教育心理学教师版课件.ppt

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1、第 一 章 教育心理学概论,教育心理学的主要内容,教师心理学生心理学习心理教学心理,第一节 教育心理学的对象、性质与任务,一、教育心理学的对象教育心理学的研究对象是教育过程中受教育者种种心理现象的变化和发展规律，以及教育者如何通过这些规律对受教育者进行有效的教育。,教育心理教科书内容的比较：,二、教育心理学的性质性质：基础研究和应用研究并重的学科。早期：心理学在教育领域中的应用现在：基础理论研究与应用性研究并重,三、教育心理学与邻近学科的关系（一）教育心理学同教育学的关系教育心理学也是教育学的基础学科之一。（二）教育心理学与其它心理学分支的关系教育心理学与普通心理学的关系教育心理学与儿童心理学

2、的关系,四、教育心理学的意义（一）理论：有助于促进整个心理科学理论的发展。（二）实践：有助于提高教育、教学工作的效率与质量。有助于更新教育观念，帮助教育者提高自我教育的能力。,第二节：教育心理学的研究方法,一、教育心理学研究的指导思想和基本原则（一）客观性原则（二）系统性原则（三）理论联系实际的原则（四）教育性原则,二、教育心理学研究的主要方法（一）教育心理实验实验室实验自然实验：（二）观察法（三）调查法、问卷法优点：缺点：注意：,、访谈法内涵：优点：适用范围广，能灵活地有针对性地开展资料收集工作。缺点：费时费力费财，结果受研究者影响，资料难量化。、教学经验总结法,三、教育心理学研究方法的综合

3、化趋势、注意采用多种方法研究和探讨课题。、强调并大量采用多变量设计。、注意将定性分析和定量分析方法相结合。,几本流行教材介绍：,邵瑞珍版：陈琦版：李伯黍版：张大均版：冯中良版：莫雷版：皮连生:,第二章 教师心理,第一节 教师的角色与威信,一、教师角色的期待与形成角色：人在社会关系中的特定位置和与之相关联的行为模式，它反应了社会赋予个人的身份与责任。角色期待：社会对处在某一社会位置上的角色都有一定的要求，为他们规定了行为规范和要求，这就是社会对角色的期望，称之为角色期待。,对教师的角色期待教师的职业特征：工作任务是“教书育人”；工作对象是学生；工作途径言传身教；工作成果是全面发展的人才。,教师的

4、角色期待：学习的指导者和促进者。行为规范的示范者。心理辅导员。班集体活动的领导者。教育科研人员。,教师职业角色的形成第一阶段为角色认知。第二阶段为角色认同。第三阶段为角色信念的形成。促进教师角色形成：提高认识；树立榜样；教育实践,二、教师威信的形成与发展教师威信:指教师表现出的优秀心理品质，对学生产生了心理影响，博得了学生的尊敬与依赖。教师威信的作用：教师的威信是学生接受其教诲的前提。有威信的教师的言行易于唤起学生相应的情感体验，因而加大了教育的效果。有威信的教师被学生视为心目中的榜样。,教师威信的形成、维持与发展教师威信的形成：渊博的知识、高超的教育和教学艺术；教师的仪表、作风和习惯；师生平

5、等交往；教师给学生的第一印象,教师威信的维持与发展：教师要有坦荡的胸怀，实事求是的态度。教师要正确认识合理运用自己的威信。不断进取的敬业精神。言行一致，做学生的楷模。,第二节 教师的能力,一、教师的教育能力与发展教师的能力结构,申继亮等，1994：教师的认知能力：指教师对所教学科的定理法则和概念等的概括化程度，以及对所教的学生的心理特点和自己所使用的教学策略的理解程度操作能力：指教师在教学中使用策略的水平监控能力：教师为了保证教学达到预期的目的而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力动力系统：教师应在动力系统的推动下，才能

6、施展各种教育能力进行教育活动,专家型教师的能力的特点有丰富的组织化的专门知识，并能有效运用解决教学领域问题的高效率专家型教师善于创造性的解决问题，有很强的洞察力,二、教师的一般教学能力1.本专业知识2.组织教材的能力充分理解教材的知识内容，并转化为自身的知识；明确教学目的要求及重点，使之成为教师教学的指导思想；根据教学目的的要求，探讨适应学生接受能力，又能促进学生智力发展、完成教学任务的可行的教学方法和步骤。,3.言语表达能力4.组织教学的能力制定课堂教学计划的能力。正确选择运用教学方法的能力。调节课堂气氛、调动学生积极性的能力。5.教学媒体使用的能力,三、教师的教学监控能力与效能感1.教师教

7、学监控能力：是教师为了保证教学的成功，达到预期的教学目标，而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断的对其进行积极、主动的计划、检察、评价、反馈、控制和调节的能力2.内容：（1）课前的计划和准备；（2）课堂的反馈与评价；（3）课堂的调节与控制；（4）课后的反省。,教师的教学效能感内涵：教师的教学效能感是指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩能力的主观判断。,第三章学生心理,一、学生心理发展概述1.心理发展的含义1）发展：通常是指个体从胚胎发育、出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列身体和心理变化。只有哪些有顺序的、不可逆的，而且能保持相当长时间的变化才属于发展，发展

8、通常向好的方向发展。更适应、更有组织、更有效率 。,个体的发展包括：,生理发展人格发展社会性发展认知发展,学生心理发展的四个基本特征,心理发展是一个既有连续性又有间断性的过程。心理发展的顺序性和方向性心理发展的不平衡性心理发展的差异性,学生心理发展阶段的划分以及个阶段的特征,1.学龄初期(小学阶段)：是生长发育最旺盛、变化最快、可塑性最强、接受教育最佳的时期。2.学龄中期(初中阶段)：半成熟、半幼稚时期。3.学龄后期(高中阶段)：生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。,学生心理发展的教育含义,1.学习准备2.关键期3.最近发展区,学习准备,学习准备:是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新

9、的学习的适应性,即学生在学习新知识时,那些促进或防碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。,关键期,康拉德.劳伦兹简介,康拉德.劳伦兹(Konrad Lorenz,1903-1989)，奥地利动物行为学家，1973年由于对动物行为学研究方面开拓性的成就而获诺贝尔奖 ，他在研究鸟类的自然习性时发现了小鸟追随母禽的关键期。后来发展心理学家将动物的关键期概念印入儿童行为学习的研究领域，认为儿童心理的发展同样存在关键期。,最近发展区（the zone of proximal development ）,苏联心理学家维果茨基提出的概念,指儿童在有指导的情况下,借助成人帮助所达到的解决问题的水平与在独立活

10、动中所达到的解决问题水平之间的差异。它说明了儿童已达到的发展水平和所能达到的发展水平的关系,即儿童心理发展现实性和可能性之间的关系。,最近发展区提出的意义,维果茨基的教育理论为当前建构主义教学的发展提供了有益的理论支持，从而进一步拓展了教学的含义。维果茨基的社会文化学说中一条重要的信条便是“搭建脚手架”这一概念。,维果茨基 简介,维果茨基（Lev Vygotsky，1896-1934）“文化-历史”理论的创始人。针对行为主义的S-R公式和格式塔心理学的直觉主义，维果茨基对人的高级心理机能进行了研究，并在1925年发表了意识是行为主义心理学的问题，明确提出研究意识问题对科学心理学的重大意义。19

11、31年撰写重要代表作思维和言语，详细论述了他对高级心理机能的社会起源与中介结构的理论观点，同时还对皮亚杰关于儿童自我中心言语的观点做了详细评述。此外，还写有多篇论文阐述教学与发展的关系，提出了“最近发展区”、“教学必须走在发展的前面”等观点。1934年维果茨基因患肺结核逝世，年仅38岁。,儿童依靠成人的帮助搭建起学习的框架，这对儿童的认知与心理发展是最为重要的。而“最近发展区”与“搭建脚手架”之间的关系在支架式教学这一教学模式中得到了最为真切的描述。支架式教学是以维果茨基的最近发展区理论为基础的一种新的建构主义教学模式，它是指通过支架（教师的帮助）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后

12、撤去支架。在支架教学中，教师作为文化的代表引导着教学，使学生掌握、建构、内化那些能使其从事更高认知活动的技能，这种掌握、建构和内化是与其年龄和认知水平相一致的，但是，一旦他获得了这种技能，便可以更多地对学习进行自我调节。研究表明：教师帮助学生搭建的“脚手架”是与“最近发展区”密切相关的，在支架教学这一模式中，只有根据学生的“最近发展区”搭建的“脚手架”对学生的发展才是最有效的。因此，我们不难看出，维果茨基的最近发展区理论对现代发展式教学观的确立具有重要的借鉴意义。,学生的认知发展与教育,一、皮亚杰有关儿童的认知发展的阶段理论（一） 感知运动阶段（出生2岁左右）（二） 前运算阶段（27岁）（三）

13、 具体运算阶段（711岁 ）（四） 形式运算阶段（1215岁）,（一） 感知运动阶段（出生2岁左右）,第一分阶段（反射练习期，出生一月） 婴儿出生后以先天的无条件反射适应环境，这些无条件反射是遗传决定的，主要有吸 吮反射、吞咽反射、握持反射、拥抱反射及哭叫、视听等动作。,2、第二分阶段（习惯动作和知觉形成时期1月）,婴儿渐将个别的动作联结起来，形 成一些新的习惯。如吸吮手指、手不断抓握与放开、寻找声源、用目光追随运动的物体或人等等。,第三分阶段 （有目的动作逐步形成时期，4月9月）,婴儿在视觉与抓握动作之间形成了协调，以后儿童经常用手触摸、摆弄周围的物体，这样一来，婴儿的活动便不再限于主体本身

14、，而开始涉及对物体的影响，物体受到影响后又反过来进一步引起主体对它的动作，这样就通过动作与动作结果造成的影响使主体对客体发生了循环联系，最后渐渐使动作（手段）与动作结果（目的）产生分化，出现了为达到某一目的的而行使的动作。,第四分阶段（手段与目的分化协调期，911、12）,婴儿动作目的与手段已经分化，智慧动作出现。如儿童拉成人的手，把手移向他自己够不着的玩具方向。,第五分阶段 （感知动作智慧时期，1218月）,这一时期的婴儿，皮亚杰发现，能以一种试验的方式发现新方法达到目的。,第六分阶段（智慧综合时期，1824月）,这个时期儿童除了用身体和外部动作来寻找新方法之外，还能开始想出新方法，,感知运

15、动阶段儿童智慧的成长突出地表现在三方面，,（1）逐渐形成物体永久性（不是守恒）的意识，这与婴儿语言及记忆的发展有关。（2）在稳定性客体永久性认知格式建立的同时，儿童的空间一时间组织也达到一定水平。 （3）出现了因果性认识的萌芽，这与物体永久性意识的建立及空间一时间组织的水平密不可分。,（二） 前运算阶段（27岁）,到前运算阶段，物体永久性的意识巩固了，动作大量内化。随着语言的快速发展及初步完善，儿童频繁地借助表象符号（语言符号与象征符号）来代替外界事物，重视外部活动，儿童开始从具体动作中摆脱出来，凭借象征格式在头脑里进行“表象性思维”，故这一阶段又称为表象思维阶段 。,前运算阶段的儿童认识活动

16、有以下几个特点：,（1）相对的具体性，借助于表象进行思维，还不能进行运算思维。（2）思维的不可逆性，缺乏守恒结构。,3）自我中心性，儿童站在自己经验的中心，只有参照他自己才能理解事物，他认识不到他的思维过程，缺乏一般性。他的谈话多半以自我为中心。（4）刻板性，表现为在思考眼前问题时，其注意力还不能转移，还不善于分配；在概括事物性质时缺乏等级的观念。 皮亚杰将此阶段的思维称为半逻辑思维，与感知运动阶段的无逻辑、无思维相比，这是一大进步。,（三） 具体运算阶段（711岁）,具体运算阶段儿童智慧发展的最重要表现是获得了守恒性和可逆性的概念。守恒性包括有质量守恒、重量守性、对应量守恒、面积守恒、体积守

17、恒、长度守恒等等。具体运算阶段儿童并不是同时获得这些守恒的，而是随着年龄的增长，先是在7-8岁获得质量守恒概念，之后是重量守恒（9-10岁）、体积守恒（11-12岁）。皮亚杰确定质量守恒概念达到时作为儿童具体运算阶段的开始，而将体积守恒达到时作为具体运算阶段的终结或下一个运算阶段（形式运算阶段）的开始。这种守恒概念获得的顺序在许多国家对儿童进行的反复实验中都得到了验证。,具体运算阶段儿童所获得的智慧成就有以下几个方面,1.在可逆性（互反可逆性）形成的基础上，借助传递性，够按照事物的某种性质如长短、大小、出现的时间先后进行顺序排列。2.产生了类的认识，获得了分类和包括的智慧动作。3.把不同类的事

18、物（互补的或非互补的）进行序列的对应。4.自我中心观进一步削弱，,形式运算阶段（1215岁）,除了利用语言文字外，形式运算阶段的儿童甚至可以根据概念、假设等为前提，进行假设演绎推理，得出结论。因此，形式运算也往往称为假设演绎运算。由于假设演泽思维是一切形式运算的基础，包括逻辑学、数学、自然科学和社会科学在内。因此儿童是否具有假设演绎运算能力是判断他智力高低的极其重要的尺度。,二、学生的认知差异与教育,（一）认知方式的差异（二）智力差异（三）认知差异的教育含义,1。认知方式差异,认知方式：是指个体对信息加工的方式，也称认知风格 。常见的认知方式主要有以下三种。1）场独立性与场依存性 2）沉思型与

19、冲动型3） 辐合型和发散型,1）场独立性与场依存性,场独立性与场依存性是两种普遍存在的认知方式，是由美国心理学家威特金(H.A.Witkin,1954)研究知觉问题时发现的。他根据一个人从一个复杂的背景图形中找到一个简单的目标图形的能力的差异，将其归属为场独立性或场依存性的不同类别。,威特金 简介,美国心理学家威特金（HAWitkin）（1916-1979）早期研究格式塔心理学和感觉，后来研究认知风格，运用多种方法探索了在场独立一场依存方面的个体差异。他的著作心理差异被广泛引用。,（1）场独立性,场独立性(field independent)是指很容易地将一个知觉目标从它的背景中分离出来的能力

20、(Witkin等，1977)；相反，场依存性(field dependent)是指在将一个知觉目标从它的背景中分离出来时感到困难的知觉特点。场独立性的人对事物的知觉和判断不易受外来因素的影响和干扰，常根据自己的内部参照，独立进行分析判断；,（2）场依存性,场依存性(field dependent)是指在将一个知觉目标从它的背景中分离出来时感到困难的知觉特点。 场依存性的人较多地依赖外在参照知觉事物，或者难以摆脱环境因素的影响和干扰。,测量场独立型和场依存型的方法,身体顺应实验、棒框实验、镶嵌图形测验,（3）场独立性和场依存性与学生的学习,许多研究(Witkin等，1977；张厚粲等，1988)

21、发现，场独立型的学生喜欢独立思考，偏爱自然科学，数学成绩较好；而场依存型的学生较易接受与人有关的社会性信息，对人文社会科学有较大兴趣，社会科学成绩较好。场独立型的学生喜欢独立自主地学习，学习动机以内在动机为主；场依存型的学生更多地依赖同学的接纳与教师的鼓励和反馈，易受外在动机支配。场独立型的学生易于适应教师结构不严谨的教学方式；场依存型的学生更喜欢教师结构严密的教学方法。在职业选择上，场独立型的学生倾向于选择人际关系较单纯而可独自完成的工作(如机械修理、实验、化验等工作)；而场依存型的学生较喜欢从事与人的活动有关的工作(如老师、商业、社会服务等)。,2）沉思型与冲动型,沉思型与冲动型是指在提供

22、有多种选择答案的问题情境中，学生对问题解答的速度和准确性方面的差异。 （1）沉思型(reflective style)是指对问题的解答速度较慢但错误较少的类型；（2）冲动型(impulsive style)是指对问题解答速度较快但错误较多的一种类型 。卡根(J.kagan等，1964)最先提出沉思型与冲动型的概念及其测量问题。,卡根编制了匹配相似图形测验，以考察儿童的认知速度。,3）聚合思维-发散思维,这种风格模型由吉尔福特（Guilford ，1967) 在介绍智力模型时提出的。这种认知风格最初是用来区分两类人：一类：在处理具有常规答案的问题时表现出较强的能力，答案可以从给定的条件中推导出来

23、；另一类人在处理具有不同答案的可能性问题时表现出高度的熟练性。,聚合思维者在智力测验中的表现要比在开放式测验中(open-ended)好，他们在解决问题时需要从提供的信息中找到一个明确的传统的正确答案；而发散思维者恰好相反，他们善于解决多个同等可接受答案的问题，这些答案强调多样性和创造性。换言之，聚合思维者不擅长辨别没有进行明确区分的信息，有证据显示这种认知风格具有较强的稳定性。,吉尔福特简介,吉尔福特(J.P.Guilford , 18971987)美国心理学家，主要从事心理测量方法、人格和智力等方面的研究。他因应用心理测量方法和因素分析法进行人格特质的研究，特别是对智力的分类而驰名世界。1

24、950年当选为美国心理学会主席，1954年当选为国家科学院院士，1964年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖。,吉尔福特认为创造性思维的核心就是发散思维”。发散思维的四个主要特征：流畅性（fluency）：在短时间内能连续地表达出的观念和设想的数量；灵活性（flexibility）：能从不同角度、不同方向灵活地思考问题；独创性（originality）：具有与众不同的想法和独出心裁的解决问题思路；精致性（elaboration）：能想象与描述事物或事件的具体细节。,发散性思维的测量,吉尔福特-吉尔福特创造力量表这套量表年龄适用范围主要是初中以上水平的青少年及成人。其主要内容如下：（1）词语流畅

25、性测验：要求被试迅速写出包含有某一特定字母的单词，例如a，答案可能有abac，about，act，,（2）观念流畅性测验：要求被试迅速写出属于某种特殊类别的事物，如半圆结构的物体。答案可能有：拱形桥、降落伞、泳帽 （3）联想流畅性测验：要求被试列举某一词的近义词，例如承担。答案可能为：担负、承受、承当,4）表达流畅性测验：要求被试写出具有4个词的一句话，这4个词的词头都指定某一个字母。如k-u-y-i，答案可能有：keep up your interest; kill useless yellow insects （5）非常用途测验：要求被试列举出某种物体通常用途之外的非常用途，例如砖头。答案

26、可能有：当作板凳、打狗、磨镰刀、写字,6）比喻解释测验：要求被试填充意义相似的几个句子，如这个妇女的美貌已是秋天，她答案可能有：已经度过了最动人的时光，在还没有来得及充分享受生活就步入了徐娘半老的岁月。再比如解释沧海一粟、一箭双雕等。 （7）用途测验：要求被试尽可能列举出某一件东西的用途，如空罐头瓶。答案可能有：作花瓶、切圆饼、养蚯蚓等。,8）故事命题测验：要求被试写出一个短故事情节的所有合适的标题。例如：冬天到了，一个百货商店的新售货员忙着销售手套，但他忘记了手套应该配对出售，结果商店最剩下100只左手手套。答案可能有：新售货员、100只左手手套、左撇子的福音等。 （9）后果推断测验：要求被

27、试列举某种假设事件的所有不同的结果。例如：如果每周再多一天休息，那么会发生什么结果？答案可能有：旅游的人更多、胖子更多,（10）职业象征测验：要求被试根据某一个称呼列举出它代表或象征的所有可能的工作。如灯泡，答案可能有：电气工程师、灯泡制造工、电工 （11）绘图测验：要求被试把某一个简单图形复杂化，组成尽可能多的可辨认的物体。 （12）装饰测验：要求被试在普通物体的轮廓上尽可能多地设计出不同的装饰方案来。,（13）加工物体测验：要求被试利用一套简单的图案，如圆形、三角形、长方形、梯形等，画出指定的事物。在画物体时，可以重复使用任何一个图形，也可以改变其大小，但不能添加其他图形或线条。 说明：每

28、回答出一个答案得1分，分数越高，说明发散思维能力越强。,研究发现，聚合-发散思维方式与场依存-场独立性之间有一定的关系。Bloomber(1971)研究认为，在发散思维方面得高分的人在场独立型上得分也较高。Bergum等人(1977)研究发现，学习富有创造性学科的学生比学习缺乏创造性学科的学生更加场独立。例如，建筑学专业的学生比商学专业的学生更有创造性、更加场独立。,（二）智力差异,1。有关智力的理论2.智力的差异,（1）斯皮尔曼（Spearman）提出智力的二因素 g因素 s因素 （2）卡特尔（Catell）以及后来的霍恩（John Horn）根据对智力测验结果的分析，将人的智力分为两类：流

29、体智力和晶体智力。,流体智力（fluid intelligence）与基本心理过程有关的能力。如知觉、记忆、运算速度、推理能力等。流体智力是随神经系统的成熟而提高，不受教育与文化影响。晶体智力：通过掌握社会文化经验而获得的智力。如词汇概念，言语理解，常识等记忆储存信息为能力，一直保持相对稳定。而流体智力呈缓慢下降的趋势。,（3）美国哈佛大学心理学家加德纳（Gardner）提出了多元智力理论（Multiple Intelligence Theory）。,三元智力理论美国耶鲁大学的斯腾博格（Sternberg）在大量研究的基础上于1985年提出了三元智力理论(Triarchic Theory of

30、 Intelligence)，强调智力是一套相互关联的加工过程 。,2.智力的差异,智力的个体差异有多种形式，表现在智力的水平、结构和成熟早晚等不同的方面。1）智力的水平差异在一个足够大的人群中，智力基本上呈正态分布，即普通智力或智力正常的人占的百分比很大，智力水平特别高或特别低的人所占百分比很小。心理学家根据智力发展水平把儿童分成三个等级，即超常儿童、常态儿童和低常儿童。,2）智力的类型差异个体智力活动在知觉、记忆、思维、想象等方面会表现出不同的特点，存在类型上的差异。 知觉类型可分为三种：分析型。分析型的人善于分析，对细节感知清晰，但缺乏整体性。综合型。综合型的人善于概括和把握整体，但分析

31、性较差。分析综合型。分析综合型的人兼具上述两种类型的特点，既具有较强的分析性，又具有较强的综合性，这是一种较理想的知觉类型。 记忆类型有不同的分类标准。以感觉器官的主导作用为根据，记忆类型可分为视觉型、听觉型、运动型和混合型四种。,3）智力的年龄差异智力的年龄差异是指个体的智力发展有早有晚。,（三）认知差异的教育含义,1。认知差异对学生的影响1）认知方式对学生的影响（1）学生对所用感觉通道的偏好（2）学生对学习环境的偏好（3）对学习内容组织程度的偏好如场独立型的人不喜欢菜单式的指导。（4）对学科选择的偏好。,2.智力对学生学习的影响影响学习的速度、数量、巩固程度和学习迁移。,2.根据认知差异因

32、材施教,1）创设适应学生认知差异的教学组织形式。同质，异质分组2）采用适应认知差异的教学方式。（1）掌握学习（mastery learning） ：是美国心理学家布卢姆（B.S.Bloom）提出的一种教学理论同时它也是一种教学程序。所谓掌握学习 是指向不同能力水平的学生，提供最佳的教学和给予足够的学习时间而使绝大多数学生达到掌握的程度（通常要求成功地完成80-90%的教学评价项目）。,（2）个别化诊断教学 个别化诊断教学（Individually Prescribed Instruction，简称“IPI”）是由美国匹兹堡大学学习研究开发中心在20世纪中叶发展起来的个别化教学程序。这一程序的特

33、点是根据学习者的能力、需要和学习情况准备教材及教学媒体，经常性地详细诊断学生的学习情况，根据学生的学习结果设计个别指导的内容和进度，力求使每个学生获得最佳的学习效果。,（3）个人化教学系统个人化教学系统（Personalized System of Instruction，简称“PSI”）是由美国心理学家凯勒（F.S.Keller）于1968年设计的。PSI要求教师将课程分为许多独立的单元，然后为每一单元准备相应的书面材料和学习指导书。学生从第一单元开始学习，当他学完这一单元后，经过诊断性测验表明已达到教学目标，即可进入第二单元的学习，否则必须重新学习有关材料，直至通过测验。各个学生的学习速度

34、可以不同，但要求对每个单元的学习程度相同或相近。为了增强学生间的相互影响，PSI还设置学生辅导员。,学生辅导员通常由学过这一课程且成绩优秀的学生担任，他们主要负责给学生提供个别辅导、帮助解决疑难问题、测验评分和向教师提供反馈信息等。PSI课程一般以学生一个学期或一个季度完成多少单元来决定学习等级，这一做法可以调动学生的学习积极性。PSI一般较适合于高年级且独立性较强的学生，小学生和依赖性较强的学生实行起来比较困难。,（4）计算机辅助教学,随着信息技术的发展，计算机辅助教学（computer-assisted instruction， 简称“CAI”）这种教学方式是指将计算机作为一个辅导者，为学

35、生提供呈现信息和练习的机会，并对他们的学习情况及时作出评价。学生可以按自己的能力和需要自定进度，在计算机终端上进行学习，根据适合自己的学习速度一步一步完成学习目标。从有关采用CAI系统的教学实验看，这一教学方式可以节省时间、提高学生的学习成绩，特别是有利于学习较差的学生提高学习效果，满足不同学生的特殊需要。目前国内外采用的面向个别差异的教学模式还有很多。每种模式往往有利有弊，既取得了一些成效，也受到多方面的批评。因此，在采用的时候要全面考虑其适用条件，并需要在实施过程中不断加以改进。,三、特殊儿童的心理与教育,(一)什么是特殊儿童在学校教育中，特殊儿童是指那些在教育上有特殊需要的儿童。特殊儿童

36、在儿童人群中占有非常大的比重。在某一特定时间内一定人口中存在的特殊儿童的人数与全部儿童人数的比率叫做特殊儿童流行率。国内外有关研究估计特殊儿童流行率在百分之十左右，这是一个很大的比率。其中智力障碍、学习困难和情绪障碍等类型的特殊儿童居多。,(二)特殊儿童的类型和心理特点,1.资质优异儿童:是指智商高于常人，有较高的领悟能力、解决问题的能力或在某一方面有特殊才能的儿童。资质优异儿童概念包含三方面的内涵：一是儿童的一般能力，二是儿童的特殊能力，三是超过一般儿童或常态儿童的发展水平。,根据资质优异儿童的潜能、成就与行为特征可以将他们分为六种类型：,智力型。这类儿童的智商显著地超出常人水平。学术型。这

37、类儿童学业成绩特别突出，而且有一门或几门功课特别优秀，例如有的特别擅长数学运算，有的特别擅长阅读或语言。他们有很高的逻辑思维能力。,创造型。这类儿童创造意识和创造能力强，思维流畅、灵活、新颖，能不拘一格地进行发明或创造。领导型。这类儿童有很强的组织能力、分析判断能力、感召力和自我控制能力，具备领导者的素质和潜力。,运动型。这类儿童运动记忆和形象思维能力强，反应灵活，具有很好的动作协调和模仿能力，擅长舞蹈、杂技表演、体育运动等。,2.智力落后（mental retardation）儿童又称弱智，是指智力明显落后于同龄正常儿童的发展水平，而且在社会适应方面存在明显缺陷的儿童。,3.盲、聋、哑儿童这

38、些儿童包括盲童和弱视儿童、聋童和重听儿童、哑童。其中还有一部分儿童有两种或两种以上的感觉功能缺陷。由于感知功能或言语功能障碍，他们在语言学习、思维发展、社会交往等方面难以或无法适应正常学校教育，需要通过特殊教育和训练促进他们的身心发展。,4.情绪困扰儿童（emotionally disturbed pupils）是一类有情绪障碍的儿童，情绪控制能力差，常常表现为过分焦虑、紧张、敏感，但在智力上是正常的。由于情绪不稳定或性格孤僻，行为难以自我控制，所以常常表现出不良行为，例如与成年人吵闹、欺负弱小者、屡次违反纪律，甚至破坏公共秩序、吸毒、赌博等。这类儿童在心理上主要表现出认知、情感和意志行为不协

39、调，容易发生心理冲突，自我意识发展滞后等不成熟的特征。,学习困难（learning disabilities）也称学习障碍或学习失能，在国内外有着不同但相似的界定。在我国，结合教育实际，人们普遍把学习困难儿童理解为智力正常，但在学习上缺乏一般的胜任能力，学习效果低下，成绩明显落后的儿童。这些儿童也可能存在轻度的生理或心理障碍，但不至于对学生能力造成影响，他们的主要特点是认知过程中信息加工效率低、缺乏必要的学习策略、学习动机水平低、焦虑水平高，常常表现出好动、注意分散、记忆与思维纹乱、行动不协调、情绪不稳定等特征，在听、说、读、写及运算等方面存在明显的困难。,(三)特殊儿童的教育的教育原则,1.

40、发展性原则。特殊儿童教育要充分考虑儿童身心的具体特点和特殊需要，使教育确实能促进儿童身心发展。每一个特殊儿童都有不同于普通儿童的需要，也有不同于其他特殊儿童的需要，教育活动在教育目标确定、教学方式设计等方面要有针对性。2. 个别化原则。儿童的身心发展是教育的目的，个别化教育则是实现这一目的的有效途径。3. 系统性原则。,第四章学习心理,一、学习与学习理论概述二、知识领域的学习三、动作技能的学习四、品德的学习,一、学习与学习理论概述,（一）学习：广义的学习：学习包括了从低等动物到人类在后天生活过程中，通过活动、练习，获得行为经验的过程。狭义的学习：学习是在社会生活实践中，在社会传递下，以语言为中

41、介，自觉地、积极主动地掌握社会和个体经验的过程。,（二）学习的类别,1.按照学习的内容（加涅）：言语信息的学习智慧技能的学习认知策略的学习态度的学习运动技能的学习,2。按照学习的性质：彼得罗夫斯基：反射学习和认知学习加涅：连锁学习；一系列刺激反应动作的联合.辨别学习；具体概念学习；定义概念学习；规则的学习；解决问题的学习,（三）学习的信息加工过程,四、学习的相关理论,（一）.联结派学习理论（二）.认知派学习理论（三）.其他派别的学习理论,（一）联结派学习理论,1。桑代克的”试误_联结”学习理论2。巴浦洛夫与华生的经典条件反射学习理论3。斯金纳的操作条件反射学习理论4。班杜拉的观察学习与社会学习

42、理论,1。桑代克的”试误_联结”学习理论,(1)人物与实验桑代克简介：教育心理创始人学习的实验研究,猫的学习实验,问题箱尝试与错误结论:学习是情境与反应之间的联结.,桑代克问题箱图示,桑代克有关学习的观点,A.关于学习实质学习的实质是经过试误在刺激与反应之间形成联结（SR）学习的过程或联结建立的过程是尝试错误的过程学习遵循精简原则，而不是推理原则,B.关于学习规律(A)三条主要的学习律1.效果律 (Law of Effect)2.准备律(Law of Readiness)3.练习律Law of Exercise),(B)五条从属的学习律1.多重反应律 2.心向与态度 3.联结转移律 4.类化反

43、应律 5.选择反应律,主要评价,贡献：运用实验的方法研究学习奠定了联结派学习理论的基础局限：简化了学习过程的性质，只能解释简单的机械学习 未能揭示学习的意识性和能动性未能区分人类学习与动物学习的本质区别,2)巴甫洛夫经典与华生条件反射学习理论,一、人物与实验,巴甫洛夫的狗,巴甫洛夫经典性条件反射实验,华生恐惧形成实验,总体评价,贡献：巴：经典条件反射揭示了学习活动最基本的生理机制华：将巴的理论引进学习领域，促成了该派学习理论的形成局限：只能解释较简单的低级学习,3)斯金纳的操作条件发射学习理论,人物与实验斯金纳其人：白鼠学习实验：,斯金纳箱,基本观点,操作性条件反射观：行为的分类：应答性vs.

44、操作性条件反射的分类：应答性（经典性）条件反射vs.反应性（操作性）条件反射两者的区别：无条件刺激引发vs.自发产生学习观：学习的实质：学习是指有机体在某种自发行为由于得到强化而提高了该行为在这种情境发生的概率，即形成了反应与情境的联系，从而获得了用这种反应应付该情境以寻求强化的行为经验。操作学习的过程：即操作性条件反射的形成过程，也就是反应强化的过程。,行为塑造技术与强化连续接近技术：通过不断强化有机体的一系列逐渐接近最终行为的反应来使他逐步形成这种行为。强化原理与技术强化类型：正强化vs.负强化强化的安排：连续强化vs.间歇强化,理论应用程序教学理论,原理学生要形成教育者希望的行为模式，这

45、个行为一时作不出来，可以采用连续接近法，通过设计好程序不断强化形成最终行为目标。教育的行为就是设计好教育特定步骤的强化，形成教育者所期望的行为模式。内涵将各门学科的知识按其中的内在逻辑联系分解为一系列的知识项目，这些知识项目之间前后衔接，逐渐加深，然后让学生按照由知识项目的顺序逐个学习每一项知识，伴随每个知识项目的学习，及时给予反馈和强化，使学生最终能够掌握所学知识，达到预定的教学目的。,4)班杜拉的观察学习与社会学习理论,人物与实验班杜拉观察学习实验,观察学习实验,基本观点,学习实质：学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。

46、行为习得的途径：1.个体的直接实践活动，是直接经验的学习；2.间接经验的学习，即通过观察他人行为而学习，这是人类学习的主要形式,观察学习的过程：注意过程保持过程动作再现过程动机过程,学习的影响因素：,三元交互作用论：环境因素、个体因素与行为因素是交互决定的，这些因素之间彼此交互影响，双向地相互影响。榜样因素对学习过程的影响强化对学习过程的影响信息功能动机功能强化功能自我效能感：是指人对自己能够进行某一种行为实施能力的推测或判断，即对自己行为能力的主观判断期待的种类：结果期待vs.效能期待,理论应用观察学习的教学设计,示范的类型真实的示范：现实生活中观察者接触到的具体的人。象征性示范：通过语言或

47、影视的图像而呈现的示范。创造性示范：提高多种榜样的行为模式，使观察者形成带有创新性的行为模式。,示范的过程在教学情境中确认适当的榜样。建立行为的机能价值。引导学习者的认知和动作再造过程。,主要评价,贡献重视中介因素，融合了认知派和联结派的学习理论的思想，形成了一种认知联结的模式。揭示了观察学习的基本规律以及社会因素对个体行为形成的作用。理论建立在严密的、以人为被试的实验基础上的。局限研究成果与教育环境中的具体运用还有一定距离。示范教学观还不够成熟。,（二）认知派学习理论,1格式塔的完形学习理论2托尔曼的符号学习理论3布鲁纳的认知_发现学习理论与教学思想4奥苏贝尔的接受-同化学习理论与教学思想,

48、1)格式塔的完形学习理论代表人物及其学习观,韦特海默柯勒考夫卡,韦特海默简介,德国心理学家、格式塔心理学的创始人和主要代表。1880年4月15日生于捷克斯洛伐克的布拉格,1943年10月12日卒于美国纽约州的新罗谢尔。格式塔心理学这一术语是他首创的。在似动现象的研究方面，韦特海默认为似动现象是一个格式塔，格式塔的性质不存在于部分之中，而是附于整个心理物理的情景中，因此，对部分的研究无法解释整体的性质。从这种现象出发，韦特海默进而认为，人的一切心理现象中整体都不可分析为元素，整体不等于各部分的总和，整体先于部分大于部分之和，并决定着部分的性质。,在创造性思维方面的研究，韦特海默将完形心理学原理应

49、用于人类创造性思维的研究，从大量研究中发现，人类的创造性思维就是打破旧的完形，发现新的完形。韦特海默还指出了教师教育学生应该打破框框、勇于创新，进而培养学生的创造性思维。著作主要有：1912年发表的论文关于运动知觉的实验的研究，由于其影响巨大，成为完形心理学诞生的标志；1925年出版格式塔说三论集；1945年出版创造性思维，这是一本遗著。此外还有对抗：心理学与当今的问题和心理学的基本问题等,柯勒生平简介,沃尔夫冈.柯勒（Wolfgang.Kohler 18871967）德裔美国心理学家,格式塔心理学派创始人之一。所谓的格式塔是指任何一种把情景看作成被分离的整体。柯勒认为格式塔心理学的研究对象是

50、直接经验。柯勒主要著作包括：人猿的智慧（1917）、格式塔心理学（1929）、价值在事实世界中的地位（1938）、心理学的动力学（1940）、格式塔心理学的任务（1969）等。 1959 年当选美国心理学会主席。,柯勒的主要理论：顿悟学习理论和交换论。顿悟：是指突然察觉到问题的解决方法，是通过学习者重新组织或重新构建有关事物的形式而实现的。他认为学习不必靠盲目的尝试和重复练习，只要个体理解整个情境中各刺激之间的关系，顿悟就会自然发生。这就是柯勒的顿悟学习理论。,变换论 根据行为主义刺激反应心理学原理，个体在刺激情境中学到的反应是机械式的，同样刺激再出现时，个体即对之表现出同样反应。1918 年