考研教育学原理辅导课程((课程)ppt课件.ppt

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1、,教 育 学 原 理 主讲：李文治,第六章 课 程,本章属于311重点部分，2012年至今每年都在10-17分左右，2104-2016，每年都有一道简答题和一道选择题，并且出现理论交叉的现象。1、基本的概念相当多，如课程、学科课程、综合课程、核心课程等，这些概念都应该很好地掌握；2、常考的课程理论流派，对其概念，看法、优点和缺点都要了解。3、课程改革发展近五年一直没考过，2001年6月我国进行了第六次课程改革，应与此相结合。最后，本章不但要学好书本知识，还要求拓宽知识面，了解世界课程发展与我国课程改革的一些基本状况，具体信息可到网上搜索。,复习建议：,内容提要：,1课程规定着以什么样的内容来培

2、养学生，是实现教育目的，完成教学任务的基本保证。 2课程受社会需求、科学知识的进步和学生身心发展所制约。 3课程具体表现为课程计划、教学大纲和教科书。重点：课程理论流派及其代表作、主要观点。难点：课程理论流派的嬗变,课程是指学校为实现教育目标而选择的教育内容及其进程安排的总和，它包括学校所教的各门学科和有目的、有计划的教育活动。包括为学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容。,课程是教和学相互作用的中介和纽带，在教学中具有重要作用。,第一节 课程与课程理论 一、课程,不同流派的课程定义课程即教学科目：我国“六艺”、欧洲中世纪“七艺” 课程即学习经验（杜威）：课程即学生的学习经验； 课程即文

3、化再生产（鲍尔斯、金蒂斯）：学校教育的职责就是要再生产对下一代有用的知识和价值； 课程即社会改造的过程（弗雷尔）：建议应该把课程重点放在当代社会的主要问题和主要弊端、学生关心的社会现象，以及改造社会和社会活动规划等方面； 美国学者古德莱德将课程分为理想的、正式的、领悟的、实行的和经验的五类课程；,大教学小课程论，其代表是苏联和我国教育者； 大课程小教学论，在北美比较普遍；事实上两者大同小异，课程和教学是目的和手段的关系；课程与教学既有关联，又是各不相同的两个研究领域；课程强调每个学生及其学习的范围，教学强调教师对学生引导的行为，在一定程度上还可以看作是内容和形式的关系；,课程与教学的关系：,二

4、、几大课程理论流派,1经验主义课程论又称学生中心主义课程2学科中心主义课程论(2013)3社会中心课程(2015)4.存在主义课程论 5.后现代主义课程论,（1）知识中心主义课程论，又称为学科中心课程论，以斯宾塞、赫尔巴特、布鲁纳为代表，主张学校教育应以学科分类为基础，以学科知识为中心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标；代表理论是要素主义（巴格莱）：“共同要素”和永恒主义（赫钦斯）：“永恒学科”；（2）社会中心课程理论，又可以称作社会改造主义课程论，以布拉梅尔德为代表，认为应该把课程的重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象，以及社会改造和社会活动计划上；其核

5、心观点在于课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化；其特点一是主张学生尽可能多地参与到社会中去，二是以广泛的社会问题为中心；（3）学习者中心课程理论，主要包括经验主义课程论（杜威）和存在主义课程论（奈勒）；,现代流行的课程理论流派,各种课程理论有着不同的侧重和角度、不同的甚或对立的结论。我们在课程设计中应克服它们的偏颇性，但也应把它们具有一般意义和普遍参考价值的贡献筛选、提炼出来，挖掘它们的当代意蕴。,简述社会中心课程理论的基本观点。（2015简答）,社会中心课程理论以布拉梅尔德为代表，认为应该把课程重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象，以及社会

6、改造和社会活动计划等方面。 这种理论不太关注学科的知识体系，认为课程应该围绕当代重大的社会问题来组织，帮助学生在社会方面得到发展。 其核心观点是：课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。 社会改造主义的课程有两个值得注意的特点：（1）主张学生尽可能多地参与到社会中去。因为社会是学生寻求解决问题方法的实验室。（2）以广泛的社会问题为中心。由于报纸、电视以及其它各种宣传媒介的作用，学生对于世界各地以及本国的社会问题非常敏感，这些问题应该在学校的课程中得到反映。学校的课程尤其要关心青少年犯罪问题、环境污染问题、交通拥挤、家庭破裂等社会问题。学生对这些问题要具有批判意识。,

7、存在主义课程论（奈勒）课程最终要由学生需要来决定。人文学科应以社会问题为中心。后现代主义课程论（多尔）分析和批判泰勒模式，提出4R模式1、丰富性richness 体现了开放性。2、循环性recursion 旨在发展能力3、关联性relation 教育上的关联；文化方面的联系。4、严密性rigor 意味着一种有意识的企图。,有影响的另两个理论,三、课程的类型,课程的类型是指课程设计的不同种类或方式。是由不同的设计思想产生的。随着课程理论的发展，学校课程日益丰富和定型并形成了不同的理论。,（一）学科课程和活动课程（二）综合课程与分科课程（三）必修课程与选修课程（四）显性课程和隐性课程,（一）学科课

8、程和活动课程 根据教学内容是重知识体系还是重生活经验来分类，可将课程分为学科课程和活动课程。这是课程的基本类型。,强调知识的内在逻辑和系统性,主张分科教学的是: A.经验主义课程论 B.学科中心课程论 C.存在主义课程论 D.后现代主义课程论,B,1学科课程 亦称“分科课程”。它是根据学校教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平，分别从各门科学中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立地安排教学顺序、教学时数和期限。学科课程论认为各学科的逻辑体系，反映了客观事物和现象的本质，教学内容应以学科知识为中心，严格地按每门学科的逻辑体系组织教材。分科学习，能使学生正确地认识世界。 (代表人物是

9、谁？基本观点？）,学科课程的优点是重视每门科学知识的逻辑性、系统性和完整性。这些特点非常有助于学生学习和巩固基础知识，也易于教师教授。 学科课程的缺点是不重视相互联系，造成和加深了学科的分离；不利于联系学生的生活实际和社会实践，更多地关心学习结果，获得现成知识，不关心学习过程、学习方法；不利于学生辩正思维的发展，不重视或忽视学生的兴趣和需要。,简述知识中心课程的主要特点。（2013简答）,知识中心课程理论也可称为学科中心课程论，以斯宾塞、赫尔巴特、布鲁纳为代表。 其主要特点： （1）主张学校课程应以学科的分类为基础； （2）以学科教学为核心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标。

10、这一课程流派主要有要素主义和永恒主义。 以巴格莱为代表的要素主义强调课程的内容应该是人类文化的“共同要素”。其主要特点： （1）提出课程设置原则中首先要考虑的是国家和民族的利益。（2）学校的课程应该给学生提供分化的、有组织的经验，即知识，而最有效能和最有效率的方法就是学科课程。这种课程的重要特点在于它是由若干门学科组成的，每一门学科有自己特定的组织。 以赫钦斯为代表的永恒主义认为教育内容或课程涉及的第一个根本问题就是：为了实现教育目的，什么知识最有价值或如何选择学科，那就是具有理智训练价值的传统的“永恒学科”。其主要特点：进一步阐明了名著课程和教材所具有的优越性，认为学习名著比学习一般教材更能

11、对一个人的智力提出挑战，更能促进学生智慧的发展。,在当代出现的“相关课程”、“融合课程”、“广域课程”、“核心课程”等课程形式，都是对传统学科课程的改进和扩展，是对其主流地位的巩固和加强。,（1）相关课程：亦称“联络课程”。由具有科际联系的各学科组成的课程。同时保持原来学科的划分。组成的各相邻学科，如语文与历史，历史与地理，数学与物理、化学，物理、化学与生物等，既保持原有学科之间的界限，又在各科课程标准（或教学大纲）中确定了相关科目的科际联系点，使各科教材之间保持密切的横向联系。,（2）融合课程：亦称合科课程。由若干相关学科组合成的新学科。例如把动物学、植物学、微生物学、遗传学融合为生物学。融

12、合比关联更进一步，它是把相关学科内容融合为一门学科。,（4）核心课程：亦称“问题课程”。是以问题为核心，将几门学科结合起来，由一个教师或教师小组连续教学的课程。旨在把独立的学科知识综合起来，并谋求与生活实际紧密结合。,（3）广域课程：亦称“综合课程”。合数门相邻学科内容而形成综合性课程，如有的国家把地理、历史综合形成“社会研究”课程；把物理、化学生态、生理、实用技术综合成“综合自然科学”。,真题：教育界尝试的综合课程加强学科之间以及学科知识与现实生活之间的联系，典型的综合课程按照课程综合程度，由高到低排列为(2016课程)A相关课程 广域课程 核心课程 B广域课程 相关课程 核心课程C核心课程

13、 相关课程 广域课程 D核心课程 广域课程 相关课程,D综合课程又称广域课程、统合课程或合成课程，其根本目的是克服学科课程分科过细的缺点。它采取合并相关学科的办法，减少教学科目，把几门学科的教学内容组织在一门综合学科之中。根据综合程度，可以把综合课程分为：相关课程、融合课程、广域课程、核心课程。,2活动课程 活动课程是相对于系统的学科知识而言，侧重于学生直接经验的一种课程形式。它认为课程应是一系列由儿童自己组织的活动，儿童通过活动学习，获得经验，培养兴趣，解决问题，锻炼能力。 活动课程的主要倡导者是美国实用主义教育家杜威和克伯屈。他们认为，学科课程论所主张传授的“百科知识”是成人按照自己的意志

14、强加给儿童的。这会破坏儿童个性的发展，压抑他们的主动性。活动课程论主张打破学科界限，课程以学生兴趣和需要为中心来组织活动，以活动来代替分科教学，让学生通过活动，从“做”中获得生活必需的经验或对已有的经验进行改造。为此，杜威曾写到：“学生课程中相关的真正中心，不是科学、不是文学、不是历史、不是地理，而是儿童本身的社会活动”。他们反对把教材视为“固定的和现成的”，“儿童经验之外的东西”。特别强调注意游戏、活动作业、手工、烹调、缝纫、表演、实验等，认为通过这样的活动获得经验可以与社会相适应。由于这种课程体系完全是从儿童的经验出发所以也被称为经验课程或儿童中心课程。,活动课程的基本出发点是儿童的兴趣和

15、动机。 以儿童的某些基本动机作为教学组织的中心，以代替学科作为课程的基础。一般认为学习者的动机可分四类：（1）社会动机，即跟其他儿童一起活动的欲望；（2）建设动机，即建造东西和加工原料的欲望；（3）探索动机，即好奇的倾向以及实验的愿望；（4）表演动机，即欣赏和创作各种文艺作品的愿望。活动课程的范围和教材的选择，就是围绕着这些动机来进行的。,70年代以后随着终身教育思想的普及和课程理论赖以建立的教育心理学等的发展，活动课程被赋予了新的涵义。学科课程和活动课程二者不断趋于融合已成为一种趋势。近年来，在许多国家，学科教学、课堂学习，越来越多地与体验及活动学习融合在一起，学科课程活动化已成为共同趋势。

16、,20世纪80年代末期以来，我国部分中小学在改革学科课程的同时，进行了开设活动课程的实验。国家教委在研究试点经验的基础上，将活动课程纳入1992年公布的全日制小学、初级中学课程计划之中，明确规定开设两类课程：学科课程和活动课程。,新型活动课程同实用主义活动课程的质的区别在于：（1）以辩证唯物主义认识论和课程结构的优化原理为理论基础。（2）坚持社会主义的教育方向。（3）在中小学课程设置中处于辅助地位。（4）既有结构性，又有一定弹性。（5）既有灵活性，又有一定计划性。,分科课程即学科课程；综合课程又称为广域课程、融合课程，是与分科课程相对应的一类课程，它打破传统的从一门科学中特定内容构成课程的做法

17、，根据一定的目的，从相邻相近的几门科学中选取内容并将这些内容相互融合构成课程；坚持知识统一的观点，通过综合课程的学习，学生可以把某一学科的知识运用到其他学科，不同学科的相关知识就可以互相强化，学习效果就会得到加强，学生更能充分地理解和把握各门学科的要领、原理和方法之间的异同，在一定程度上可以体会人类知识的综合性，并在学习中形成正迁移，促进其他知识技能的学习；而且综合课程比较容易切近生活；,（二）综合课程与分科课程,必修课程是根据学生发展和社会发展的需要编定的每一个学生都必须学习的课程；选修课程是根据学生的兴趣、特长和爱好而开设的可供学生自由选择的课程；,（三）必修课程与选修课程,（四）显性课程

18、和隐性课程,从课程的表现形式或者说影响学生的方式来区分，课程可分为显性课程和隐性课程。,1显性课程 显性课程，亦称“正式课程”、“公开课程”“官方课程”。是指为实现一定的教育目标而正式列入学校教学计划的各门学科以及有目的、有组织的课外活动。它按照编制的课表实施，是教材编辑、学校施教、学生学习和考核的依据之一。 2隐性课程 隐性课程，又称“非正式课程”、“潜在课程”、“隐蔽课程”，与显性课程相对，是指学校通过教育环境（物质的、文化的和社会关系结构的），有意或无意地传递给学生的非公开性的教育影响。,四、影响课程的主要因素,学校课程受多种因素的影响，从课程发展史和当代各国所进行的课程改革来看，最主要

19、的受社会需求、科学知识的进步和儿童身心的发展三方面制约。,（一）社会需求 （1）对培养新的劳动者和新的政治继承人的需要；（2）对更新课程内容的要求；（3）对课程设计思想的影响。但社会因素对课程的需求往往不是直接对应的，而是通过教育方针、政策、有关课程的法规等中间环节或手段来实现的。,在课程内容选择上，斯宾塞认为科学知识最有价值，其判断依据是他的A.社会本位教育目的论B.外在教育目的论C.教育准备生活说D.教育适应生活说（2012）,【参考答案】C,（二）科学知识的进步 主要表现在：（1）自然科学的发展影响着课程设置的水平、性质和特征。（2）自然科学发展的历史顺序与普通学校开设的课程科目基本是同

20、步的。（3）自然科学新的发明和发现，对课程发展变化的方向、内容、结构和形式都有显著影响。在社会科学方面也有类似情况。（4）科学知识的分类对学校的课程内容，尤其是课程设置有着重大的影响。,简述目标分类学对泰勒课程编制原理的发展。（2016，15分）,泰勒原理中最大的贡献在于把评价引入课程编制过程，它指出了目标制定、课程内容安排、教学组织方式与结果评价之间的不可分割的关系。泰勒的课程原理和评价原理都是以目标为中心的。在他看来，目标不仅仅是对学生应该如何行为的方式的陈述，用最精确的方式陈述目标，也是为了更清楚地告诉我们课程与教学成功与否。但是泰勒并未清楚地告知如何更加客观得去衡量行为方式。布鲁姆通过

21、教育目标分类对其进行了细化。布卢姆等的教育目标分类具有以下几个特征：第一，用学生外显的行为来陈述目标。制定教育目标是为了便于客观地评价，而不是表述理想的愿望。事实上，只有具体的、外显的行为目标，才是可测量的。用一个公式来表示，就是目标=行为=评价技术测验问题。第二，教育目标是有层次性的。他们将学生行为由简单到复杂按序排列，后一类目标建立在前一类目标的基础上。用一个公式来表示，就是属于A式的行为形成一类，属于AB式的行为形成另一类，而属于ABC式的行为又可以形成一类。第三，教育目标分类学是超越学科内容的。布卢姆等认为，不论哪门学科，不论哪一年级，都可以把教育目标公类学的层次结构作为框架，加入相应

22、的内容。他们已作了成功的尝试，制定了十几门学科的教育目标。这些都是布卢姆对泰特做出的补充。本道题考察的是布卢姆目标分类学的特点有哪些，需要考生进行思考。,重点：主要课程流派的代表人物、代表作、主要观点及其相互关系教育学基础 p169）,拉尔夫泰勒（Ralph Tyler） “现代课程理论之父” 。他在1949年出版的课程与教学的基本原理被誉为“现代课程理论的圣经”。其提出的“泰勒原理”被公认为课程开发原理最完美、最简洁、最清楚的阐述，达到了科学化课程开发理论发展的新的历史阶段。,一.泰勒原理（1）泰勒提出的四大课程基本问题，即：学校应努力达成什么目标？ 提供哪些的教育经验才能实现这一目标？ 如

23、何有效地组织这些教育经验？ 如何确定这些教育目标是否达到？（2）可以将泰勒的课程编制过程简化为确定课程目标选择学习经验组织学习经验评价学习结果；（3）对教育目标的选择必须考虑到学科的逻辑、社会的要求、学生的心理发展逻辑三方面；,第二节 课程组织,二.课程计划、课程标准与教材1.课程计划，是国家教育主管部门制定的，有关学校教育教学工作的指导性文件，体现了国家对学校的统一要求，是组织学校活动的基本纲领和主要依据；包括教学科目设置、学科开设的顺序、课时分配、学年编制和学周安排等；2.课程标准，是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件，它规定了学科的教学目的与任务，知识的范

24、围、深度和结构，教学进度以及有关教学法的基本要求；3.教科书，是课程标准的具体化；,三、 处理好课程制定中的几个关系：（一）显性课程和隐性课程的关系 （二）学科课程和活动课程的关系（三）系统知识和直接经验的关系（四）逻辑系统与心理系统的关系（五）传授知识与发展智能的关系（六）统一要求与多样化的关系,四、课程设计的三个层次 课程的编制包括制定课程计划、编写教学大纲或课程标准、编写教材三个层次。,1、课程计划与课程目标,（1）课程计划课程计划是国家教育行政部门，根据教育目的和不同类型学校的培养目标制定的关于学校教学和教育工作的指导性文件。它对学校的教学教育活动、课外活动、社会实践活动等方面做出全面

25、安排。是学校教育、教学工作的重要依据。,概念：课程目标是课程本身要实现的具体目标和意图，规定了学生在通过课程学习以后，在德智体等方面期望达到的程度；它是确定教学方法和教学目标的基础，是指导整个课程编制过程最为关键的准则； 课程目标的来源有：学生的心理发展逻辑、学科的逻辑、教育目的、各级各类学校具体的培养目标、社会的需要四方面；课程目标与培养目标、教学目标的关系：一般与特殊的关系； 培养目标是对各级各类学校的具体培养要求。它是根据国家的教育目的和自己学校的性质及任务，对培养对象提出的特定要求。而为了使课程编制工作切实有效，我们还必须使培养目标具体化，即要确定课 课程目标是知道整个课程编制过程的最

26、为关 教学目标是课程目标的进一步具体化，是指导，实施和评价教学的基本依据,（2）课程目标,1956年，美国著名的教育心理学家布卢姆立足于教育目标的完整性，制定了教育目标分类系统。他提出把教育目标分为认知、情感和动作技能三个目标领域，并按照由低到高、由简到繁的顺序把每个目标领域再细分为多个层次和水平：认知领域（知识、领会、应用、分析、综合、评价） 情感领域（接受、反应、价值化、组织、价值或价值体系的性格化） 技能领域（知觉、定向、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创新）；,（3）布鲁姆教育目标分类学,2课程计划的内容,（1）培养目标。 （2）课程设置原则：明确课程包括学科课程、活动课

27、程两部分。 （3）学科设置和各学科的主要任务，学科设置和活动设置的基本要求。 （4）学科编制：即学年的学期划分，各学期教学、教育活动的周数，假期和节日的时间安排。 （5）各学科课程和活动课程的顺序和课时分配。 （6）学周安排。 （7）考试考查的科目、要求、方法。 （8）就执行该计划提出若干实施要求。,3课程计划的特点,1992年原国家教委颁布的九年义务教育课程计划和原来的教学计划相比，做了一些重大的修改，这些修改体现了当今世界中小学课程改革的普遍趋势。,4.教学大纲及其在教学中的应用,教学大纲是根据教学计划，以纲要的形式编写的有关学科教学内容的指导性文件。它具体规定了某一学科的教学目的、任务、

28、内容、范围、体系、教学进度和教学法上的基本要求。是选择具体教材和编写教科书的主要依据。,教学大纲的结构教学大纲的结构一般由说明和本文两部分组成。教学大纲对学科教学内容的编排，通常有直线式和螺旋式两种。,5.教材及其在教学中的应用,教材是根据课程计划和教学大纲编制的、直接用于教和学的书籍与工具。教材通常被称为教科书和教学参考书。 分为两大类：（1）文字教材：除教科书、教学参考书（指导书）外，还包括学生的自学指导书，补充读物等；（2）音像教材：它包括录音磁带、幻灯片、电影片、录像磁带、音像磁盘等。,教科书,教科书又称课本，是根据教学大纲和教学法的要求表达学科具体内容的教学用书。,五、课程内容、教学

29、活动的选择与组织：,（1）课程内容：通常包括课程计划、课程标准、教材（2）教学活动的选择与组织教学活动包含：教学目标、对学习者进行诊断、选择教学策略、师生互动、进行教学评价。教师关于教学活动的选择与组织通常以教学计划的形式呈现。教学计划过程主要包括：设置教学目标、学习者分析、学习任务分析、编制测查工具、选择教学模式、设计教学活动形式以及安排教学媒体等环节,简述课程的逻辑组织与心理组织的含义及其相互关系。(2014课程组织),泰勒认为，课程组织能使各种课程要素得到妥善安排，并得到全面发展，对学生的学习能产生累积的作用。因为教育的效果并非是一朝一夕可达到的，而是长期累积的结果，而课程能否有效进行，

30、很大程度上在与课程能否有效地组织。逻辑组织是指依据学科教材自身的逻辑顺序，作为系统的排列，保持学科的逻辑体系，而不考虑教材难以和学生需求，其优点在于教材组织有系统有条理，学生可以获得系统的知识，而且可以训练学生整理知识的方法。缺点是不能估计学生的需求。心理组织是指依据受教育者的经验、兴趣、需要，来进行教育内容的编排组织。其优点是能配合学生能力、兴趣与需要，易学习。其缺点在于不顾及教材本身的系统，学生不易获得有系统的知识。,课程实施是指把课程计划付诸实施的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径；课程实施的取向指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观；（1）课程实施的取向：

31、一般来说课程设计得越好，实施起来也就越容易，效果也就越好。新的课程计划通常蕴含着对原有课程的一种变革，课程实施就是力图在实践中实现这种变革，或者说，是将变革引入实践； （2）影响课程实施的因素：课程变革的特征（如评价体系的改革）学校的特征（校长的角色、教师与教师之间的关系、教师的特征与价值取向等）政府机构的力量和社区的支持；,第三节 课程实施,一、课程评价及其意义：一般认为课程评价既包括学生的学业评价，又包括课程本身的评价；,第四节 课程评价：,1 课程评价的模式：科学实证主义课程评价观（传统评价观）：以泰勒为代表，采用标准参照测验测量学生的学业，以此判断课程目标实现的程度。弊端在于：注重普遍

32、性，忽视非典型性 局限于可以测量的目标，忽视难以测量的重要目标 消耗太多的时间和资源；,二、课程评价的模式与功能,人文自然主义课程评价观（新潮课程评价观）：以斯克理温、斯坦豪斯为代表，采用全方位观察的方法，注重课程目标本身的评价，较好的弥补了结果评价的不足。缺陷在于：以主观印象为主，客观性不够 难以归纳评价结果，难以把评价结果推广运用到其他环境中去 在评价过程中，几乎不考虑采用量化方法 强调环境中非典型和非寻常的情况 评价对象不突出比较：科学实证主义课程评价观把评价的重点放在课程结果上，试图解答“是什么结果”的问题；而人文自然主义课程评价观把评价的重点放在课程运行的过程上，试图解答“为什么”的

33、问题,导向、激励、诊断、调节四方面；,三、 课程评价的功能,诊断性评价：是在课程编制或课程实施之前进行的评价，目的是考察课程开发和实施的准备状况，从而使课程计划及实施具有针对性和可行性；形成性评价：也称“过程评价”，是在课程编制或课程实施尚处于发展和完善阶段时所进行的评价，其主要目的在于改进课程与教学的效果，在于搜集课程编制或实施过程中存在的优缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据；终结性评价：也称“结果评价”，是在课程编制和课程实施完成之后所进行的评价，它与形成性评价相对应，主要目的在于搜集资料和信息，整体判断，从而决定推广或修订完善课程计划；,四、课程评价的主要范围：,一、课程改革的影响因

34、素 1.政治因素与课程变革：影响是多层面的、深刻的较之科技、文化变革更直接； 制约着课程改革目标； 制约着课程改革的内容选择；制约着课程改革的编制过程；2.经济因素与课程变革：经济领域劳动力素质提高的要求制约课程目标； 经济的地区性差异制约者课程变革； 市场经济对课程变革的影响体现在课程价值取向的变化、课程目标综合性、课程结构的优化等方面；,第五节 课程改革 ,3.文化因素与课程变革：文化模式要求课程依据不同的民族文化特性设置不同的课程，体现民族特色； 文化变迁与课程变革； 文化多元与课程变革。学校课程要体现文化间差异，将文化与少数族文化结合起来；4.科技革新与课程变革：科技革新制约课程变革的

35、目标； 科技革新推动课程结构的变革； 科技革新影响着课程变革的速度；5.学生发展与课程变革学生身心发展的特性制约着课程变革 学生需要与课程变革； 课程变革着眼点：最近发展区。着眼于最近发展区去选择教学内容；,二、国外课程改革趋势,总趋势：课程的现代化课程政策的发展趋势强调社会协同、经济振兴和个人发展方面的目标；核心内容学习与选修学科整体主义的课程取向，以及儿童为中心的教学方式课程政策开发下移,课程结构的发展趋势内容本位内容本位与能力本位多样化结合吸纳新的学科领域（整合或独立）连续性增加,课程实施的发展趋势忠实取向相互适应取向与课程创生取向为教师提供专业发展机会信息技术作用增加课程要求弹性大强调

36、“校本评定”能力,课程评价的发展趋势目标取向的评价过程取向的评价和主体取向的评价对课程体系本身的评价对学生的发展评价,20世纪60年代初美国课程改革的代表人物布鲁纳的教育过程一书面世。下列对该书基本主张的概论中，不正确的是（ ）。(2014课程)A.强调学术标准，注重教学内容的现代化B.强调学科基本结构的学习和发现教学法的运用C.强调中小学教师和课程专家在课程改革中的作用D.主张任何学科都能以某种方式交给任何年龄阶段的任何儿童,三、我国中小学的课程改革,（一）我国中小学课程与教材改革实验的基本历程,1起步阶段（20世纪70年代末、80年代初）。这一阶段是课程改革实验初步兴起。,2转折阶段（20

37、世纪80年代中期），20世纪80年代中期，我国中小学教育整体改革实验的兴起和实验，使我国中小学教育实验的发展进入了一个崭新的历史阶段。,3发展阶段（20世纪80年代末）。进入20世纪80年代后期，中小学要求改革现行课程的热情空间高涨。课程改革实验进入了蓬勃开展的阶段。,4深化阶段（20世纪90年代末）。进入20世纪90年代中小学课程改革的实验也进入了反思和深化阶段5.1999年面向21世纪教育振兴行动计划成就：课程行政管理体制上打破“集权制”，力求“集权制”“分权制”结合；课程目标，内容，组织，结构等大胆引鉴国外先进经验。,（二）我国新世纪中小学课程改革实验的基本成果及特点,1.提升课改的理念

38、水平和理论品位2.课程政策上，实现国家课程，地方课程与校本课程的整合3.课程内容上，学科知识与个人知识的内在结合4.课程结构上，更新、努力实现综合化5.课程实施上，忠实取向相互适应取向与课程创生取向6.课程评价上，目标取向的评价过程取向的评价和主体取向的评价 7. 在课改的指导思想上，强调大众教育。课程具灵活性，选修与必修结合；,8. 在课程设置上，工具性，适应经济建设的需要，为社会服务人的发展（要重视学生个性发展，因材施教）； 9. 在课程目标上，掌握知识，发展能力学生对事物的情感、态度、价值观； 10.在课程编制上，学科系统社会实际（培养知识与能力、创新精神）； 11. 在知识内容上，各学

39、科系统知识知识综合性、整体性； 12.在教学过程中，以教师为中心学生的自主性；,复习思考：,1如何全面正确地理解课程的基本含义？2学科课程、活动课程和隐性课程各有什么特点？应如何正确评价？ 3试述影响课程的因素。4试述现代有影响的几种课程理论的主要观点并加以评价。5试述教学计划、教学大纲、教科书的概念及其对教师的指导意义。6当代学校课程与教材改革的基本趋势对我们有何启示？,研究动态 随着知识观由现代性向后现代性的转变，人们对课程涵义的理解以及相应的课程观也发生了很大的变化，反映了一个基本发展趋势，即把课程看成是人与环境交互作用而获得的经验和体验，是动的、开放的、非线性的、自组织的过程。相对于其

40、他教育学科而言，课程研究是与教育实践关系更为直接的学术领域。尤其是面临一场声势浩大而立意深远的全国性课程改革的时候，相关研究很容易成为一个学术研究的“热点”而受到重视，这从近2年发表的课程研究专著、文集和期刊文章的数量可见一斑。我国正在进行的课程改革为课程研究提供了丰富的话题和素材，出现了大量直接“解读”新课程改革之内涵或提供相应支持(如提供新课程实施“案例”)的论著。,研究课题 (1)你对课程的涵义如何理解了 (2)你认为知识观的转型有意义吗?为什么?它对课程观有那些影响? (3)请对你周围的隐性课程进行分析研究。 (4)请分析综合课程的长处与局限性。 (5)请对目标模式和过程模式加以分析批判。 (6)你怎样看待多尔的“四R”模式? (7)我国现行基础教育课程存在那些问题?,