皮亚杰的认知发展理论 课件.ppt

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1、皮亚杰的认知发展理论,皮亚杰的生平,Jean Piaget(1896-1980)I am a constructivist. I think that knowledge is a matter of constant, new construction, by its interaction with reality, and that it is not pre-formed. There is a continuous creativity. 瑞士儿童心理学家，因研究儿童智力和认识发展而闻名。提出了发生认识论。他通过儿童心理学把生物学与认识论、逻辑学沟通结合起来，从而将传统的认识论改造成

2、为一门实证的实验科学。曾任瑞士心理学会主席、法语国家心理联合会主席和第十四届国际心理科学联盟主席。1966年当选为国家科学院院土，1969年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖。,皮亞傑（Piaget,1896-1980）,認識皮亞傑,他一生共出了五百多篇論文及五十幾本書。他以兒童為師。他最關心的問題是：知識是怎麼形成的？,皮亞傑的生平簡介,1896年，皮亞傑出生於瑞士紐夏迪爾城。從小就對自然科學(生物)感興趣，他在十一歲就發表了一篇有關白化麻雀的論文，他寫這篇文章的目的只是為了讓圖書館員別再因為他是小孩而敷衍他。到中學畢業前，已經發表了二十幾篇文章，其中十五歲( 1911年)發表的那一篇還因此

3、收到日內瓦博物館的聘書。 1918年(22歲)獲紐夏迪爾大學博士學位（生物學）。,他在生物學方面有卓越的成就，但是他對哲學、心理也有相當大的興趣。拿到博士後，前往蘇黎世、巴黎，在精神科醫院工作，研究變態心理學。他為什麼不繼續研究生物，他到精神科診所做什麼？1918年，皮亞傑在蘇黎世的精神病院工作，探索精神病患的內在世界，同時一方面在大學聽課，一方面研究佛洛伊德 (Sigmund Freud, 18561939)等人的學說。 1920年，皮亞傑在巴黎比奈實驗室工作(比奈，Alfred Binet,18571910，智力測驗之父)。他注意到在智力測驗時，發現許多兒童對同樣的問題都有相類似的錯誤回答

4、。他想瞭解，兒童是憑藉怎樣的思考模式，而得到這些錯誤的答案。他同時也在一家醫院研究異常的兒童。 因為這些兒童的語言能力相當缺乏，所以他對這些兒童施測時必須加上一個重要程序，就是兒童不只要回答問題，而且要操作物品。,精神病患及遲緩兒童的異常和正常兒童的錯誤開啟了皮亞傑對兒童的研究。錯誤及異常有什麼價值？ 皮亞傑研究兒童的方法稱為臨床晤談診斷法 皮亞傑發現能將生物學和認知論融合在一起的，就是認知心理學的研究。 他由描述兒童思考方式著手，以臨床晤談的實驗方式研究兒童的智慧，並運用在認識論上。他發表了許多有關兒童心理方面的著作。,1921年瑞士日內瓦盧梭教育科學研究學院主任請他擔任研究組組長，當時皮亞

5、傑才25歲。這是一所新興的師範學院，研究兒童發展、訓練教師。19221932的十年間，一方面教學一方面觀察紀錄孩童的言行舉動，並與孩童對話以了解他們的想法。發表了一系列文章及五本書。兒童的語言與思想 兒童的判斷與推理能力 兒童的外在概念兒童的自然因果關係概念兒童的道德判斷,這十年間，他結婚，生了三個小孩。皮亞傑和妻子觀察他們的小孩，在1930和1937分別出了二本書。兒童智慧的起源兒童的本體結構 皮亞傑對嬰兒的研究使他深信，兒童的思想（智慧）是來自於行為（動作、操作），而非語言。,19301970年間，皮亞傑和同事茵海爾德(Inhelder, B.) 和斯敏士克(Szeminska,A.)合作

6、，進行兒童基本科學概念之研究，從此，兒童科學概念發展的研究成為皮亞傑的興趣，有關的著作層出不窮。他的這些研究，引發了其他學者對中小學生甚至成人做了許多相類似的研究。為什麼他會開始研究兒童基本科學概念？ 1928年，愛因斯坦到瑞士講學，他对皮亞傑的研究相當欽佩，他建議皮亞傑研究兒童的速度及時間的概念。（愛因斯坦與皮亞傑的見面） 1929年，皮亞傑應聘到日內瓦大學的科學思想史教授，使他深入物理、數學、生物、歷史，因而更體認兒童科學概念研究的重要性。 皮亞傑接受愛因斯坦的建議進行這方面的研究，在1946年完成兒童時間概念的發展兒童運動與速度概念兩本書，1948年與茵海爾德等合作出版兒童的空間概念兒童

7、的幾何概念二本書。,1936年，獲頒哈佛大學榮譽博士學位。終其一生共榮獲了三十多個全球各地的大學及學術團體所頒發的榮譽博士學位，更負責主持多項重要國際聯合的會議、組織與團體，他一生中所得到的大大小小獎項不計其數。1980年，九月十六日於日內瓦與世長辭，享年84歲,皮亞傑遇上愛因斯坦,一位是認知心理學大師，一位是科學界的大師，二位大師見面，他們討論什麼話題呢？1928年(皮亞傑32歲，愛因斯坦49歲)，愛因斯坦到瑞士的達伏斯(Davos)講學，愛因斯坦問了皮亞傑一些問題，愛因斯坦問什麼呢？ 19531954年間(皮亞傑57歲，愛因斯坦74歲)，皮亞傑到普林斯頓大學做研究，他又遇到愛因斯坦了。他們

8、這一次見面，討論什麼呢？,(Piaget,1896-1980),(Einstein,18791955),1928年(皮亞傑32歲，愛因斯坦49歲)，愛因斯坦到瑞士的達伏斯(Davos)講學，愛因斯坦問了皮亞傑一些問題，愛因斯坦問什麼呢？1928年，愛因斯坦到瑞士的達伏斯(Davos)講學，愛因斯坦很欣賞皮亞傑的研究(註1)，他建議皮亞傑研究兒童的速度和時間的概念。皮亞傑接受他的建議，進行這方面的研究，在1946年完成兒童的時間概念兒童運動與速度概念兩本書，1948年與茵海爾德等合作出版兒童的空間概念兒童的幾何概念二本書。,在皮亞傑1946年所出版的兒童的時間概念(The Childs Conc

9、eption of Time)(註2)的序中提到：This work was prompted by a number of questions kindly suggested by Albert Einstein more than fifteen years ago when he presided over the first international course of lectures on philosophy and psychology at Davos.Is our intuitive grasp of time primitive or derived?Is it id

10、entical with our intuitive grasp of velocity?What if any bearing do these questions have on the genesis and development of the childs conception of time?,愛因斯坦為什麼會建議皮亞傑研究兒童的速度和時間的概念呢？他想瞭解什麼呢？皮亞傑研究出來的結果是什麼呢？愛因斯坦的相對論說：光速是一個常數。經由速度才推論出時間與空間的概念，如空間會收縮、時間會膨脹等等。速度不是距離除以時間嗎？沒有距離、時間，怎麼定義速度？愛因斯坦在沒有時間、空間的概念以前，

11、到底憑什麼認為光速是一常數呢？這不是很矛盾嗎？這可能就是愛因斯坦困擾的問題。愛因斯坦才會請皮亞傑研究這個問題：到底小朋友是如何判斷事物快慢、如何建立時間、空間的觀念？皮亞傑發現小朋友是先發展快慢的觀念，然後才有時間、空間的觀念。這和相對論的知識體系是一樣的。也就是說，小朋友不是按照距離除以時間來解釋快慢，而是按照空間與時間的順序(ordering)來決定的。,19531954年間，皮亞傑到普林斯頓大學做研究，他又遇到愛因斯坦了(皮亞傑57歲，愛因斯坦74歲)。他們這一次見面，討論什麼呢？ 下面這一段對話來自皮亞傑訪談錄一書，作者Bringuier是法國著名的記者，他曾訪談皮亞傑、史懷哲、甘地等

12、世紀知名人物。Bringuier：你曾在美國普林斯頓大學作研究。你和愛因斯坦見過面嗎(註3)？Piaget：喔，不錯！我們之後仍然保持通信。他最與眾不同的地方是心智上的年輕。凡是他都有興趣，任何事他都想聽譬如兒童心理學。Bringuier：他是不是認為兒童心理學還蠻吸引人的？Piaget：我才剛開始談，他就被吸引上了。不過一旦他瞭解了問題所在這只在我說了幾句話之後他立刻掌握到整體。他說：這是你正在探討的東西。,Bringuier：如此敏捷.。Piaget：簡直不可思議！他能立刻看出背後的含意。Bringuier：他對你工作中的哪一點特別感興趣？Piaget：關於速度與時間的問題他早就建議我從事

13、這方面的研究（註4）；我們想瞭解兒童是不是保有速度上的原始直覺力。不過我在普林斯頓再次碰到他的時候，他最有興趣的是守恆的問題。Bringuier：哪一方面的守恆問題？是黏土嗎？Piaget：特別是液體在不同形狀的容器內的守恆觀念。將水倒入某形狀的杯子內，然後，整杯再倒入另一形狀的杯子內。愛因斯坦最感興趣的是：即使是最單純的知識，小孩子也要歷經如此錯綜複雜的過程才能獲得。他曾說：這遠比物理學複雜得多！資料來源：Jean-Claude Bringuier著，劉玉燕譯：皮亞傑訪談錄，218219頁，書泉出版社，ISBN 957-648-488-X。,液體量守恆,皮亞傑和愛因斯坦在普林斯頓研究所碰面，

14、愛因斯坦對這個守恆的實驗相當有興趣。,皮亚杰的事实是发展心理学最可靠的事实。认识、思维、智慧、认知,研究轨迹,皮亚杰于1918年在纳沙特尔大学获得自然博士学位。对生物学、哲学和逻辑学有兴趣。在研究了生物学和认识论后，发现在认识论和生物学之间有一条可以连接起来的纽带心理学。,1、哲学思想主要受康德主义的影响 “图式”概念源于康德的“先天图式”。但皮亚杰不是先天论者，而是持构成论（constructivism）观点2、结构主义对皮亚杰影响很深 结构：整体性、转换性、自我调节性3、“同化”、“顺应”概念来自于生物学4、受精神分析学派的影响：如“自我中心倾向”5、用符号逻辑（数理逻辑）来描述儿童的智慧

15、活动,研究轨迹,1920年在比纳实验室从事儿童推理标准化工作，对儿童标准答案背后的认知（思维）过程更有兴趣：儿童的认识是怎样一步一步地发展起来的，在思考问题的时候，心里究竟发生了哪些变化。,研究轨迹,皮亚杰从建立发生认识论关于科学知识发生发展的科学的目标出发，将认识论的传统问题移植到儿童心理学中来，着手通过实验加以解决。,研究轨迹,1955年他建立了著名的“发生认识论国际中心”，这个机构集合了各国的心理学家、生物学家、逻辑学家、哲学家和控制论学者，共同研究发生认识论。,对认知发展的总看法,智慧的本质就是适应：适应的形成在生物学上是同化和顺应的平衡，在心理学上就是主体与客体相互作用的平衡状态。同

16、化和顺应是同一基本适应过程不可分割的两个方面 智慧运算是以整体建构方式实现的,对认知发展的总看法,儿童的智慧不是单纯的来自客体，也不是单纯的来自主体，而是来自主体对客体的动作，是主体与客体相互作用的结果。智慧发展阶段可解释为整个心理发展的阶段，因为心理机能的发展决定于智慧。,智 慧 发 展 的 阶 段,心理发展可以区分为不同水平的连续阶段，阶段之间具有质的差异前一阶段的行为模式总是整合到下一阶段发展的阶段性不是阶梯式，而是有一定程度的交叉重叠各阶段出现的年龄因智慧程度和社会环境影响而略有差异，但先后次序不变,感知运动阶段（02岁）前运算阶段（27岁）具体运算阶段（7 11、12岁）形式运算阶段

17、（11、12 ）,智 慧 发 展 的 阶 段,（參考Gary D. Borich & Martin L. Tombari，1997；張春興，1997）,感知运动阶段,儿童依靠感知动作适应外部世界，构筑动作格式，开始认识客体永久性（Object permanent），末期出现智慧结构。开始区分自己和物体，逐渐的了解动作与效果之间的关系，获得初步的时空观念。,第一分阶段（出生1个月）,儿童出生后以先天的无条件反射适应外界环境，并且通过反射练习使先天的反射结构更加巩固（如使吮吸奶头的动作变得更有把握），还扩展了原先的反射（如从本能的吸吮扩展到吸吮拇指、玩具，在东西未接触到嘴时就作吸吮动作等）。这一阶

18、段称为反射练习期。,第二分阶段（14、5月）,在先天反射的基础上，儿童通过整合作用，把个别的动作连接起来，形成了一些新的习惯，如寻找声源，用眼睛追随运动的物体。这一阶段称为习惯动作时期。,第三分阶段（4、59个月）,儿童在视觉与抓握动作之间形成了协调，能用手摸、摆弄周围的客体。活动不再囿于主体自身，开始涉及对物的影响，物体受到影响后又反过来进一步引起主体对它的动作。即主体与客体之间通过动作和动作结果造成的影响发生了循环关系，最后渐渐使动作（手段）与动作结果（目的）产生分化，出现了为达到某一目的而行使的动作，智慧动作开始萌芽。第三阶段称有目的动作形成时期。,第四分阶段（911、12个月）,目的与

19、手段已经分化，智慧动作出现。一些动作格式被当作目的，另一些动作格式则被当作手段使用。儿童能运用不同的动作格式来对付新遇到的事物，如用抓、推、敲、打等多种动作。但该阶段儿童只会运用已有的行动格式，还不会创造或发现新的动作顺应世界。此阶段称为手段与目的的分化并协调期。,客体永久性,当客体在视野中消失时，仍知道该客体的存在“屏幕效应”、“隧道效应”,贝拉吉恩的客体永久性测验,第五分阶段（11.5岁）,通过加入新的动作成分之后的尝试错误，第一次有目的的通过调节来解决新问题。但是，这时的儿童还没有形成沿着一定的方向，有目的地去构成新方法的能力，新方法的发现纯属尝试中的偶然。“尝试错误期”。,第六分阶段（

20、1.52岁）,显著特征是儿童除了用身体和外部动作来寻找新方法外，开始在头脑里用“内部联合”方式解决新问题。 运用表象模仿别人做过的行为来解决眼前的问题，标志着感知动作期的结束，新阶段的开始。,前运算阶段,返回,主要特点：出现了符号、表象和直觉思维。两个小阶段：,前概念或象征思维阶段（24岁）直觉思维阶段（47岁）,象征性游戏（假装游戏）出现延迟模仿、语言符号灵活运用象征：与象征物之间有明显相似之处符号：与被表达物之间无客观上的相似，但主观上有紧密联系，如语言,主要智慧特点,自我中心（egocentrism）不可逆性直觉性泛灵论(Animism)现象学因果性（Phenomenalistic Ca

21、usality）自我中心言语,实验者从A、B、C、D四个角度拍摄照片。孩子站在上述四位置之一。给他看拍摄照片，要求其挑选出对面位置上的人所看到的是哪张照片。,自我中心,指儿童从自己的角度出发看待整个世界，不知道可以变换角度或者意识到他人有不同的观点。例：三山实验,自我中心,意味着对认识世界的相对性和协调观点缺乏理解不自觉地将自我的品质和看法强加于事物和他人的立场,不可逆性,思维只能朝一个方向进行，不能够在头脑中使物体恢复原状。,直觉性,以知觉到的形象作为思维的依据。往往只注意到事物的某种显著特征，而看不到事物同时变化的若干维度。 往往只注重结果、状态，而不关注变化的过程。,泛灵论,儿童认为运动

22、的、但本身无生命的物体是具有生命的，有动机和意愿。原因：自我投射 不能很好地区分心理的、物理的现象,现象学因果关系,指若两件事情连续发生，儿童会认为第一件事情是引起第二件事情的原因。,自我中心言语,返回,受自我中心思维影响，儿童往往从自己的观点出发来说话。分为三个阶段（或三种表现形式）： 重复：感受说话的愉悦。 独白：帮助自己进行思维，伴随或强化儿童的思维、动作。 集体独白：一个孩子的说话似乎刺激了另一个孩子的言语，但事实上他们都是各说各的，互不相干。,具体运算阶段,获得了守恒性群集结构的形成,运算,观念上的一系列操作守恒性可逆性系统性,守恒,指物体的形式（主要是外部特征）起了变化，但个体认识

23、到物体的量（或内部性质）并未改变。途径：同一性、补偿性、可逆性,基本原理：空间距离改变，数目保持不变 向儿童呈现() 向儿童呈现()A A B B问儿童：两排珠子一样多？不一样多？ “B行多（不守恒）” “一样多（守恒）”,数目守恒（67岁）,返回,基本原理：不管橡皮泥形状改变，它们仍是一样大 向儿童呈现() 向儿童呈现() A与B一样大小 B球变了 A B A B 问儿童：两个球是一样大，还是不一样大？ “B更大” （不守恒） “一样大” （守恒）,物质守恒（78岁）,返回,长度守恒（78岁）,返回,基本原理：不管一根线段或棒在形状或空间安排上有何变化，长度保持不变 向儿童呈现() 向儿童呈

24、现()A A B B问儿童：两根棒一样长还是不一样长？ “B更长”或“A更长”（不守恒） “一样长” （守恒）,基本原理：不管橡皮泥形状改变，它们仍是一样大 向儿童呈现() 向儿童呈现() A B 问儿童：两张图上的表面积是一样大，还是不一样大？ “B更大” （不守恒） “一样大” （守恒）,面积守恒（89岁）,返回,重量守恒（910岁）,返回,基本原理：不管形状如何改变，客体的重量保持不变 向儿童呈现() 向儿童呈现() A 两块叠在一起 B 两块分放两边 问儿童：两堆东西是一样重，还是不一样重？ “A更重” （不守恒） “一样重” （守恒）,基本原理：不管放入水中的东西形状如何改变，杯中水

25、的体积不变 向儿童呈现() 向儿童呈现() 两颗球放入杯中，杯中水的数 将橡皮泥球B改变形状， 量是一样的，儿童看到水平面 准备放入水中 上升到一样的高度。 A B A B 问儿童：若将B放入杯子中，水平面会高出A杯？一样高？低于A杯？ “高一些”或“低一些” （不守恒） “一样高” （守恒）,体积守恒（1213岁）,返回,群集结构,群集结构实际上是一种分类系统。皮亚杰认为任何运算都不是孤立的，它只是群集运算中的一个部分。,群集结构,1、序列：根据某种可定量的维度排列客体。2、关系思维：认识事物的关系而非绝对的特征。3、类包含：同时思考整体与部分（认识到范畴之间存在层级关系 ）。,具体运算阶段

26、:总结,认识大多数仍限制于此时此地的具体客体和关系。这一阶段的儿童已经形成了量和数的守恒，并且能够对实物加以排序和分类，但是他们不能就抽象的、假设的命题或虚构的事件进行推理。,形式运算阶段,儿童思维摆脱具体事物的束缚，把内容和形式区分开来，能根据种种的假设进行推理。它们可以想象尚未成为现实的种种可能，相信演绎得出的结论，使认识指向未来。,具体运算和形式运算,具体运算：在心理上操纵客体和事件（命题内思维：能够产生、理解和验证具体的、单一的命题 ）形式运算：操纵假设情境中的命题与观念（命题间思维：能够推论两个或更多命题之间的逻辑关系 ）,发展阶段观点总结,感知动作阶段是智慧的萌芽前运算阶段出现表象

27、和直觉思维具体运算阶段出现初步的逻辑思维形式运算阶段出现抽象的逻辑思维,皮亚杰理论所面临的挑战,认知发展能否加速 学前儿童能否表现出具体运算能力 认知发展具有领域一般性(domain-generality)还是领域特殊性(domain-specificity),领域一般性,皮亚杰认为儿童在不同领域的任务中均使用相同的认知结构，因此发展阶段涵盖广泛的认知领域 水平滞差(horizontal decalage) 致力于探寻解释儿童认知发展的一般机制,领域特殊性,儿童独立地习得关于特定知识领域的知识，如数、空间或温度等。关于某个领域的习得（或认知发展），并不总是导致另一个领域习得的增长（或认知发展）。 许多认知能力只能专门用于处理特定类型的信息，人类的许多认知能力具有领域特殊性,简评,第一次最为详尽地描述了儿童智慧发展的基本阶段和机制强调个体主动性和能动性的作用极大地推进了关于儿童认知发展的研究,