课程与教学的开发和设计ppt课件.ppt
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1、课程与教学的开发和设计,第六节:代表性的校本课程开发模式,第五节:教学设计的模式,第四节:课程实施的模式,第三节:课程设计的模式,第二节:课程研制的模式,第一节:模式的意义特征与功能,开发和设计的基本取向开发和设计的基本过程代表性的开发和设计模式,课程设计的基本取向,课程开发概述,课程设计概述,教学设计的特点,1,2,3,4,5,教学设计的基本过程,1,2,3,模式的意义,模式的特征,模式的功能,模式的意义 1.黄炳煌:一种简化的象征或比喻,用以协助人们去想象一种更为复杂的实体的结构以及组成实体的各部分,部分与整体之间的关系。 2.Unruch:基于一种明述或隐喻的基本假定或命题而形成的一套计
2、划,原则和效标,且以一种值得尝试或复制的统一的概念结构而被呈现。,3. Beauchamp:模式即比喻,模式的建构代表某些现象及其彼此间关系的一种方式,但模式并非现象本身。就功能上而言,模式是以一种高度紧缩和示例的方式,用以象征事件和事件间的互动关系。4. Oliva:模式是种行动指引的基本形式。,模式是一种“概念性的结构(a conceptual framework)”或一种“理论性的组织体系(a theoretical scheme)”。1.概念性 社会科学上所用的所有模式都是表征性而非社会实体(reality)或现象本身,只是它们的化身,缩影或意象。2.组织体系 任何一种模式都由两部分组
3、成:一是要素或变量,二是这些要素或变量之间所存在的关系。,模式是通往理论之途的中间站?模式和理论的区别概念1.模式是对于被假定存在于理论之中的诸种关系的一种“图式的表征”(a schematic representation)2.理论是一套相关的概念,命题和定义,借着对变量间关系的详加叙述,提出对现象的一种系统性观点,目的是解释和预测现象。,理论和模式的不同之处: 模式中的命题仍停留在假定和自明之理的层次,尚未达到“法则”和“原则”的层次 模式比理论更为具象化,静态化,只描述构成要素的彼此间相对位置,却不描述其变化的过程。 模式的功能重在协助人们看出“实体”究竟包含了“哪些东西”,而不再企图解
4、释“为什么会这样或究竟会变成怎样”。换言之,模式的功能重在“描述”,理论重在“预测”, 模式可以协助理论家辨识现象或事实以及现象与现象间的关系,从而建立理论。模式是通往理论之途的中间站,是尚未完全成熟的理论。,模式的特征1.表征性它是实体或现象的一种象征,并不反映实体本身。2.整体性牵一发而动全身(组成模式的诸多变量之间存在逻辑上的相互关联)3.逻辑性模式中包含的各种变量或元素,彼此间存在特定的逻辑关联,变量的建构与排列,应依逻辑的规则而行,绝不容许其彼此之间存在矛盾。,模式的功能用以考察现象和实体的一种颇为有用的概念性工具。1.简化功能(simplification):当分析,解释或解决及其
5、复杂的社会现象或问题时,可以通过概念化的作用,先识别出某一复杂的社会现象中包含的重要变量,再理出变量间的关系及其因果关联。2.导向功能:模式是一种方法论上的工具,用以导引探究的方向或集中探究的焦点。,3.组织或整合的功能:通过变量的辨认以及变量与变量之间逻辑关联性的建立,模式可将纷杂的现象加以整合,组成一个完整的体系。4.阐释的功能(heuristic):模式介于纯抽象和实体之间,具有一定的开放性,他可以随时被修正,以便更接近实体。我们可以借助模式的帮助,可以衡量一个理论中的经验命题的正确性,或一个理论的普遍类化性。即模式具有自我发现的功能。,第六节:代表性的校本课程开发模式,第五节:教学设计
6、的模式,第四节:课程实施的模式,第三节:课程设计的模式,第二节:课程研制的模式,第一节:模式的意义特征与功能,1,2,3,4,课程研制,课程研制的基本原理,课程研制模式,案例,课程研制模式,厉灵珊,课程研制,课程研制是精心组织的设计、实施、评价并管理课程的动态过程,意在改进课程功能和提高教育质量,包括从提出变革课程的动议、确立理论原理、编制课程文件、实施课程、开展教学与评价课程等一系列复杂事项。,课程研制的意义: 一般来说,课程研制是一种促进人的成长与发展的文化选择、传递和创新活动过程。课程研制是教育过程的核心,它是有关教育人员、机构和团体,按照一定思想和标准从文化中选择出教育内容,并进行专门
7、组织和开发,以改进课程功能,将文化内容转化为学习者的经验,优化学习过程和提高学习结果,从而促进学生与教师的健康成长。,对课程研制的评价: 事实上,任何课程研制都是具体化的,都打着时代的客观制约和研制者的主观努力的烙印。,泰勒提出著名的“选择教育目标 选择学习经验 组织学习经验 评价课程”的“目标为本”原理后,又著文加以扩展完善,创建了影响深远的“泰勒原理”。一些学者在此基础上进行了多方面的探究加以发展,形成了比较综合性的当代课程研制过程模式。,课程研制的基本原理,来源,学生发展,来源,来源,来源,社会发展,学科发展,生态发展,供选用的一般目标,教育哲学,学习心理学,确定的具体目标,学习经验的选
8、择,学习经验的组织,学习经验的指导(教学实施),课程评价,课程研制模式,课程研制模式,也称课程编制模式、课程设计模式或课程规划模式。,课程研制模式,实质上是课程与教学系统所包含的共时态要素和历时态要素,在空间和时间上相对稳定的相互联系和相互作用方式总和的一种主观理性形式;既可以是过去经验的缩影,也可以是现实状况的摹写,还可以是对理想状态的设计。,1. 目标模式,目标模式是以明确的目标为核心开展课程研制的模式。其代表人物有博比特、泰勒和布卢姆。,目标模式被广泛引用深化和改造,衍生出了许多变式,形成了庞大的体系。由于它强调课程研制活动的效率,讲究科学程序,重视评价学生的学习进展;同时又从改革的角度
9、适应了社会要求通过学校教育预测和控制人的行为,建立社会新秩序的愿望,因而成为当代课程研制理论和实践中最有影响力的理论模式。,评价:,2. 自然模式,沃克的自然模式实质上倾向于对成功的课程研制的自然过程的摹写,追求以自然科学的态度、思维和方法来认识和把握课程研制过程。 沃克的自然模式共有三个要素:(一)立场;(二)研制;(三)慎思。,课程制订工作的进程: (1)在起初阶段,该课程计划没有设定目标,而目标只在其余阶段提供引导和参考的作用; (2)课程研制工作主要由教授美术的老师和专家主持,而学生、其他科目教师及行外人的参予极少; (3)课程计划的设计以实践推理(practical reason)或
10、慎思为主,通常的工作涉及辨别、形成和陈述问题,思考和表达解决这些问题的方案,以及对不同方案的利弊进行辩论; (4)课程计划所依据的资料并非属于科学化实证性理想的类型,而是经常来自小组成员的普遍经验; (5)在课程计划的慎思里,有关社会的资料很少得到采用; (6)大部分的慎思论断,没有诉诸任何三个传统的课程决定因素,即学生、学科内容及社会,反而这些论断诉诸计划的操作或推行计划时出现的事件。,目标模式无疑是理想化的,自然模式比目标模式较具弹性,目标也是需要的,但其重要性则较为次要,只是自然模式的立场中一个成分,而且目标和手段并不截然分开,其两者的信念皆纳入立场之内。自然模式基本上是一个描述性模式,
11、并不具有指定功能。,自然模式与目标模式的区别:,3. 过程模式,英国著名教育学者斯滕浩斯在1975年出版的课程研究与研制导论中,首倡过程模式。过程模式是旨在克服目标模式过分强调预期行为结果的缺陷,通过详细分析学科结构,详细说明内容和选择内容,遵循程序原理来进行的课程研制模式。 它超越了仅仅关注课程内在要素的局限,揭示并取向于课程的教育过程特性。,过程模式的基本内涵,4. 情境模式,英国的劳顿和斯基尔贝克是情境模式的主要代表人物。情境模式,就是强调通过社会文化情境的分析,着重于进行文化选择,使课程生成于时代文化之中的一种课程研制模式。它反对在脱离社会现实及学校具体氛围与情境的“真空”中研制课程方
12、案,强调课程研究方法的跨学科性质,认为无论是哲学、社会学,还是心理学,它们本身都不能作为课程研制的惟一基础,只有在文化分析的基础上,阐明课程与文化的关系,才能准确地揭示课程的本质,制定出全面、合理的课程研制方案。,5. 实践折衷模式,在实践折衷课程研制模式中,审议实际上贯穿于整个课程探究过程。因而,审议被置于尤为突出的位置。审议的质量决定着课程探究的最后效果。所以,施瓦布要求审议必须权衡所有的事实,在课程的各个要素之间取得平衡。在课程方案的选择上,审议须全面考虑各种有效的备选方案,而对每一个备选方案也须从多方面予以审议。,1)实践的艺术,实践折衷模式课程探究方法:,2)折衷的艺术,6.批判模式
13、,批判模式包括多种以批判为取向的课程研制思想,所以是联系松散的课程研制理论范式。其中较有代表性的,当数巴西著名教育理论家弗莱雷建构的以培养批判意识为目的的课程研制模式。,综观各种课程研制模式,他们实际上是课程研制的实际运行状况的缩影,或是理想运行状况的纲要式呈现,从而借以介绍、沟通和示范课程研制的蓝图,使课程研制行动获得指导。课程研制的目标模式,尽管受到了大量尖锐的批判,但是至今仍然在课程研究中占主导地位。,总结:,大关苑一小是杭州市课程改革很有特色的一所小学,已经研制开发出了校本课程非常生活,获得了良好的结果。他们的主要经验有以下几点: 1.理念的形成从教师中来。学校开始酝酿校本课程研制工作
14、时,根据专家的建议决定开发题目为美丽的生活,指导理念为“体验生活中的美”“学会美的生活”“创造生活的美”。但该方案遭到教师们的反对。最后学校接受教师们的意见,最终形成的题目为非常生活,指导理念为“寻找童年乐事”“还儿童童真童趣”。,案例:,大关苑一小非常生活课程研制纪实,2.学生参与课程研制。开学初,教师向学生介绍本学期计划开设的各项活动,学生举手表决,教师根据学生的喜欢程度及建议重新设计。同时,让家长参与,吸取他们的意见。如有家长提出,非常生活课常要孩子带很多材料,家里短时间内准备起来很匆忙,难以完成。教师们便想出两种办法:一是比较特殊的材料,教师帮助学生购买;二是开学前列好课程清单,标明每
15、周的活动内容及需准备的材料,使学生及家长能早作准备。这样,问题得以顺利解决,促进了课程开发。,3.组建两大课程研制组织。学校组建起了“校本开发研究小组”和“执教教师组”两大课程研制组织。前者负责根据题目和理念制订学校层面的课程研制方案并提供资料保障;后者负责制订教师层面的活动方案并组织实施。学校积极创造条件,建立起一套较完善的保障管理措施,使专业指导和资源供应及时到位,师资配置、工作量计算和活动安排等有章可循。,4. 建立有效的活动策略。学校积极开发学生社团活动,变“教师组织我们玩”为“我们自己组织玩”。其基本策略为:学生自主组团,学生自我管理和辅导员参与。,第六节:代表性的校本课程开发模式,
16、第五节:教学设计的模式,第四节:课程实施的模式,第三节:课程设计的模式,第二节:课程研制的模式,第一节:模式的意义特征与功能,课程设计模式,一、课程设计与课程设计模式的概述,(本节选取了黄甫全在现代课程与教学论学程一书中的模式分类方式,但是由于本专题的前一组成员将这节内容作为课程设计的取向在上一节课中分析过了,所以本节在这三种模式的分类优缺点等方面的分析将不再重复,而以北师大教授丛立新的书中的分析为主要内容。)在长期的课程研究实践中,该领域形成了各种各样的课程设计模式。课程设计,一般分为学科中心设计、学习者中心设计和问题中心设计三大类。这三类设计同时也体现了三种价值取向:第一种取向强调知识体系
17、,以学科为课程设计的中心;第二种强调学习者的需要、兴趣和能力,即学习者中心取向;第三种强调学习者与社会之间的互动关系,以解决或训练解决个体在社会化过程中面临的共同问题为取向。,二、课程设计的模式的研究,早在80年代中期,国内学者曾经对课程设计的各种方法作过比较概括,认为课程设计的方法大致可以分为五种,它们是:主观法、经验法、客观法、活动分析法、实验法 。今天看来,这样的概括仍然是比较准确的,但就课程设计理论的发展来看,上述概括和介绍还比较简单。 在几十年的时间内,国内的课程设计主要采用的是主观法,即“设置什么学科,组织什么活动,选择什么教材,怎样组织安排等,都由某个人或集团的意志来决定”,以及
18、经验法,“设置什么学科、活动,选择什么教材,怎样组织等等,根据对已有的课程、教材使用的经验教训,得出某种结论、认识和原则来决定怎样改进”。,此外,60年代进行集中识字实验时,曾经采用客观法,对报刊和日常用语进行字汇统计,得到常用字。国家“六五”期间教育科研重点课题也曾经对高等学校、国民经济各行各业、学术刊物和主要报刊进行广泛的调查统计,得到对普通中学数学、物理、外语等学科内容需求的一般情况,这些调查对于后来各门课程内容的调整发挥了重要作用。此外,一些新课程的开设也经常采用实验法,在取得一些资料和经验后逐步推广,如计算机教育、人口教育、环境教育课程,等等。,目前,国内基础教育课程改革正在深入进行
19、,课程类型在现有状况下还会进一步多样化,更重要的是课程制度将有所变革,国家、地方、学校三级课程管理制度将逐步建立,课程结构的灵活性和弹性也会增加。所有这些都会对课程设计提出新的要求,除了国家依旧会在课程设计中担任主要角色外,地方和学校也将会承担比以往更多更重要的课程设计的任务。作为课程中观结构的教学大纲(课程标准)本身会有重要的改革,将从主要陈述学科知识的体系转变为更多地关心学生的学习活动和学习过程,因此,教师在课程设计上的主动性和创造性也将得到更加充分的发挥。,目前,(一)国内相关研究的历程,自20世纪中叶以来,伴随课程论的繁荣,课程设计的模式在一些西方国家也得到非常迅速的发展,各种各样的课
20、程模式在种类和数量上都十分可观。美国课程论专家蔡斯对课程设计模式做过比较研究,并且将各种不同模式概括为三种有代表性的类型。这三种类型的设计,基本涵盖了课程设计的宏观层次(一些基本理念问题,包括课程的价值、课程的根本目的、课程的主要任务、课程的基本结构等等)和中观层次(将理念具体化为各门课程的大纲或标准,并且以教科书或其他形式的教材为物质载体表现出来)。大概是鉴于课程设计模式在现实中的复杂多样,蔡斯自己也担心这种概括性分类可能导致的简单化,因此在每一种类别之中又列举分析了一些更为具体的例证。蔡斯的主要分析如下:,(二)国外相关模式的分类,蔡斯的分类,学习者中心,课程设计模式,?,1学科中心模式,
21、蔡斯认为,科目中心设计一般产生于绝对主义的,即彼岸世界的和地球中心的哲学定论。根据这样的哲学思想,课程设常被认计者通常把社会看做是一种恰当的等级结构,个人常被认为是“性本恶”并且需要加以控制的,按照确定好的普遍规定的神学规律和物质规律,在社会中找到自己合适的位置。学习同其他所有现象一样,主要被当作适合这些规律的机械过程。在蔡斯看来,这种课程设计的共同点在于都把内容用作课程的水平以及垂直结构的基础。结果,其他课程成分(目的、目标、学习活动等),对课程的组织所起的作用不大。在这种课程设计的类别中,蔡斯所给出的三个具体设计的例证是科目设计、学科设计、大范围设计。,2学习者中心模式,蔡斯指出,以学习者
22、为中心的课程设计,经常是以人为中心的哲学思想的产物。这些设计者很可能以极端民主的眼光来看待社会,并认为单个的人是“性本善”的实体,其所赞成的学习理论倾向于知觉格式塔学说 。因为强调个别发展,课程的组织形式自然就强调要产生于学生的需要、兴趣和目的。对这种课程设计的类别,蔡斯主要通过活动经验设计的例证来说明。,3问题中心模式,在蔡斯看来,问题中心设计与学习者中心一样,同样根植于以人为中心的哲学信条。二者的区别在于,问题中心的设计不大具有个人主义的观点,而更多的是强调集体。个人被看做是“性本善”,但更典型的是假定人是中性的,对这样的课程设计者,相互作用格式塔的学习理论占主导地位。问题中心设计把重点放
23、在个人与社会生存的问题。在这种课程设计的类别中,蔡斯给出的例证是生活领域设计和核心设计,在核心设计中,又具体分析了不同科目核心、关联核心、融合核心、活动一经验核心、生活领域核心、社会问题核心六个更具体的类别。,可以看出,蔡斯对于课程设计的研究及分类,是与课程的基本理念密切交织在一起的,试图从课程的哲学、心理学取向和课程本质观的不同来解释课程设计模式的区别。对于具体的技术和方法细节并未特别加以探讨。其实,在蔡斯这种概括性分类之外,具体地研究一些比较有代表性的模式,也是有其意义的。在这些课程设计的模式中,泰勒的目标模式自然是最为著名的,此外还有塔巴的八步模式、施瓦布的集体审议模式和斯腾豪斯的过程模
24、式等等(这些模式在丛立新的课程论问题和全国十二所重点师范大学联合编写普通高等师范院校专业基础课教材课程论中都被归纳为课程设计的模式,而在黄甫全的现代课程与教学论学程中被划分到了课程研制的模式当中去了),因为本节的主题课程设计和上一节的课程研制在涵义上有一定重合,这些模式大部分在上一节中已经作了比较详细的讨论,这里不再赘述。,小结,课程设计是将课程理论转化为课程实践的重要环节,课程设计研究无论对课程改革还是课程理论建设都具有重要意义。近年来,我国学者在课程改革方面取得了很大进展,对课程设计问题也有一定的研究,但在产生课程设计的决策上、在课程设计的价值取向上、在课程设计的实质上,仍存在许多亟待解决
25、的问题。因此,更需要深入分析和研究已有的研究成果,特别是国外的代表性设计模式,拓宽和改革我国课程设计究的思路和方法,恰当地预测未来研究走向,为广大学者明确研究的方向和重点,使其在今后的课程改革中发挥更大的作用。,三、对我国课程设计改革的思考,问题1,问题2,问题3,问题4,第一,是课程设计模式的单一性,全国不分贫穷落后、富足先进,一律采用一种设计、一种计划,千校一面,万人一书。,(一)了解当前存在的问题,认识课程设计改革的必要性,第二,课程设计以学科中心为主流,课程结构中,绝大多数是理论或所谓基础知识课程,技能性课程比例很小。,第三,现行的课程设计以升学为唯一目标,课程的组织脱离社会生产、生活
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