对外汉语教学法偏误分析及教学建议课件.ppt

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1、偏误分析和教学建议,偏误分析（Error Analysis）,定义：“偏误分析（error analysis）是对学习者在第二语言习得过程中所产生的偏误进行系统的分析，研究其来源，揭示学习者的中介语体系，从而了解第二语言习得的过程和规律。”,背景介绍,50年代末，Lado(1957)的跨文化的语言学出版，该书被认为是对比分析的经典著作。书中提出了“对比分析法”（Contrastive Analysis）。 他的主要目的是帮助外语教学，解决第一语言转移(First Language Transfer)的问题。他提倡的方法是对第一语言和第二语言在语音、语法等方面一步一步地进行比较。,对比分析法,L

2、ado认为在第二语言学习中，学生们最难学的方面就是与他们母语最不同的地方。相同的方面或类似的方面则是学生容易掌握的方面。所以他认为第一语言转移对第二语言习得既有不好的一面，也有好的一面。不好的一面就是我们常说的“负迁移”(Negative Transfer)。好的一面是“正迁移”(Positive Transfer)。,对比分析法,人们甚至一度认为，通过学习者母语和目的语的对比研究，可以预测到学习者可能遇到的所有困难，并推测学习者语言中可能发生负迁移的部分，从而将这些部分在教学中加以重点突出，达到避免或减少学习者错误的的目的。,对比分析法,据统计，学生初级阶段的大多数语音错误、半数以上的语法都

3、来自语际干扰，有些化石化错误也来自语际干扰。因此，利用对比分析往往能找出学生的错误根源，并发现学生学习目的语中的难点和重点。比如：visit一词相当于汉语的“访问、参观、看望”等词，以英语为母语的学生造出“我回老家参观我爷爷”这样的句子。显然是把visit仅仅和“访问”这一语义挂上了钩。,对比分析,再比如与汉语相比，泰语的语法形式具有明显的不同特点：汉语的修饰语多在中心语之前，泰语的修饰语多在修饰语之后；即： 汉语： 修饰语 + 中心语 泰语： 中心语 + 修饰语汉语的表达习惯是从大到小，泰语的表达习惯是从小到大，如： （汉语）：今天是2010年1月28日。 （泰语）：今天是1月28日2010

4、年。 （汉语）：我们在国教院门口见。 （泰语）：我们见在门口国教院。,对比分析,教师如果把外语和学生的母语进行了对比的话，如果对这两种语言的差异十分清楚，就会清楚地了解什么是学生学习中的主要问题，并为此做好充分准备。讲解汉语的某些难点时就能做到以少驭多，一语中的。对比分析主要目的是帮助外语教学，解决第一语言迁移（First Language Transfer）的问题。这种方法主要从“教”的角度把目的语和母语进行对比，预测可能出现的错误，从而有意识的减少错误的发生。,对比分析,母语干扰并不是学生产生学习困难的唯一来源，对比分析也不可能准确预测学生的学习困难，但对比分析不仅能够揭示出学生某些错误的

5、根源，更重要的是通过语言分析，我们能够揭示出汉语的某些特点。因此，对比分析在语言教学中应用还是很广泛的，语音、词汇、语法、语用等都存在。,对比分析法的作用和不足,Lado的对比分析法以及他的外语学习理论对60年代的西方外语教学产生过很大的影响。他以早期行为主义的观点(Bloomfield1933)为基础，提出了一种语言学习理论，他认为语言的学习是一种习惯的形成过程，要掌握一套语法结构，就要反复不断地进行机械练习，形成一套完整的语言习惯。当学生处于某一语言情景时，就会出现条件反射，所形成的语言习惯会在不需要任何思维的情况下自动地产出。,对比分析法的作用和不足,按照这一理论，语言的习得是一种语言习

6、惯积累的过程:1十1=2+1=3十1=4。这一理论在语言教学中的具体体现便是60年代风靡一时的句型替换练习(PatternDrills)。应该指出的是，句型替换练习在教学的某一环节中，作为一种教学手段尚可接受，但是如果将其看作是教学目的，帮助学生形成语言习惯，这在理论上是很难让人信服的。这一理论忽视了人的能动性和人类头脑的创造力。人的大脑对语言信息的吸收不仅仅是积累的过程，而且是通过对其分析进行再创造的过程。也就是说大脑对语言信息处理的公式不是简单的1十1=2，而是1+12。,对比分析法的不足,对比分析法的严重缺陷是它不是以学生为出发点，通过分析学生对第二语言的实际使用来预测第二语言学习中的难

7、易，而是抛开学生，单纯从对两种语言本身的比较来预测学习中的难易。 语言习得涉及到学习的主体和客体的方方面面，而对比分析却仅仅局限于语言系统的对比，忽略了学习者这一主体以及作为学习客体的学习过程，不能解释除母语的负迁移以外的其它的偏误的原因，忽视了心理学的问题，这就不可避免地造成预测的不准确，有些真正的难点，对比分析并没有预测到。,对比分析法的不足,后来，随着学习的深入，人们发现，第一语言与第二语言不同之处并不总是给学生造成很大困难，而两种语言近似之处则有时却是学生掌握的难点。 差异不明显的部分却往往是学习者最容易犯错误的地方。,偏误分析的提出,由于对比分析法对第二语言习得不论是在实际预测中，还

8、是在理论上，都过于简单化，人们便开始探索新的理论。 人们开始意识到，对第二语言习得的研究不能只注重第一语言与第二语言之间的关系(即:它们之间的异同)。他们认为在学习过程中的某一个特定阶段，学生使用的实际上是一套独立的语言体系。这套体系既不是学生母语的语言体系，也不是第二语言的体系，而是学生自己的一套语言体系。,偏误分析的提出,因此，这些学者便开始把学生自己产生的语言作为研究重点，而不是像对比分析法那样只注重第一语言和第二语言的比较。 在这一背景下，Pit Corder于1967年发表了“学习者偏误的意义”（The Signification of Learner Errors）一文，在认知心理

9、语言学的基础上提出了“偏误分析”理论，把“教”与“学”结合起来分析偏误产生的原因。,偏误分析的提出,与“对比分析”不同的是，“偏误分析”不是母语和目的语的简单比较，而是以学习者使用的语言为研究材料，把目的语作为基准，对语言形式进行比较分析，并对偏误产生的原因进行更为广泛的探讨和研究。,偏误分析理论,偏误分析理论认为，学生的语言偏误反映了学生对目的语的掌握情况，是学习者对目的语语言规则进行判断与整理的结果，它从另一方面说明了学生的语言能力。科德还给出了偏误分析的具体步骤：1、选择、收集、分析语料；2、鉴别、确认其中的偏误；3、对偏误进行分类；4、解释偏误产生的原因；5、评价偏误的严重程度。,早期

10、的偏误分析中，由于各研究者采用不同的分类标准，因此归纳出的偏误类型也各不相同。Richards（1974）认为偏误有:1 “语际偏误”（母语干扰）2 “语内偏误”（过度概括、忽略规则限制、不 完全应用规则）3 “发展性偏误”（不正确的假设，不能正确理 解目标语的区别）,Corder（1971）根据偏误出现的系统性把偏误分为以下三种：1、形成系统前的偏误（pre-systematic errors），出现在学习者并不知道在目标语中存在着相应的规则的情况下；（不知不改）2、系统性偏误（systematic errors），出现在学习者已经发现了这个规则，只是它是一个错误的规则的情况下；（知而不改）

11、,3、形成系统后的偏误（post-systematic errors），出现在学习者知道正确的目标语规则，但不能总是正确使用（如差错的产生）。（知而且改）,Dulay、Burt和Kraashen（1982）从评价的角度，根据偏误对交际产生的影响把偏误划分为全局性偏误（影响交际）和局部性偏误（不影响交际）。,中介语理论,Selinker的中介语理论（Interlanguage）进一步发展和完善了“偏误分析”理论。“中介语”是Selinker在1969年提出的。中介语理论认为学习者的语言是一个动态系统，是介于第一语言向目标语言之间的一个发展“连续体”（continuum），该理论着眼于对语言学习者

12、心理语言过程的描述，对中介语中出现的偏误进行系统的分析研究，认为偏误是语言学习者语言发展状况的标志。,中介语理论认为偏误产生的原因主要有：,1、语际迁移（母语负迁移），学习者使用了其母语的语言特征(语音、词汇、语法、或语用的)，而不是目标语的语言特征； 2、语内迁移（目的语知识负迁移，主要是过度概括化、扩大化）学习者把适合于其他目标语结构的某项规则不恰当地扩大到某个结构所致；3、学习策略和交际策略的影响：主要是简化规则，学习者不恰当地使用省略，另外还有第二语言学习策略和第二语言交际策略等原因。4、文化因素负迁移5、学习环境的影响,此外，中介语理论还认为，偏误的出现表明学习者在建立其中介语的过程

13、中积极地进行假设验证，不断修正那些偏离目标语语言规则的语言现象，使之接近目标语系统，直到达到本族语使用者的语言水平。,与此相近的概念还有Corder（1967）的“过渡语言能力”（transitional competence）和Nemser（1971）的语言学习者的“近似语言系统”（approximative system）。他们虽然提法不同，但观点相似，他们认为，只有把研究重点放在学习者自己产生的语言上，才能真正理解第二语言习得的过程。,汉语偏误分析,在对外汉语教学领域，严格意义上的对外国学生汉语偏误的研究开始于上个世纪八十年代初。1984年鲁健骥先生发表了中介语理论与外国人学汉语的语音偏

14、误分析一文，带动和影响了对外汉语教学界同仁对学习者语言偏误的研究。鲁先生在该文中首次引进“偏误”和“中介语”两个概念，并给“偏误”下了这样一个定义：,他说“：学习外语的人在使用外语进行交际时，从整体上说，他所使用的形式与所学外语的标准形式之间总有一定的差距，这表现在语言的各个层面上。如语音的、语法的、词汇的、篇章的、语用的。我们把这种差距叫做偏误。偏误与通常所说的错误不同。错误是偶发的、无规律的，例如口误。人们说自己的母语的时候，也会发生错误。而偏误则是学习外语的人才会有的，是多发的、有规律的。学习外语的人只有经过反复纠正偏，他所使用的外语才能逐步实现该语言的标准形式。”,汉语偏误分析,鲁健骥

15、先生关于语音、语法、词语、语用的一系列研究文章（1984，1987，1993，1994）开启了汉语作为第二语言习得研究的偏误分析之先河，建立了一定的分析框架。以后的偏误研究多受其影响。鲁文之后相继出现了一大批研究著作和文章，论述的范围涉及到语音、语法、词汇、汉字、语用、篇章、标点符号、学习策略等各方面；,鲁健骥的偏误归类,鲁健骥（1994）从形式语法的角度将汉语语法偏误归结为遗漏（omission）、误加（addition）、误代（overrepresentation）、和错序（misordering）四种；具体如下：1、遗漏（少成分），遗漏不是省略，而是句子成分的残缺，如：*“他打球得很好”

16、，在助词“得”前面遗漏了动词“打”；再如：打球（打）了三个钟头。/你不（要）做那件事。他有照相机，也（有）收音机。,2、误加（多成分），误加是不该加而加，如：*“他常常去了商店”，动态助词“了”误加；再如：他非常（很）高兴。从前我每个星期都看（了）一个电影。房间已经（被）打扫干净了。,3、误代（所用不当），误代是从几个形式中选择了不适合的形式，如：*“明天还是后天，我去看你”。陈述句中应该用“或者”表示选择，用了“还是”就是误代；还有语法的误代，如：*（太晚）来（应用补语“来得太晚”而误用为状语）句式的误代，如： *请你带这本词典给小李。（应用“把” 字句）。,4、错序（词序有误）也即句子成分

17、放错了位置，如：*“我学习在中山大学”，应该说“我在中山大学学习”。再如：*（常常）我们去旅行。* 一个我的朋友,另外，还有一些专家学者，如田善继（1995）从认知的角度将母语为英语的汉语学习者的语法偏误概括为替代、类推、回避、简化和诱发五种，称之为“非对比性偏误”，即与母语迁移无关的“有问题的句子”；王绍新（1997）则将视角放在超单句偏误上，主要从交际目的、事理逻辑、语用偏误、时间系统、民族文化背景与语言交际策略五个方面阐述了超越了语言形式之上的语义语用偏误问题；,徐子亮（2000）把汉语的各个方面同认知结合起来，从环境、教学、学习者的学习策略、学习者主体差异等方面进行了充分的论述，认为这

18、些方面也是造成学习者偏误的原因。,显性偏误和隐性偏误,“对偏误可以从不同的角度进行分类。传统的分类方法是按语音、词汇、语法等不同的方面的偏误来分类。这是课堂教学中常用的方法，也是教师最习惯的方法。”显性偏误指那些明显的带有结构形式错误的句子，隐性偏误指语法虽然正确，但在一定的语境或交际情境中显得不恰当的句子。,显性偏误和隐性偏误,（一）显性偏误出现的领域留学生在学习汉语的过程中，经常会出现显性方面的偏误，表现明显的是词汇和语法方面。1.词汇方面 词汇是语言的建筑材料。语言是用一个个词按照有关的语法规则组合起来造出种种句子进行交际的。留学生在学习和运用词汇的时候经常出现各种错误。尤其是在运用多义

19、词、惯用语、成语和熟语的时候，经常由于理解的错误而产生偏误。,例如在运用多义词的时候，一个词有很多的义项，经常出现搭配错误。林杏光写过一则语言趣谈，说是有一位外国朋友问一位刚外出回来的中国同志：“您到哪儿去了？”中国同志回答“：我打酱油去了。”外国朋友惊奇地问：“你为什么打酱油？它有什么罪？你为什么打它？”中国同志解释说：“这打是买的意思，打酱油就是买酱油。”这位外国朋友知道“打”就是“买”，“买”就是“打”。后来，有一天，他去买豆腐，张口就说“：我要打豆腐。”卖主顿时慌了手脚，说：“你可别打，一打就成豆腐渣了。”旁边一位中国同志对这位外国朋友说“：你只能说捡豆腐。”,后来，这位外国朋友回国前

20、想送给一位中国朋友戒指、项链和耳环，中国朋友觉得受之有愧就婉言谢绝了。外国朋友便说“：你收下吧，这些都是我捡来的。”这样一说，中国朋友更不敢接受礼物了。虽然这只是趣谈，却由此可以说明外国学生学习汉语的词语搭配非常困难，原因在于多义词由于义项的不同，搭配也就不同。,成语是汉语的一个亮点，留学生对中国的成语有浓厚的兴趣，但成语有很深的历史渊源，有些有很多的典故，要是不了解成语的典故容易闹笑话，需要老师很好的引导，要把成语中的隐含义说清楚，以便于留学生进行理解与记忆，避免偏误。,2.语法方面,在对外汉语教学中，语法教学一直是重点，同时也是难点。语法学习对第二语言学习者来说是很难的。一提起“把”字句和

21、“被”字句，留学生都会说很难。有的学生可能学了很长时间的汉语，但仍然不会使用这两个句型，还有“着、了、过”的用法也给留学生学习汉语带来了不少困惑。,下面举例说明留学生在语法方面经常出现的偏误：（1）他学汉语两年。（正确的表达法是他学汉语学习了两年）而在英语中这句话是这样表达的He has studied Chinese for two years.（2）我上个月来了中国。学生把“了”理解为英语的过去时态，也可能是混淆“了” 与“过”的区别,（二）隐性偏误出现的领域,隐性偏误主要表现在语用知识和文化之间的差异上面，这两方面需要留学生认真揣摩。,1.语用知识,语用知识在学习汉语时尤为重要，如果语用

22、上失误，就会造成表达的误区。 王德春先生举过这样一个例子，他说，一个意大利学生曾经写信打听她喜爱的一个文学家是不是“死”了。这里的“死”就用得不得体应该用“健在”或者用“近世”、“去世”之类的委婉词语，这不是说学生不知道在提到“死”时应使用委婉词语。因为在外语中也避免直接说“死”。可是这个学生是个初学汉语者，她只知道“死”这祥一个表示“大概念”的词，而那些委婉词语还没有学到，因此就出现了这样的失误。,2.文化之间的差异,语言是文化的载体，各民族之间的文化差异集中表现在语言和交际中。在对外汉语教学过程中，必然会遇到大量的文化因素，这些往往成为理解和使用汉语的障碍。对留学生来讲，掌握广博、深厚的汉

23、语言文化背景知识，是提高跨文化交际能力的保证。 中国人历来把传说中的动物“龙”视为权利、地位、力量的象征，而在英国人眼里却是一种恐怖的怪物，其英语释义为 “mythical monster like reptile”，“dragon”在英语中有“悍妇”的意思。中国人心目中的龙与英美人心目中的龙有着天壤之别。中国十二生肖里有龙，皇宫里有龙。“龙”在中国遍及各个角落，是中国文化的一大特色。,刘珣先生举过这样一个例子：有一位教师教过了“拍马屁”这个词语后，没讲清其文化内涵。一次，这位教师夸奖一个留学生汉语发音好时，学生竟然说“:哪里，哪里，老师您在拍我的马屁！”这些例子说明，文化差异会影响语言交际的

24、质量，汉语学习决不能脱离文化的学习。汉语学习和汉文化学习结合起来是学好汉语的捷径。 因此留学生除了学习好汉语言文字的知识外，还要花很大的功夫学习汉语文化，这样会使他们学习的汉语更地道，更好的进行文化交流。,“偏误生成学”的提出,朱其智偏误生成学的范围和方法 （2009）借鉴Carl James等人的研究体系，吸收对外汉语偏误分析的研究成果，首次提出“偏误生成学”这一名称，并对其范围和方法进行探讨，将偏误分析这种操作层面的方法上升为一种系统的知识。试图初步建立起偏误生成学的系统框架。他的“偏误生成学”包括偏误类型、偏误成因和偏误严重度三个主要方面。,一、偏误类型（types of errors）

25、,偏误类型（types of errors）有遗漏、误加、误代、错序和杂糅五种；（多了杂糅）杂糅（blends）杂糅又叫结构纠缠、结构混乱。周小兵在他的专著第二语言教学论中，首次将“杂糅”归纳为一种对外汉语偏误类型。他确定了杂糅的两种亚类型：叠加和拼接。,杂糅（blends）,A、叠加。它是指将两种结构简单相加。如：*“我们要买书包，但是价钱有点儿贵，所以我们商量商量一下”。动词的重叠形式表示“短暂”义，它与表短暂的词汇形式“一下”不兼容，即不能同现，二者只应选其一。作为一种杂糅次类型的叠加,与误加偏误有什么不同呢?误加偏误只需要将误加的成分删除就可以了,而叠加偏误的改正方法则有两种。,杂糅（

26、blends）,例如:他常常地看电影。他非常很高兴。例中“地”误加,删去且只能删去“地”;例中“非常”和“很”叠加,可以删除“非常”,得到正确句子“他很高兴”;也可以删除“很”,得到正确句子“他非常高兴”。“叠加”也可分很多种，例如：,杂糅（blends）,1词语叠加。例如: 那天是十一多年以前,不过我和那个女孩现在是很好的朋友。他往到一个小湖走。例为有确切个位数的数词与概数“多”叠加,表概数的“多”不能跟在个位数后面,只能跟在十位数以上的整数后面。此例当改为“十一年”或“十多年”。例为介词“往”与“到”叠加,当我们选择介词“到”时,动词“走”必须移位至“到”前,即此例在杂糅偏误中还有错序。,

27、杂糅（blends）,2句法结构叠加。例如:13我对语言也很感兴趣,特别是汉语和英语。这个也是为什么我要来到中国留学的原因。14但对我来说,觉得它们(指防盗网)太不顺眼了,住在这样的房子人像是被关在监狱似的。15逛大概十五分钟他们找到一个眼镜店,看起来他们觉得好。例13是“为什么”与“原因”叠加,而“为什么”与“原因(理由)”不能同现,应改为“为什么要来到中国留学”、“我要来到中国留学的原因”。例14和例15分别是插入语与感觉动词叠加。这一类插入语表示说话者的主观看法,用了此类插入语(如“对我来说”、“看起来”等),就没有必要再用“觉得”,也可以删除插入语只保留“觉得”。,杂糅（blends）

28、,B、拼接。拼接不是两种结构的简单相加,而是两种结构在杂糅过程中有所取舍。1 、词语拼接。例如:16 好一会儿他看到旁边的妻子,大吃惊一跳。17 BANDUNG是一个很难以忘的地方。上面例16的偏误点“大吃惊一跳”是“大吃一惊”和“吓了一跳”两种结构有所取舍拼接而成的;例17是“很难忘记”、“难以忘记”和“难忘”拼接而成的。,杂糅（blends）,2、句法结构拼接，又可以细分为以下两个类型（1）平行拼接。平行拼接是两个结构交错在一起而形成的杂糅偏误。例如:21 开始学习的时我觉得很难过。22 有一次他当小张的面前露出一脸骄傲的神色。例21将“时”与“的时候”拼接为“的时”;例22将“当的面”与

29、“在的面前”拼接为“当的面前”;,杂糅（blends）,（2）前后拼接。（藕断丝连）如：第一弟弟是二十九岁。他住在韩国工作。“他住在韩国”已经是一个完整的句子，可是没有就此断句，而又接上了动词“工作”，从而造成前后拼接。此句应该改为“他住在韩国，也在那儿工作。”,汉字偏误举例,误代,如：“欢”字写成“人欠”，是“又”被“人”误代，而“部件形似”也应该属于这一类，不过是因为部件形似而误代；误加，如：“苹果”的“苹”写成“萍”，“国”顶上加一横一竖，象“上”的上边两笔。错序/错位， 如：“欢”写成“欠又”；遗漏：“缺部件”当然是“部件的遗漏”，如：“色”字写成“巴”字。杂糅如：“该”写成“讠应（丢

30、了一点）”，明显是“应”和“该”的杂糅。,二、偏误成因的分析,偏误成因（causes of errors）有母语负迁移（negative transfer）学习策略（learning strategy）交际策略(communication strategy)误导(inducement) 四种；,（一）母语负迁移,是母语对于目的语学习的负面影响。如：*“这是我住在的房间”。相应的英语句子为“This is the room which I live in.”这是英语背景的留学生受英语语法影响，造成的偏误。,再如：*“他遇到很多苦难，虽然，他还不放弃”。此例是“虽然”用错了，应该用“然而/但是/可

31、是”等表转折的连词。越南学生误用为“虽然”，是因为在越南语里“tuy nhin”是一个表示转折的连词，它是一个汉越词，“tuy”对应于汉字“虽”，“nhin”对应于汉字“然”。而汉语中“虽然”并不表示转折，而是表示姑且承认某个事实。,（二）学习策略,从认知角度（cognitive view）来研究偏误成因，主要是要研究学习者使用的策略，探讨他们在学习和交际过程中某个阶段出现的一种心理上或行为上的活动。采取不恰当的学习策略可能导致偏误，一般可以分为下列七种学习策略。,错误类推（false analogy）错误分析（misanalysis）规则的不完整应用（incomplete rule appl

32、ication）利用羡余（exploiting redundancy）忽略同现限制（overlooking cooccurrence restrictions）矫枉过正（hypercorrection）过度泛化（overgeneralization）七种学习策略。下面分别介绍：,1 错误类推,错误类推是根据已有的形式类推出不存在的形式，如：汉语单音节动词有“V了V”和“V了一下”两种形式：如“看了看”和“看了一下”等，而双音节动词只有“Vv了一下”一种形式：如“研究了一下”等。留学生错误类推出“Vv了Vv”的形式：*“研究了研究”，究其原因，是因为双音节动词的规则化程度不如单音节动词。,邓守信

33、、周小兵认为规则化程度不高，则容易出现错误类推。形容词也是这样，双音节形容词的重叠不如单音节规则，容易出现错误类推，留学生根据“高高兴兴、快快乐乐”，就会类推出*“幸幸福福”这样的形式。,2 错误分析,错误分析是指留学生对汉语形成了错误的假设、错误的概念因而产生偏误。如：高级班的学生，有形成这样错误的假设，认为汉语中“爱”是动词做谓语，而“爱情”是其相应的名词做主、宾语。因此说出*“父母对孩子的爱情”这样的偏误。其实汉语中“爱”也可以当主、宾语，而且是用在更加宽泛的意义上，所以原句应该改为“父母对孩子的爱”。,“发展中国家的经济” 有的留学生将这个短语理解为“发展中国的家庭经济”。主观上由于留

34、学生还没有学到“中”作为继续体的标志，客观上由于汉语没有按词连写，而且“中国”又是高频组合，因而使留学生发生理解上的偏误。,3 规则的不完整应用,规则的不完整应用，是指对于一个语法点，只应用了其中某一规则，而另一（些）规则没有落实。如：将“进行”这个形式动词运用到像“认真地研究历史”这短语中，必须遵守两个规则，（1）将状语改变为定语，即“认真的研究”；（2）用“对于”将原句中的宾语“历史”前置，从而转换成“对于历史进行认真的研究”。而当有的留学生只部分习得了这个转换过程，只应用了第一个规则，因而造成偏误*“进行认真的研究历史”。,4 利用羡余,利用羡余。所谓的羡余，是指语言中有时既用词汇形式，

35、同时也用语法形式来表达某一个范畴。如英语，既用数词，也用词尾“s”来表示复数。研究表明，学习英语的人，单用一个名词时，“s”不会遗漏：books。如果前面有数词，则往往遗漏了“s”：*three book。这是学习者利用语言的羡余现象，将语言系统简化。,汉字羡余度（redundancy）比拼音文字要大，留学生利用汉字的羡余现象，从而造成汉字偏误。如：“鲤鱼”、“鲨鱼”等词中，因为有类名“鱼”存在，专名“鲤”和“鲨”字中的形旁“鱼”就是羡余的，留学生因而就写成*“里鱼”、*“沙鱼”，写了别字。而在“锦鲤”和“大白鲨”等词语中，没有类名“鱼”存在，“鲤”和“鲨”字形旁就没有遗漏。,5 忽略同现限制

36、,忽略同现限制。汉语中量词和名词组合没有问题，但是，哪些量词和哪些名词能够同现，是有限制的。如：*“一条衣服”，量词“条”不能与“衣服”同现，应该用“件”。量词是汉语特有的词类，留学生往往会忽略其同现的限制而造成偏误。,6 矫枉过正,矫枉过正。是因为留学生害怕出错，就特别注意监督他们的语言输出，结果引起偏误。课堂语法教学强调动词谓语前状语应该用“地”，而不是“的”，过度监督就会矫枉过正。如：*“随着经济不断地发展，”，“发展”是动词，在通常的语境中，“不断”做状语，用“地”，“发展”做谓语；而这里“随着”是介词，“发展”不是谓语，而是介词宾语，前面应该是定语，所以应改为“随着经济不断的发展，”

37、。,7 过度泛化,过度泛化。是指过度使用某个类别中的一种形式，而不用或少用这一类别中的其他形式。汉语中连接两个并列成分常用的连词有：“和”、“并/并且”、“而且”等。“和”一般连接两个名词，“并/并且”、“而且”连接谓词。但是留学生不顾语法限制，过度使用连词“和”，从而造成偏误，如：*“诸葛亮叫船上的士兵大叫大喊和擂起鼓来”，此例中的“和”应改为“并/并且”。,（三）交际策略,交际策略是留学生在使用目的语交际过程中，为弥补语言能力不足而采取的种种策略。具体可分为采取近似的词、生造词语和迂回三种情况。详细介绍如下：,1 采取近似的词,在缺乏所需运用的词时，就会运用他们曾习得的另一个相近的词汇形式

38、来代替，这个近似的形式包括近义词、上下义词和否定词+反义词等。（1）近义词。如：*“我喜欢一个日本电影导演宫崎骏的作品，他的作品是漫画”。留学生想表达的是“动画片/卡通片”，他还没有学到，只好用学过的近义词“漫画”来表达。,（2）上下义词。如：*“我爸爸开车送我们回家，路途上他发现没有燃料，所以在附近的燃料站停车”。“燃料”是上义词，而“油”是下义词，在这个语境中应该用下义词，而留学生用上义词代替。（3）否定词+反义词。如：*“这就是抽烟的不好处”。留学生的脑词库里缺乏所需要表达的形式“坏处”或“害处”、“弊端”，用否定词“不”加上反义词“好”来表达。,2 生造词语,如：*“那一天天气非常好，

39、天高云爽别提多美丽了”。“天高云爽”是留学生生造的成语，我们应该说“秋高气爽”或者“天高云淡”。,3 迂回,迂回就是兜圈子，对于一个尚未习得的词，用多个词即短语来表达。如：*“这个地方竟是把垃圾扔掉的地方”。汉语有“垃圾填埋场”，留学生用了一个迂回的说法：“把垃圾扔掉的地方”。再如：*“在古巴，有很多养老人的地方”，其实该生想表达的是“养老院”。,（四）误导,由于汉语语法研究的历史不够长，加上对外汉语教学是一门新的学科，我们的教材、词典、教师在教学中难免存在一些问题，因而诱发了留学生的偏误。,1 教材误导,我们的对外汉语教材（如：现代汉语教程读写课本第一册）在介绍形容词谓语句的时候强调：在肯定

40、形式中，谓语形容词前经常用副词“很”，但是这个“很”已经不表示程度了。但是在介绍其他程度副词修饰谓语的时候，却没有同时说明这时应该去掉“很”，这就误导了留学生，因此产生了这样的偏误：*“他的眼睛很非常不好”。,2 词典,*“爸爸使他学习”。李大忠在分析这类偏误时指出：这类偏误的出现一方面跟外国留学生不能区分“使”与“叫、让”有关系，同时也是汉语的一些工具书释义方式影响的结果。比如现代汉语词典和现代汉语八百词都用“致使；叫；让”来解释“使”。这对汉族人当然没有问题；可是对外国人就有点麻烦。,3 教师的教学,陆俭明和马真先生曾经讲了一个教师误导学生的故事。一个学生在作文中写了*“他这样做是合情合理

41、”，老师在批改时在句末加了一个“的”，并告诉学生说：根据汉语语法，“是”后面要求有个“的”和它相配，构成“是的”格式。后来学生写了*“他这样做是偏听偏信的”，老师却把句末的“的”字删去。学生问老师：“您上次不是说前面用了是，后面要用的相配吗？怎么在这个句子里前面用了是后面不能用的了呢？”老师被问得答不上话来。,成语在置于“是”之后时，分成两类，一类像“合情合理”是描写性的、限制性的，需要加“的”；另一类像“偏听偏信”是判断性的、同位性的，不需要加“的”。这样就能够解释上述问题。,三、偏误严重度研究（gravity of errors）,偏误的严重度可以从偏误的跨度（range）和密度（dens

42、ity）两个方面来进行考察。,（一）偏误的跨度,Ellis认为，可以在评估偏误严重度时可以将其分为两类：整体性偏误（global errors），指影响整句结构从而导致理解困难的偏误；局部性偏误（local errors），指仅影响句中某一个成分而不影响整句理解的偏误。整体性偏误跨度大，严重度高；而局部性偏误跨度小，严重性低。,朱其智和周小兵认为：汉语习得中的偏误严重度研究，也可以从这两类进行考察。如：（1）*“天气暖和，很多人去河边或者去公园看樱花。入学、参加工作等，这个季节也是新生活开始的季节”；（2）*“天气很冷，冷风刮，有时下雪”。例（1）确实让人感到理解困难，而且它的理解难度比例（2

43、）的明显要高。,不但如此，例（1）还难以纠正。通过考察，我们知道，该句是受学习者母语日语主题句的影响而产生的。“入学、参加工作等”其实是跟“新生活”相关的。可以改为：（1）“天气暖和，很多人去河边或者去公园看樱花。这个季节也是入学、参加工作等新生活开始的季节”。相比之下，例（2）只是个别相邻词语的错序，丝毫不影响句子理解，纠正也非常容易（将“冷风刮”改为“刮冷风”），因此，它只是局部性偏误。,（二）偏误的密度,其方法就是统计每百字中有多少不同的偏误，这包括语音/文字、词汇、语法等各个层面的偏误，相同的偏误不重复统计。偏误密度越大，偏误严重度越高，这不仅是量的增加，而且随着量的变大，其累积效果（

44、cumulative effect）也是相当惊人的。,如何进行偏误分析,众所周知,在对外汉语教学中，偏误是留学生运用汉语表达思想过程中表现出的一个极其普遍的语言现象，可以说，留学生就是在反复地使用、认识、纠正偏误的过程中，在运用汉语进行听说读写的技能训练中，逐步形成汉语语感能力的。,针对留学生的大量偏误，教师究竟应该采取怎样的教学策略呢?是盲目地“有错必纠”还是有原则地“循序渐纠”?一般人认为，后者优于前者，正如盛炎所说:“纠正要分清轻重缓急，分清全局性偏误和局部性偏误，严重偏误和一般性偏误，经常性偏误和偶然性偏误。” 这一观点是中肯的，要做到这一点，关键是找出留学生的偏误规律。,偏误规律包含

45、两层意思:在历时上是指，随着汉语水平的提高，留学生偏误所呈现的整体趋势、偏误的阶段性、不同阶段间的过渡性以及造成偏误的认知矛盾的规律等；在共时上是指，在某一阶段上，偏误的主要性质、特点、原因,表层与深层的规律性、过渡性以及学生的阶段性困惑与主要认知矛盾。,因此，抓住偏误形成的阶段性、生成性和规律性，研究偏误的性质、类型、基本特点和主要成因，是对外汉语教学的一个重要突破口。它不仅可以促进教师了解不同阶段留学生的学习策略、认知特点、偏误成因、中介语的形成规律，而且在教学策略上可以使教师针对偏误产生的可能性提高预见能力。,初级阶段留学生偏误三个时段对比表,A组段的主要偏误在句法层面，教师应该有针对性

46、地在A组段加强语序教学，到了BC组段以后，尽管在较为复杂的句子上仍然存在句法偏误，但有关语义搭配的偏误日益突出，随着学生掌握的词汇与句法的逐步增加，到D组段，句与句如何衔接起来形成语篇的矛盾日益突出。,可以说，三个时段之间有一个循序渐进的过渡期，偏误类型也存在着重叠与反复，并非截然分开。但是偏误规律从语序不正确到语义不准确再到衔接不得体是明显的。每一个时段都有一个主要矛盾所决定的核心偏误，抓住这条规律有利于确定不同阶段的教学重点，增强对偏误的预见能力，以防患于未然。,首先，A组段的偏误类型是表层的以语序为主的句法偏误，偏误性质是句法层面上语序的不正确。这个阶段留学生面临的除了发音和文字上的困难

47、以外，主要是母语与汉语之间句式的差异。其次，BC组段的偏误类型是深层的以语义为主的词法搭配偏误，偏误性质是语义层面上搭配的不准确。,随着学生对更多汉语基本句式和词语的掌握，以母语句式直译为基础的句法偏误逐渐减少，学生面临的主要困难是如何选择恰当的词语(特别是语义不易掌握的虚词)组成正确的汉语句式来表达思想。语义的准确性成为学生关注的焦点。所以影响语义选择的原因也就相对复杂起来，既有母语、第一外语和目的语的推演，也有注释和讲解等方面的误导，还有学生内在思维心理的自然作用。,第三:D组段是以连贯为主的语篇衔接偏误偏误性质是语用层面上衔接的不得体。具体偏误形式如下：,(1)缺乏必要的衔接手段(如:连

48、词、代词、序词、习惯用语、零形式)。如：韩我去年来青岛的时候，对中国的印象不太好。中国大部分人随便过马路。到处都不干净。还有自行车，三轮车等等。这几种车在韩国是不常见的。有的中国人不守信用。,(2)代词与所指代的名词或行为不恰当或不准确。韩我认为不好的是中国人吃饭都点很多菜,最后吃不完。我问中国人为什么点这么多。他告诉我,会吃的人都会点很多菜。这个和我们国家的人习惯不一样。分析句中用单数“他”指代复数“中国人”可改为“一个中国人”,另外“这个”指代前边说的“习惯”不当,应改为“这”。,(3)话题重复太多，注意了单个句子的独立性而忽略了句子间的衔接关系。日我家乡的人口没有青岛多，不过我家乡比青岛

49、有很多自然，所以我家乡是不热闹的地方，我家乡是很平静和很安稳。我觉得对我青岛的天气很好，因为青岛的天气跟我家乡的一样。分析(除了语法错误)尽管注意了连词的衔接手段,如:“不过、所以、因为”,但是由于每个句子的独立性很强，句子成分都很完整，使得作为话题的“我的家乡”重复太多,语义明晰但是违反了语言“经济原则”。可采用零形式照应与代词照应等衔接手段。改为:“我家乡的人口没有青岛多不过(零形式照应)比青岛的自然风景多，所以那儿(代词照应)不热闹，(零形式照应)很平静、很安详。我觉得对我来说，青岛的天气很好，因为这儿(代词照应)跟我家乡的一样。”。,(4)语义逻辑关系混杂或松散，造成意义的连贯性差，没

50、有将新旧信息的更迭作为衔接手段。,四、偏误成因的层次性,目前对外汉语教学界对偏误的原因解释和说明基本上是根据中介语理论做出的，但是划分标准不一致，解释缺乏层次性。赵春利从类型、来源和心理策略三个层面来解释成因的层次性。,(1)偏误类型(从偏误形式与目的语正确形式对比的角度来分类):A语言要素分类:语音、文字、词汇、语法、语用(每项还可以再分类);B语言形式分类:错音、错字、错位、错词、羡余、缺失;C语言能力分类:听力、口语、阅读、写作。,(2)偏误来源(从造成目的语偏误的来源与目的语的关系来分类):A语际迁移:母语、第一外语;B语内泛化:目的语;C语释误导:教师讲解、教材注释;D语外影响:思维