具(Piaget 1970,1980)。為了彰顯基模的特質,von Glasersfeld 特別為基模下了一個操作型定義,以做為研究者進行概念分析時的一項有用的工具,他指出一個基模可以分成三個部分(von G
15、lasersfeld 1980, l995)。 l有一個同化後的初始經驗情境,用來引發(trigger)或刺激(stimulate)同化活動或運思。 2.主體有一串的活動或運思和此經驗情境相聯結(associate with)。 3.活動後有一後續的經驗而成為活動的結果。由上所知,當教師進行教學群討論、教學活動時,除了表現出來可見的語言、行為外,其內在不可見的運思亦同樣跟著進行,而運思所提取的基模,即是曾同化過後的情境,而表現出來的行為亦是此同化過後的情境被發動後的結果。由於內在的活動是無法觀察得到的,必須藉由個體外顯活動來推測,當個體發動的基模用於語言詮釋,行為表現,此基模便同化了此問題情境
16、與相關的概念而形成新的基模,此即活動後的成果,也是個體面對新的情境時可能再次被提取的基模。然而,當新的經驗在同化到初始基模的過程中,遇到了阻礙形成干擾(perturbation),主體注意到前後不同經驗的差距,而引發了調適(accommodation),不管成功與否,主體也已企圖建立新的基模(von Glasersfeld,l991,l995)。當主體接受了現象界情境的刺激發動基模後,就基模的數量而言,可能有兩種以上的基模同時被發動。甯自強(民82c)也提到同一算數行為可以是發動兩個不同基模的成果。研究者也認為個體語言詮釋或其他行為,也可以是發動兩個不同基模的成果;因此,檢視教師發動基模的不同
17、類型,及其發動基模後的運作能力亦顯得重要了。藉此不但可以區分教師不同基模的類型,更可明確的瞭解教師現在在那裡?、可往何處去?。本研究引用甯自強(民80)曾根據發動基模後,對運作結果的預期能力,以及運作時對於感官活動材料的依賴程度,將解題活動區分為感官活動(sensori-motor activity)、表徵活動(re-presenting activity)及心智活動(mental activity)等三類。感官活動是指兒童在解題時必須涉及具體物的操弄,基本上是一種嘗試錯誤的活動,其最高境界為辨識(recognition)。於教師而言,當教師面對教學模組的活動情境時,基本的活動過程只是一種嘗試
18、錯誤的認知歷程,其最高境界僅是辨識(recognition)。表徵活動是指在缺乏具體物可操弄的情況下,個體直接供給運作時所必須的材料,幫助解題活動的進行,當然個體是知其然而不知其所以然,其最高境界為再表現(representation)。於教師而言,當教師面對教學模組的活動情境時,在經過嘗試錯誤的認知歷程後,個體能直接將認知歷程得到的辨識(recognition),應用於實際的教學情境中,當然個體是知其然而不知其所以然,其最高境界為再表現(representation)。心智活動係指兒童解題時完全不須依靠具體物的操作,即可進一步預測活動的結果及說明解題活動的結構,並利用解題的結果作進-步的運思
19、,不僅知其然,亦知其所以然,最高境界是瞭解 (understanding)。於教師而言,當教師面對教學模組的活動情境時,不須依靠教學模組的再表現歷程,即可進一步預測活動的過程與結果及說明教學活動的結構及學生可能的認知結果,並利用這些結果作進一步的運思,不僅知其然,亦知其所以然,最高境界是瞭解 (understanding)。就兒童的1到10的數概念而言,本研究主張兒童具有某一數概念與1到10的解題活動類型,亦即主張兒童具有某一數概念與某些1到10的解題活動類型的基模,用以解決各種1到10問題情境。於此同時,由於兒童內在的運思活動不可直接觀察,僅能透過兒童對問題的闡釋與解決過程的記錄,及對兒童解
20、題活動的詳察,才能獲得研究所需的數概念分析資料,才能推論出兒童所具有的基模,與1到10的解題活動類型。就教師的1到10的數概念教學模組而言,本研究主張教師具有某一1到10的數概念教學模組的概念與1到10的數概念教學模組的教學活動類型,亦即主張教師具有某一1到10的數概念教學模組的概念與某些1到10的數概念教學模組的教學活動類型的基模,此基模包括:如何進行1到10數概念的教學活動的數學教學知識,用以解決各種1到10的數概念教學模組的教學活動的問題情境。於此同時,由於教師內在的運思活動不可直接觀察,僅能透過教師在磋商和和解的社會建構過程中對問題的闡釋與解決想法的詮釋,及對教師在教學活動的詳察,才能
21、獲得研究所需的1到10的數概念教學模組活動的分析資料,才能推論出教師所具有的1到10的數概念教學模組的概念基模,與1到10的數概念教學模組的教學活動的類型。三、 文化人類學本研究採用甯自強(民82b)的觀點作為文化人類學的主張。教學觀與學習觀最大的差別在於:教學觀除了須對學習者與教學者、學習者與教學環境之間的關係加以主張外,更須對以下兩點加以闡明:l教學者與學習者之間的互動如何保證所謂的文化可以透過教育的歷程獲得傳承。2.教學者如何與學習者談論同一事物,而避免個說個話,以順遂教學活動的進行。以上的第一點說明了知識的傳承主張;第二點說明了教學活動中要避免同一語言或符號的使用,在不同個體的詮釋下,
22、產生的不同的意義,所帶來的困擾。這也是研究者進行研究時,須要加以處理有關語言與符號本身的多義性、語言符號的指涉(inference)、外延(extension)的問題與確保個體使用的語言與符號與原有的知識傳承內容的語言、符號是否相容的問題。因此,建立共識域(consensual domain)與保證所謂數學的文化可以透過教育的歷程獲得傳承,是兩項重要的指引方向。因此,共識域指向的是社會學問題;而保證所謂數學的文化可以透過教育的歷程獲得傳承,指向的是人類學的問題。研究者在本研究中不僅要處理社會學的問題;也要處理人類學的問題。總括言之,就是要處理這個班,在這個時候面對數學問題情境的解題共識問題與這
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