数学课堂动态生成教学的策略的实践研究的研究报告.doc

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1、数学课堂动态生成教学的策略的实践研究的研究报告婺城区罗埠小学数学课题组主要内容新课程强调以学生为本的教学观，凸显学生的主体地位与权利，重视学生个性张扬与发展，强调师生之间的交往与对话，重视学生既有的经验、知识与文本、他人的信息相互碰撞，让学生利用自己的经验进行解构与生成知识。因此，新课程背景下的教学，要求教师对文本进行静态弹性预设的同时，更要追求课堂现场的有效生成。矚慫润厲钐瘗睞枥庑赖賃軔朧。那么教师在动态生生成的课堂中采取怎样的策略才是有效的呢？为此，我们提出了课堂教学中“动态生成教学的策略的实践研究”。聞創沟燴鐺險爱氇谴净祸測樅。我们精选数学教学骨干组建了课题组，历时一年对动态生成课堂教学

2、进行多方位探讨，坚持在“以学生为中心”的总体氛围下对课题进行了深入研究。主要采用了以下研究方法：“活动研究法、问卷调查法、案例分析法、文献资料法、经验总结法、讨论思辩法”，进行课堂教学设计实践反思研讨，再设计实践反思研讨，是本课题主要的研究方法。特别是对小学数学课堂“动态生成”的课前预设策略和课中应对策略进行了较为深入的研究。课前预设以人为本、以学定教、真正关注学生的发展，对教学内容实行创生重组，教学设计进行多元调控，为课堂的动态生成提供条件。在课堂上，教师根据课堂特定的生态环境，以学生新的思路为基点，调整教学预设，机智地生成新的教学方案，灵活选用教学策略，巧妙引导，使教学富有灵性，彰显智慧。

3、残骛楼諍锩瀨濟溆塹籟婭骒東。通过课题的实践研究，课题组成员都有了课堂的动态生成意识，在“把课堂还给学生”上下了一番功夫，所以，我们的数学课堂活起来了，学生在课堂中生成的教学资源也越来越多。在很多的课堂中，教师合理地利用学生生成的教学资源，成了课堂的一大教学亮点。由于动态生成式课堂要体现课堂真实生命，尊重学生的自主探究意识，因此，通过研究，学生学习数学的兴趣和自信心提高了，参与意识和自主探究意识增强，创新意识和创造能力得到了培养。酽锕极額閉镇桧猪訣锥顧荭钯。实践中我们深切体会到“动态生成教学的策略的实践研究”是一个促进学生、教师、学校成长的过程。“动态生成教学的策略的实践研究”需要专家的理论指导

4、与支持，需要全体教师充分的参与和不断地钻研。而课题的进一步开发研究有待于我们的摸索和实践。彈贸摄尔霁毙攬砖卤庑诒尔肤。本课题的研究萌芽于新课程萌芽之时，成长于新课程成长之中。我们坚信，在各级领导进一步的关心指导下，随着新课程改革的不断深入，小学数学课堂动态生成教学的策略的实践研究的开展必将显示其生机勃勃的活力，展现春天般的绚丽色彩。謀荞抟箧飆鐸怼类蒋薔點鉍杂。关键词：动态生成 课堂 教学策略一.课题的提出21世纪是一个因科学技术、社会生产力高速发展和市场经济机制确立而产生深刻社会转型的新时代。新时代需要一代新人，需要新的教育。课堂教学是学生在学校中参与的基本教育活动，而学生是构成教育活动复合主

5、体的不可替代和缺失的一部分，因此，我们必须研究学生对教育活动的主动参与，研究在教育过程中学生主动性的培养与发展，促使学生实现智慧和才能的发展。厦礴恳蹒骈時盡继價骚卺癩龔。动态生成是这轮课程改革理念的核心概念之一。新课程标准指出：“数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。”这就意味着教师将由传统的知识传授者向课堂教学的组织者、引导者和合作者的角色转变；数学教学活动将是学生经历一个数学化的过程，是学生自己建构数学知识的活动。课堂教学是预设与生成、封闭与开放的矛盾的统一，两者之间的关系是辩证的、相辅相成的。随着课程改革的进一步的推进，即使是一些被认为是经典的教案，在实

6、施过程中也会常常 “卡壳”。究其原因，主要是教者过分拘泥于静态教案的预设而忽视动态学案的生成。要改变这种不利于发展的课堂教学，我们就应用“动态生成”的观点来引领我们的课堂教学。据此，我们提出“小学数学课堂动态生成教学的策略的实践和研究”的课题研究。茕桢广鳓鯡选块网羈泪镀齐鈞。叶澜教授在“新基础教育”探索性的研究时，就提出：一个真实的课堂教学过程是一个师生及多种因素间动态的相互作用的推进过程，由于参加教育活动有诸多复杂的因素，因此教育过程的发展有多种可能性存在，教育过程的推进就是在多种可能性中作出选择，使新的状态不断生成，并影响下一步发展的过程。因此，我们认为对课堂教学中“动态生成教学的策略”进

7、行研究具有现实意义。鹅娅尽損鹌惨歷茏鴛賴縈诘聾。二、课题研究的理论依据1从世界各地的著名教育家课程理论找到支持。英国进行的开放课程，斯腾豪斯倡导的过程取向课程，意大利著名幼儿教育家瑞吉欧艾米利亚的“项目活动”课程，以及丰富的后现代课程理论都是生成课程的深刻体现。著名的后现代主义课程学者多尔（W. Doll, Jr）就认为课程是在师生对话中生成的，“适应复杂多变的21世纪的需要，应构建一种具有开放性、整合性、变革性的新课程体系。课程不再是特定知识体系的载体，而成为一种师生共同探索新知的发展过程；课程发展的过程具有开放性和灵活性，不再是完全预定的，不可更改的。”籟丛妈羥为贍偾蛏练淨槠挞曉。库宁提出

8、的防范式课堂管理策略。内容包括：“制定留有一定余地的学习计划；安排进度，确定难度和使学习活动具有多样性；顺利地开展教学活动，并使其毫不松懈地发展下去，在课堂同时应付几件事情；观察并对各种不同的事件作出反应；把教学活动向适当的目标引导；始终注意学生集体的活动。”加涅在1985年出版的学校学习的认知心理学中，又提出了“指导策略”（注：美加涅著、博林译：教学与学习的有效策略，外国教育资料1992年第5期。）。申继亮、辛涛的“教师教学监控能力的培养研究”结果表明，教师教学认知水平的提高，促进了教学行为的改善，最终会显著地促进学生学科能力的发展，也明显地促进了学生学习成绩的提高（注：申继亮、辛涛：关于教

9、师教学监控能力的培养研究，北京师范大学学报1996年第1期。）。这些教学策略也关注了课堂的“动态生成”。預頌圣鉉儐歲龈讶骅籴買闥龅。2根据建构主义理念。建构主义学习观认为:知识不是客观的也不是主观的，“它只是一种解释，一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，随着人类的进步而将不断地被革命掉，并随之出现新的假设。”知识并非主体对客观现象的“镜式”反映，它是在丰富复杂的情境中通过人与环境的相互作用而建构生成的，学生也并非一面“磨光的镜子”或“白板一块”，而是知识意义的主动建构者，谁也不是确定的知识主体，也没有谁是知识的客体。这样，建构主义学习观就使生成课堂具有了根本性的前提与依据。建构学习观影响下

10、的课堂教学就不能被认为知识的单向传授，学生也就不必将知识视为固定的、绝对的教条加以接受，而是基于自己的经验在与课程资源的相互作用中建构自己的知识，从而成为个体的教育性经验。这样，课堂就成为师生进行知识建构与发展的实验室，而非单纯授受知识的“讲堂”。渗釤呛俨匀谔鱉调硯錦鋇絨钞。3依据数学学科的自身特点。理论和实践都告诉我们：数学是门生活性和实践性很强的学科，学生学习它，主要是进行知识系统的构建，也是一个能力构建的过程，更是一个数学素养提升的过程。在动态生成性的数学课堂中，采用正确的教学策略能更好的提供学生学习的实践空间，为学生打建更好的体悟平台，使学生能真正获得思维的训练、能力的提升、情感的濡染

11、。铙誅卧泻噦圣骋贶頂廡缝勵罴。4.我国当前进行的新课程改革也从多层面内在地反映了生成课程的精髓。以上理论为我们的课题研究作出了具体的指导。三课题研究的历程本课题历时一年多，从撰写方案，前期论证到申报立项，从开展理论研究到实践过程展开专题研讨；从全面论证实践到课题结题形成课题报告，我们严格按教育科研课题规范操作程序开展工作。课题的研究一共分为三个阶段进行。擁締凤袜备訊顎轮烂蔷報赢无。第一阶段：前期准备阶段1、组织准备：成立课题研究领导小组，精选了数学教学骨干建立课题组，制定课题计划，申报立项为区级课题，并进行了课题开展研究论证。贓熱俣阃歲匱阊邺镓騷鯛汉鼉。2、教师培训：学校遴选参与课题研究的主要

12、教师并采取多种形式进行培训，邀请专家和教科研部门同志组成顾问团指导研究；组织数学骨干教师学习了解相关的理论及操作方法；组织部分教师参加省、市、区各级的数学课堂教学观摩活动；教师个人和集体外出参观学习。课题组成员初步形成小学数学课堂动态生成教学的策略研究意识。坛摶乡囂忏蒌鍥铃氈淚跻馱釣。3、研究基础：学校数学组已有课题研究成果能为本课题提供基础。有获得区三等奖的“小学数学课堂师生互动的实践与研究”，获得区二等奖的“构建自主探究合作创新教学模式的实践与研究”等等。蜡變黲癟報伥铉锚鈰赘籜葦繯。第二阶段：实践探索阶段1开展多种活动，严格规范研究程序。一年多来，聘请专家报告会三场；派出教师外出学习培训达

13、40人次，其中赴省、市级学习培训达10次；开展专题研讨会7场次，举办教学研讨课、观摩课15余次，其中区级2次，活动总人数达到120人次；并组织教师送教到沙畈小学1次；举办了以“回味经典、演绎辉煌”为主题的教学小故事比赛，共计16位教师参赛；共完成教学设计25余份，优秀教学案例10余个，共撰写教育教学论文25篇，其中获奖13篇，取得了可喜的成绩。具体为：買鲷鴯譖昙膚遙闫撷凄届嬌擻。（1）定期召开研究会议。启动研究后，共召开课题组成员正式会议7次，不定期召开非正式会议。及时发现课题实施中的问题，并提出解决方案。如：章素球老师刚刚送走了毕业班，接任一年级。她提出：一年级的小朋友很难组织，课堂的动态生

14、成是很丰富，但是学生自己管自己干事情，老师很难组织教学。针对这一问题，课题组进行了讨论，提出了建议并进行了多次的实证研究，经过一段时间的培养，现在的章老师对课堂的把握已经是驾轻就熟了。綾镝鯛駕櫬鹕踪韦辚糴飙钪麦。（2）.月月举办课题研究课。题组每月都开展23节研究课，深入课堂进行教学实践， 2006年第一学期课题组采用的是同上一堂课，以同一节课不同班级不同教师的不同动态生成教学策略进行研究。2006年第二学期课题组采用的是一个年级一个主题进行研究，边实践边研究修改、交流、讨论，及时总结经验。驅踬髏彦浃绥譎饴憂锦諑琼针。（3）.及时进行调查反馈。研究课和观摩课后及时对课堂和师生进行调查，及时反馈

15、和交流，积累研究资料和原始数据及材料。研究过程中我们在每堂研究课之后都进行了问卷调查（如下）。猫虿驢绘燈鮒诛髅貺庑献鵬缩。课题班级教师评价内容引领、开发、利用生成资源显著较好一般较差学生互动参与认真认真观察、倾听，领会老师、同学提供的各种教学信息。善于表述见解1、能根据创设的情境、问题，认真思考，带着问题进入学习状态。2、能针对文本、同学提供的的信息，进行分析，发表独立的见解。3、有质疑文本，超越教师的意识，大胆质疑，阐述观点。互动生成1、积极地吸收、细心操作、主动参与课堂活动，大胆尝试、体验。2、主人翁的意识强，学习中精神专注，情绪高昂，气氛热烈。3、结合生活实际和原有的知识储备，创造性地发

16、表自己的观点。4、积极地听取吸收他人的意见，互相合作，与同伴共同创造生成的学习空间，共同生长、发展。教师教学行为内容的组合1、能着眼于对文本内涵的开掘，且能随机升降教学目标。2、深化教材，针对教学实际重组教材。使内容具有一定的弹性和可变性。引领策略1、采用学生喜闻乐见的形式（个人、小组、班级）给学生创设生成的空间。2、能利用“点上突破、面上互动”等策略激活学生的思维，实现思维内化。3、变直线式的预设为板块式预设，创设生长的情境。4、把握课堂的生长点，能选择、提炼、整合有价值的生成信息，丰富、综合、完善生成信息，并引发出开放性问题。关注面向全体面向全体学生的发展，并能做到“正面激励，顺势启导”。

17、附录（任选）你认为此课的教学效果如何？优点有哪些？缺点有哪些？你认为此课是否符合实际需求，实用性如何？对本课教学有何意见和建议？调查研究表明，生成性课堂教学应追求“变化”的课堂状态。因为变化意味着对现状的改变，变化预示着进步和发展，正是由于不断的变化带来数学教学质量和品质的不断提升。同时，教学情境的丰富性、数学思维的多样性、学生理解的独特性，都明确说明数学课堂是变化无常的。研究课堂教学的多种因素及其相互关系，探求如何有机组合所有这些变化因素是当务之急。于是，生成性课堂教学策略的重心是既关注课前的预设又重视教学现场的即时运作，且更强调课堂的现实生成和直接生成，它是对“以备课为中心，以授知为目的”

18、的传统教学的一次质的革新。锹籁饗迳琐筆襖鸥娅薔嗚訝摈。（4）利用各类比赛，监测研究成效。2006年选送陈妍老师参加了全国尝试教学说课比赛获得了一等奖；2006年11月课题组承办了婺城区数学优质课评比活动。本校两位参加比赛的教师都获得了区一等奖的好成绩。组内成员都充分利用这个有利资源进行了研究；2007年1月组织参加了市区走进美妙数学花园竞赛活动，共有306位学生参加了初赛，27位学生进入了市决赛，都获得了很好的成绩；2007年4月20日举办了以“回味经典、演绎辉煌”为主题的教学小故事比赛。16位参赛教师通过对自己或长或短的教学经历的回忆、反思，把自己成功的或失败的、高兴的或遗憾的教育、教学案例

19、，通过演讲的方式拿出来和大家交流共享。我要从“魔鬼”变成“天使”、留住精彩的瞬间、在错误中成长、做一位人文的探险者等精彩的故事，不管是经典的成功、还是“经典”的失败都给了大家不少有益的启迪；2007年5月举办了学生“数学课上的故事”撰写比赛。以发生在数学课上的事情为主，有的学生是写解题过程中遇到的困难和困惑，解题反思，小组合作中遇到的问题，有的是写教师在教学中的机智，对某一题的特殊解法等等。以学生的角度对数学课堂动态生成教学的策略进行了阐述，为课题的研究提供了第一手的资料；每学期还举办学生数学小报比赛，了解学生对数学的理解；鼓励教师在实践的基础上，积累经验，反思教学，一年来，课题组成员发表、交

20、流论文、案例共25篇，获奖13篇。（具体见附件）構氽頑黉碩饨荠龈话骛門戲鷯。2。增强理论指导，提升了对“动态生成课堂教学”几对关系的认识（1）.预设与非预设的关系在有关课堂动态生成教学的讨论中，一味强调课堂的生成是不可预设的观点未必可取，它会导致对教学设计的漠视。从认识论的观点来说，课堂生成是可预设的，因为它有规律可循。数学新课程的课堂动态生成，朝着促进数学素养的形成发展。认为课堂生成是可预设的，才会自觉地认真钻研教材，精心设计教学方案，才会把更多的目光投向学生，预设学生会提出哪些问题，会采用什么样的学习方式，生活有怎样的体验，练习会有哪些误差等等。同时，又必须承认课堂生成是不可预设的，因为课

21、堂的生成是学生把新的信息与过去的经验进行联系，建构出新的思想观念，于是无法预知课堂生成的细节。承认课堂生成的不可预设，就会有意识地培养教育智慧，用教学机智去解决预设之外遇到的问题。輒峄陽檉簖疖網儂號泶蛴镧釃。（2）“扬”与“抑”之间的关系教学过程是动态变化的，其随机性造就了许许多多的生成性问题。有些生成性问题对教学有着积极作用赋予教学意外的“惊喜”，教师应及时开发和利用这些有益问题，使之能上升为教学的资源，使教学更精彩。有些生成性问题对教学有着消极作用造成教学意外“事故”，教师应及时抛弃或转化，使之不演变成教学的“垃圾”，使教学正常化。对此，教师应辨证地看待生成性问题，做到具体问题具体分析；其

22、次，教师应牢固确立目标意识，时时将出现的问题与之相比较，是扬还是抑，是顺还是纠，从而作出明智的选择，在实践中不断提高操作水平。练习课上，教师出示下面的练习题：尧侧閆繭絳闕绚勵蜆贅瀝纰縭。(1)足球队员在球场训练，站成3行，每行6人，一共是多少人？(2)足球队员在球场训练，练传球的3人，练射门的6人，一共是多少人？结果：有的学生说题目中求“一共是多少人”，一定是用加法计算。两道题目的列式都是3+6=9（人）。也有的学生说题目中求“一共是多少人”，要用乘法算，列式是36=18（人）。识饒鎂錕缢灩筧嚌俨淒侬减攙。这时教师如果只是一味地予以判断或引导学生判断，那么教学效果决不是上乘的。经验丰富、应变能

23、力强的教师总是根据学生信息动态生成的情况，灵活地、及时地调整教学策略。凍鈹鋨劳臘锴痫婦胫籴铍賄鹗。教师并不急于指出学生认识的片面性和思维的错觉，而以此为“跟进”信息，抛出前导词：大家说法都有理由，但老师不想当裁判，请大家再看三道题：恥諤銪灭萦欢煬鞏鹜錦聰櫻郐。足球队员在球场训练，练传球和练射门的一共有12人，练传球的3人，练射门的有多少人？足球队员在球场训练，站成3行，一共18人，平均每行有多少人？足球队员18人在球场训练，每6人站一行，一共可以站几行？引导学生分析、讨论、解答、比较，这几道都有“一共”的应用题，却不是用加法或乘法计算的。从而使学生明确解答应用题，不能根据题中的个别词句判定算法

24、，而只有在认真、深刻理解题意、切实弄清其数学关系后，才能正确解答。由于教师善于随机应变，对动态生成的信息有扬有抑，适时引导，使学生从思维的岔道上顺利地走上正轨，提高了分析、判断、解决问题的能力。鯊腎鑰诎褳鉀沩懼統庫摇饬缗。（3）教师的主导与学生主体的关系在生成性课堂教学中，教师的主导作用得根据复杂的课堂动态来调整教学目标，改变教学重点，变换教学策略和调整教学过程。首先要关注的是学生的心理发展规律。学生的心理特点是教学设计的起点，也是动态生成的起点，教学中无视学生的心理年龄特征，只能使课堂教学事倍功半。其次，工具性与人文性的统一是数学教学学科的性质和特点，教师在进行教学设计只关注课堂的生成，或把

25、两者割裂开来的生成都是不可取的。再次，课堂教学是有它特有的规律的，课堂教学时间有限，教学内容一定，新课程追求的是有效的课堂，在动态生成的过程中，要引导学生恰当运用自主、合作、探究的学习方式。某教师执教乘法的初步认识一课。硕癘鄴颃诌攆檸攜驤蔹鸶胶据。上课伊始，教师问道：“谁能一口气报出30个5相加这道算式？”“5+5+5+5+5”，一位学生顺利地开始报算式。教师临时打断他的发言：“你觉得这样麻烦吗？”显然，教师意欲通过引导，使学生感受到“这样的算式很麻烦”，从而顺利引出“乘法”，感受乘法的简洁性。没想到，学生竟然回答：“不麻烦！”阌擻輳嬪諫迁择楨秘騖輛埙鵜。教师无奈，只得进一步引导：“如果把30

26、个5写在一起，你们感觉怎么样？”生1说：“很重。”生2说：“很长。”生3：“很好玩。”显然，学生的回答都没有达到教师的预期目的。“难道你们不觉得很麻烦吗？下面我给大家介绍一种新的计算方法乘法。”氬嚕躑竄贸恳彈瀘颔澩纷釓鄧。揭示课题，继续教学听了这节课，也许大家会有这样的感慨：这班的学生怎么搞的，总喜欢和老师“抬杠”、“唱对台戏”，真难缠！然而，倘若我们能再深入想想，事情恐怕并非我们想像的那么简单。釷鹆資贏車贖孙滅獅赘慶獷緞。首先，在孩子的眼里，一口气说出30个5相加是一个很有挑战性的任务。作为孩子，他们很有兴趣去应对这一挑战，自然不会感到麻烦，反而能激发学生解决问题的勇气和信心。作出“不麻烦”

27、的回答在情理之中，至于教师的真正意图是什么，他们如何能揣得？怂阐譜鯪迳導嘯畫長凉馴鸨撟。其次，由于受年龄、经验等限制，他们在很多情况下表现出与成人不一样的理解和体验。比如“把30个5写在一起，感觉怎样”，他们的想像和体验往往很直观、具体，故而有“很重”、“很长”和“很好玩”一说。至于这样做“麻烦不麻烦”、“累不累”，他们不会像成人那样有深刻的体验。（其实成人的这些体验有些也是在经历大量同类计算后得出的）此时，教师如果稍作等待，让学生先说下去，等他自己也觉得难报了，弄不清楚报了几个5相加，再来追问：“怎么不报了？”“你刚才报了几个5相加？”“别人能知道你报的结果吗”等等。这样，学生在交流的过程中

28、自然会产生一种认知冲突和心理需要：要是能有一种更加方便的记录方法，那该多好啊！此时，教师再恰如其分地引导出“乘法”，自然会水到渠成。谚辞調担鈧谄动禪泻類谨觋鸾。由此想来，作为教师应善于从学生的角度思考和看待问题，努力把握学生心理的真实起点，采取积极有效的措施，努力与学生进行沟通，蹲下来倾听学生的声音，真正走进学生的精神和心灵世界，我们的数学课堂或许会更真实、更富针对性。事实上，越来越多的实践表明，学生在观察、思考、选择和体验等方面都和成人之间有着很大的差异。甚至在某些领域，他们甚至比成人视野更开阔、思维更独特，对问题常常有出人意料的看法和思考。此时，教师如果仅仅用自己传统的视角来理解和审视学生

29、，往往是很难取得预期的效果，“被学生抬杠”也就在所难免了嘰觐詿缧铴嗫偽純铪锩癱恳迹。3联系实践，探索出课堂“动态生成教学”的策略l课前预设策略课前预设是课堂教学的蓝图，是落实教育理念的方案。通过课题的实践研究，使组内成员意识到：课堂教学是一个个鲜活生命在特定情境中的交流与对话的过程，要注重课堂教学的动态生成，就必须提高对课前预设的要求，课前预设要以人为本、以学定教、真正关注学生的发展，为课堂的动态生成提供条件。熒绐譏钲鏌觶鷹緇機库圆鍰缄。策略一：教学内容创生重组 丰富资源 目前，我们使用的教材，是专家根据前人的实践经验浓缩而成的，这种教材存在着主观划一，与学生的生活有一定的距离等问题。因此，教

30、师在课前预设时，要融入自己的智慧，对教材内容进行重组或整合，激活教材的知识，让教学内容“走近”学生，“走进”生活，形成有“个性”的教材。这样，使学生学习的视野拓宽到课前的积累、课中的碰撞、课后的拓展，把课内知识和课外知识沟通起来，那么课堂教学内容就会远远超出原有的教学内容。鶼渍螻偉阅劍鲰腎邏蘞阕簣择。策略二：教学设计多元预设 有备无患长期以来，教师在进行教学设计时，都是采用单线型前进方式，这样，就造成课堂上教师跟着教案走，学生跟着教师走的现象，不利于课堂的动态生成。所以，教师在教学设计时，要吃透教材，了解学生，备课时必须预想更多的可能，充分考虑会出现哪些情况，每种情况如何处理，作出相应的教学安

31、排。教师采用框架式备课，预设多种可能性的预案，使教学设计可供教师临时选择。这样，有利于教师在课堂上发现学生提出有价值的问题，适时捕捉学生瞬间信息，体验学生的情趣，运用自己的教育智慧，使自己轻松地解决课中出现的各种可能。如：陈兴兴老师在年、月、日的教学设计过程中，估计学生对这一内容的了解并不是空白的，于是预设了多种教学环节：学生对知识了解不多；学生对知识的了解达到了一定的程度；学生对知识的了解层次不一于是她一上课就提出了挑战性的问题：“你们了解年、月、日多少知识？能不能结合自己的生活经验说一说一年到底有多长？一个月又有多长？”孩子们思索了一下，就缓缓地举起手来,一个接一个地说：“我今年过生日，到

32、明年再过生日正好是一年。”“今年元旦到明年元旦正好是一年”，还有的说：“我爸爸这次发工资和下次发工资正好是一个月”陈老师接着又问：“你们已经了解了年月日这么多知识，还想知道什么？”孩子们可就不客气了：“我想知道大月、小月是谁规定的？”“二月分的天数为什么这么少？”老师就根据课堂的动态生成资源，及时依据自己的预设，灵活进行选择，有的放矢的找到了新知的切入点。纣忧蔣氳頑莶驅藥悯骛覲僨鴛。l课中应对策略策略一：处理好预设与生成的矛盾“动态生成课堂”由于教学的开放，加之学生的差异，课堂就会呈现出多变性、丰富性和随机性，有的时候教学生成的发展变化和教学预设相吻合，而更多的时候，则与预设有差异，甚至截然不

33、同，当教学不再按照预设展开时，教师将面临严峻的考验和艰难的抉择。教师要根据课堂特定的生态环境，以学生新的思路为基点，调整教学预设，机智地生成新的教学方案，巧妙引导，使教学富有灵性，彰显智慧。颖刍莖蛺饽亿顿裊赔泷涨负這。（1）“预设者”策略，提供课堂生成空间在“动态生成课堂教学”中，由于教师课前注重了预设学生的多种学习行为，预想学生会出现的多种可能，这样就为课堂教学活动的展开设计了多种“通道”，为教学预案的动态生成提供了广阔的空间，便于在课堂中及时选择预想的方法，灵活地生成。濫驂膽閉驟羥闈詔寢賻減栖綜。例如：吴桂娟老师在设计“搭配”教学时，就预想了本节课可能生成的有：.如果学生搭配是无序的，有遗

34、漏的，怎么引导？.如果学生只出现以上装搭配下装的方法时，要不要告知学生以下装搭配上装的方法？.如果学生在用符号来表示搭配方法时。大多用画实物的方式呈现时，要不要做出更多的提示？.如果学生在第一次搭配中就出现“236”来表示搭配的方法时，怎么调控？.如果学生提炼不出用乘法表示时，该如何处理？在这节课的教学中，由于教师课前注重了预设学生的多种学习行为，预想学生会出现的多种可能。所以就有更多引导策略上的准备，就为课堂教学活动的展开设计了多种“通道”，为教学预案的动态生成提供了广阔的空间，便于在课堂中及时选择预想的方法，及时找到距离学生最近的“切入点”。銚銻縵哜鳗鸿锓謎諏涼鏗穎報。（2）“守望者”策略

35、，机智面对课堂生成教师在进行教学预设时，其思维方式是分析性的，然而学生的思维却是随机的、丰富的，再完美的预设也不可能预计到全部学生思维的变化。生成性的数学课堂，就好像是塞林格笔下悬崖边的“麦田”：有一群孩子在“麦田”里自由自在地游戏、狂奔、乱跑。新的活动不断生成，课堂里除了教师没有一个大人。教师就是站在那“麦田”悬崖边的守望者。教师守望着这片麦田，哪个孩子往悬崖边奔来，就把他捉住，不让一个孩子掉下“悬崖”，不让学生迷失于“课堂生成”。如： 吴桂娟老师在“认识乘法”课堂小结时的机智就是采用了这一策略。老师问：“通过这节课的学习，你学会了哪些知识？”一生很快站起来回答：“在这节课上，我学会了加法。

36、”面对这一动态生成的错误资源，吴老师没有进行否定，而是问：“很好，你学会了哪些加法？”学生回答：“我学会了加数相同的加法。”老师就进一步引导：“这样的加法，我们还可以用什么方法来表示呢？”对于教师而言，这位学生的回答是一种不需要的生成资源，教师采取这样的教学策略既保护了学生的自尊，又帮助该生理清了思路，同时页在不知不觉中强化了本届课的重点。这不比采取简单的让学生坐下或让其听其他学生的小结的策略来的精彩得多吗？挤貼綬电麥结鈺贖哓类芈罷鸨。 对此，有些教师过分追求“花样翻新”，生搬硬套，缺乏真正的领悟，效果肯定不尽如人意。由于不得精髓，机械求“新”，加之引导不够，不和谐的现象将接踵而至，学生因自控

37、能力所限，游离于课堂学习和自主玩耍之中。所以, 不要过分追求“花样翻新”,以免导致课堂教学虚化的倾向。此外，还要做一个耐心、宽容的“课堂麦田”守望者。生成的课堂需要教师有足够的耐心。在动态生成的课堂上，教师要善于激发学生的学习需求，放手让学生自主探索，展示学生真实的学习和运动过程。特别是要有足够的耐心，来善待、宽容学生学习和游戏过程中出现的错误与不足，使学生在获取知识形成数学能力的同时形成健康的人格。 （3）“引领者”策略，促进课堂思维生成赔荊紳谘侖驟辽輩袜錈極嚕辫。教师在课前预设时，虽然要预想学生课堂中会出现的多种可能，但学生是一个个不同的人，有着不同的经历和想法，预设再充分，绝不可能考虑到

38、教学生成的全部内容。因此，学生在课堂中生成的内容，虽然教师课前未预设到，只要是有利于学生知识的掌握，教师要及时地补充，机智地生成。塤礙籟馐决穩賽釙冊庫麩适绲。如教学“量角”一课时，吴桂娟老师请学生思考：把一个180度的角三折后，所成的角是多少度？学生读了题目后，有学生对题中的“三折”的意思提出质疑，吴老师在课前没有预设到，学生这么一问，她就及时补充了这一环节，鼓励学生说说自己的理解，这时，课堂上一下子就热闹起来了，很多学生纷纷举手，发表了自己的观点：裊樣祕廬廂颤谚鍘羋蔺递灿扰。1、对折再对折，平均分成四份；2、平均分成三份；3、对折、对折再对折，三次对折，平均分成八份；4、在对折的基础上，再折

39、二次，共折三次，平均分成6份；5、连折三次，平均分成四份。听了学生这么多的意见，吴老师没有马上下结论，而是引导学生自己去思考、讨论，来理解“三折”的意思，在这里，正因为教师机智的面对动态生成，采取了恰当的教学策略，才凸现了学生的个性，点燃了学生创新思维的火花，使课堂因此而丰富、炫目。仓嫗盤紲嘱珑詁鍬齊驁絛鯛鱧。（4）“助产士”策略，点拨课堂智慧生成当课堂进行到一定的时候，学生在课堂中的生成可能会和教师课前的预设发生偏差，这时，教师应根据学生的具体情况，有时甚至可以果断地放弃自己课前的预设，满足学生的学习欲望，进行创造性地生成。像苏格拉底那样，做学生思想的“助产士”，为课堂生成的学生智慧“接生”

40、。如张小燕老师教学摆一摆时，她先出示一张数码宝贝的卡片，请学生估计这张卡片的面积大约是多少。学生大胆估计。接着，引导学生用面积是1平方厘米的小正方形测量出卡片的实际面积。（测出是54平方厘米）师生评议，将数码宝贝的卡片送给估计得最正确的同学。绽萬璉轆娛閬蛏鬮绾瀧恒蟬轅。然后，她再拿出一块花手帕，请学生估计手帕的面积，再检测估计。正当许多同学拿出小正方形来铺的时候，有位同学说：“这样测量太麻烦了。” 听后，许多同学都停了下来，思考着。沉寂了一会儿，又有一位同学说：“是的，太麻烦了。刚才我摆了好久，才摆完。如果每一次要摆才能知道它的面积，那也太麻烦了，有没有更好的办法？”骁顾燁鶚巯瀆蕪領鲡赙骠弒綈

41、。张老师正要引导学生进入“摆一摆填一填找规律”的教学环节时，又有位学生说：“我刚才摆的时候发现，每排摆了6个小正方形，摆了这样的9排，总共是54个小正方形。”紧接着又有学生说：“1个小正方形是1平方厘米，54个小正方形就有54平方厘米了。”瑣钋濺暧惲锟缟馭篩凉貿锕戧。老师马上请这位学生演示。然后，比较卡片和小正方形。生：一排排了6个小正方形，排了9排，69=54，卡片的面积就是54个小正方形的面积。生：6条小正方形的边刚好是卡片的长度，是6厘米。（学生仔细观察，都说：“是的。”）生：一列有9个小正方形，那样卡片的宽就是9厘米。生：69，刚好是卡片的长宽。生：卡片的面积=长宽。师：是不是凑巧哦？

42、接着就让学生动手画几个长方形，来检测自己的发现。然后，探索出长方形的面积公式。学生先估后摆，在操作活动的过程中，产生冲突，大胆质疑，思考寻找更简便的方法。又通过操作活动，学生发现方法，顺利地解决了问题。此课堂的生成无疑是精彩的，正确的采取引导并取得好的教学效果，就需要教师敏锐洞察力，及时作出灵敏的反应，恰当地调整教学策略。鎦诗涇艳损楼紲鯗餳類碍穑鳓。策略二：捕捉动态生成的亮点资源 关注预设，是为教学生成提供充分的实施准备，而课堂的非线性，又决定教师必须关注课堂的即时动态，课堂上总有一些无法预见的教学因素和教学情境，经常会有与课前预设不一致甚至相矛盾的意外情况发生。学生在课堂活动中的学习状态，包

43、括他们的兴趣、注意力、学习方法、思维方式、发表的观点、提出的问题与争论乃至错误的回答等等，都是教学过程中的动态生成性资源。教师不能拘泥于预设的教案，必须善于倾听、了解、把握学生的思维脉络，善于捕捉并及时纳入临场设计，巧妙运用于教学活动之中。具体策略而言：栉缏歐锄棗鈕种鵑瑶锬奧伛辊。（1）兴趣点（兴奋点）生成教学，事半功倍。现实生活中，许多学生常常有自己的兴趣点、兴奋点，也许很多时候和课堂教学并不密切，但是如果能审时度势，抓住它们，因势利导，与数学学习联系起来，生成相应的教学环节，就能起到事半功倍的教学效果。如在陈妍老师的一次课上，她就很好地利用了这一点。上课开始，学生才匆匆忙忙从操场回到教室，

44、原来上节体育课举行了班内的接力赛，学生一个个兴奋的不得了，赖在操场上不肯回来。陈妍老师见此情景，并没有急于组织教学，而是问起了学生的比赛情况，过后话锋一转，说道：“比赛很精彩，也很令人回味。但是有谁知道你跑了多少米吗？全班共跑了多少米吗？”直接就把学生带回了数学的课堂，也引出了本课的探索内容“乘法”。辔烨棟剛殓攬瑤丽阄应頁諳绞。（2）疑问点生成教学的亮点，柳暗花明。学生是富有创造性的个体，是一种活生生的力量，每个学生都带着各自的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动，他们的思维是呈开放性的，他们的质疑是创新思维的呈现，在当时课堂特定的生态环境下，是无法全部预设到的。当学生质疑时，教师不妨静心

45、倾听，深入思考，寻找价值，有时会迎来不曾预约的精彩，生成出课堂教学的亮点。如：教学了元、角、分和小数这一单元后，陈妍老师安排了一节复习课，整理一下本单元的知识点。当复习到小数的读法时，一位学生问：“为什么小数点后面要分开读？比如13.51为什么不读成十三点五十一？”峴扬斕滾澗辐滠兴渙藺诈機愦。“本来就规定这么读的。”面对突如其来的问题，陈老师没有预设。“为什么不规定读做十三点五十一？”学生似乎非要找个合理解释不可！“你们说呢？”陈老师把问题抛给了学生。起先，个个都皱着眉头，或许他们也奇怪这一点吧！过了一会儿，有一两个学生举手了。詩叁撻訥烬忧毀厉鋨骜靈韬鰍。“前面是整数部分，后面是小数部分，为了

46、区别整数，所以小数部分分开读。”一位学生解释道。“我知道了！”一个学生好象突然发现了什么：“是因为小数部分的末尾加上0，大小都一样，如果按照整数读法就读不清楚了。比如，13.51如果可以读做十三点五十一，那么13.510就读做十三点五百一十。五十一怎么跟五百一十一样了？所以我觉得还是应该一位一位分开读。”则鯤愜韋瘓賈晖园栋泷华缙輅。“我发现了从意义上来说这种读法也是不妥的。”还有一位学生说，“如15.15，整数部分的15是表示一个十和五个一，小数部分并不表示一个十和五个一，而是十分之一和百分之五”胀鏝彈奥秘孫戶孪钇賻锵咏繞。经过了学生的互动讨论，陈老师进行了小结。这时学生一个个恍然大悟。当面对

47、课堂中动态生成的问题时，陈老师说了一句“你们说呢？”引领学生去考虑，去寻找合理的解释。学生给了我们生成的意外，更给了我们生成的惊喜。鳃躋峽祷紉诵帮废掃減萵輳慘。（3）差异点生成教学，百家争鸣。异点就是学生在课堂上对某一问题产生的不同的见解或看法。正如法国思想家伏尔泰所说“我可以不同意你的观点，但我将用生命捍卫你说话的权利！”当今学生都敢于表达自己与他人不同的观点。异点往往引起观点的撞击，生成课堂焦点，形成百家争鸣的气象，使课堂成为思维交集的场所。如范志平老师在上 “鸡兔同笼”问题时，出示“鸡兔共有16个头，44只脚，问鸡兔各有多少只？”后，他就按照教材上的方法进行讲解，正当学生听得认真时，忽然听到最后一排一个“调皮鬼”在小声嘀咕着：“这样想太烦了，把每只兔子都砍掉两只脚，每只鸡都斩掉一只脚不就得了。”范老师听了开始一楞，马上心一动，立即让他走上讲台进行讲解：“鸡和兔共有44只脚，每只兔子砍去两只脚，每只鸡砍去一只脚，44只脚就少了一半即22只脚。这22由两部分组成，一部分是16，另一部分是兔子的只数：2216=6（只）。”“多么有创意的见解呀！”大家情不自禁地为他鼓掌，这样一来，其他学生也兴趣盎然。他顺水推舟，干脆来个小组讨论。随着讨论的进行，不时有同学举手，不时有新的想法产生。直至下课，共有三种方法在大家的赞叹声中被公认为“奇思妙想”。由于