教学设计的理论基础与基本方法ppt课件.ppt

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1、本章学习目标,1、了解教学设计的理论基础2、知道主要的教学系统设计理论3、掌握教学设计的一般模式4、掌握教学设计的一般步骤,本章学习内容,2.1 教学设计的理论基础2.2 几种较有影响的教学设计理论2.3 教学设计的一般模式2.4 教学设计的一般步骤2.5 教学设计的基本方法,2.1 教学设计的理论基础,有不同的观点(三基础、四基础)皮连生：学习理论、教学系统方法、传播理论(2001)乌美娜：传播理论、学习理论、教学理论(1994)林宪生：教学理论、系统论、传播理论(2000)多数：学习理论、教学理论、系统论、传播理论,知识分类,陈述性知识也叫“描述性知识”，是个人能用语言进行直接陈述的知识。

2、这类知识主要用来回答事物“是什么”“怎么样”的问题 。它是指个人具有有意识的提取线索，而能直接加以回忆和陈述的知识。要求的心理过程主要是记忆。（言语信息类知识） 程序性知识也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。这类知识主要用来回答“怎么做”的问题，是一套办事的操作步骤。（智慧技能和认知策略）,“六步三段两分支”课堂教学过程模式,“六步三段两分支”课堂教学过程模式,“六步”：不论哪类知识，其完整的学习过程都经过如图的六个步骤。 “三段”：一至四步为一段（知识的理解）；第五步为第二段（知识的巩固和转化）；第六步为第三段（知识的提取与运用）。 “两分支”：陈

3、述性知识和程序性知识的教学过程的前四步相同，从第五步开始出现分支：左边一支表示陈述性知识的巩固和提取，右边一支表示程序性知识的变式练习和迁移。,观点分析：教学理论：(教育学、教学论)研究教育教学客观规律，关心“是什么”；学习理论：学习如何发生、心理、机制；教学设计：如何做。创建机制(环境、过程)系统。机制：一个工作系统的组织或部分之间相互作用的过程和方式。,一、传播理论与教学设计,教学是教育信息的传播过程传播理论对教学设计理论的贡献传播过程模式与教学设计内容的关系 （谁学学什么怎么学产生什么效果）,从传播的角度来看，教学设计者要能够预见到可能的干扰并利用有效手段消除传播过程中的干扰。,如何提高

4、教学传播的效果？,二、系统理论与教学设计,系统理论为教学设计提供了可操作的程序与技术。教学系统方法的实施过程如下：系统分析教学问题提出多种可选方案选出最佳方案具体设计方案试行评价方案运用和推广系统方法的特点整体性、综合性、最优性,三、学习理论与教学设计,1）不同的学习理论促使教学设计过程和理论的建立和发展 以行为主义为基础的程序教学促使教学设计过程和理论的诞生和早期发展学习理论与ISD1、ISD2、ISD32）教学设计吸收了各种学习理论流派的精髓行为目标阐明加涅的学习结果分类及内容分析吸收行为主义和认知主义两大学派的精华，提出“联接认知”的观点，认为学习的发生有内部的条件和外部的条件 “根据不

5、同的学习结果类型分析不同的学习的内部条件，并相应安排学习的外部条件”加涅的教学设计基本原理之一加涅的九段教学法（教学理论）,各种学习理论流派及其主要观点,行为主义学习理论 认知主义学习理论 建构主义学习理论人本主义学习理论,行为主义的基本观点心理内隐不可测，可测的是外显行为-客观主义，提出“心理即行为”；控制学习环境，重视客观行为；设计外部刺激，即时强化；小步子原则和自定步调原则；行为矫正（强化）。,(一)行为主义学习理论,代表人物及其主要观点桑代克：联结主义学习理论 斯金纳：操作性条件反射学说,桑代克简介,Edward Thorndike(1874-1949)，美国心理学家，动物心理学的开创

6、者，心理学联结主义的建立者和教育心理学体系的创始人。他提出了一系列学习的定律，包括练习律和效果律等。1912年当选为美国心理学会主席，1917年当选为国家科学院院士。,桑代克关于学习的主要观点,联结主义学习理论饿猫打开迷箱的实验,桑代克关于学习的观点,学习的实质学习的实质就在于形成刺激情境与正确反应之间的联结。桑代克明确指出：学习即联结，心即是人的联结系统。”所谓联结，是指某种情境（即刺激）仅能唤起某种反应，而不能引起其他反应。 学习的过程学习的过程就是形成刺激情境与正确反应之间联结的过程，而联结是通过尝试与错误的过程建立的。 学习的规律三条主律：1准备律 2效果律 3.练习律,斯金纳,斯金纳

7、（BFSkinner）1904年3月20日出生在美国宾夕法尼亚州的萨斯奎汉纳镇上。 1930年获心理学硕士学位，1931年获哲学博士学位。接着留校从事研究工作。1936年至1944年在明尼苏达大学任讲师和副教授，1945年任印第安纳大学心理系教授和系主任，1948年返回哈佛大学任心理学教授，直到1974年退休。在这期间，他于1958年获美国心理学会授予的杰出科学奖；1968年获美国政府颁发的最高科学奖-国家科学奖；1971年获美国心理学会基金会颁发的金质奖章。,操作性条件反射学说,白鼠学习实验（斯金纳箱）,斯金纳关于学习的观点,学习的实质,学习的实质就是操作性条件反射。所谓操作性条件反射属于反

8、应型条件反射的过程，没有已知的刺激，是由有机体本身自发出现的反应，如老鼠揿压杠杆的反应是由有机体发出的，杠杆对这种反应起诱导作用。斯金纳认为，人类的大多数学习是操作学习，人不是被动等待刺激，而是积极主动地对环境进行探索，先有反应，然后才知道结果，再根据结果去调节行为。因此，他侧重于对操作学习进行研究。,学习的过程,学习的过程就是形成操作性条件反射的过程，其中，强化是形成操作性条件反射的重要手段。强化物分为两种：一种是正强化物，它是指跟随在一个操作反应之后，并能提高这个反应概率的刺激物，这种刺激物对反应产生正强化，另一种是负强化物，它是指一个刺激如果从某一情境中排除时，由此能够加强某一操作反应的

9、概率，它就是负强化物。,行为主义对教学设计的启示,行为主义认为，学习是建立一种S(刺激)和R(反应)之间的联结，并予以强化的过程。1.教学设计的主要任务是精心选择S(刺激)，以便通过S(刺激)形成、维护或强化期望的R(反应)。2.行为主义学习理论中的控制学习环境、重视客观行为与强化的观点以及把知识细分为许多部分，并在学习基础上重新组织起来和划分教学过程作合理安排等思想对教学设计产生了极其深刻的影响。3.行为主义目前被广泛用于行为矫正。,（二）认知主义学习理论,代表人物及其主要观点早期认知主义学习理论现代认知学习理论 布鲁纳认知发现学习、掌握学习理论奥苏贝尔认知同化理论加涅信息加工理论,布鲁纳,

10、关于学习和教学的基本原则（1）知识结构的重要性（2）学习的准备性（3）在教育过程中直觉思维的重要价值（4）学习动机（内在动机）提倡发现学习(1)有利于激发学生的潜力;(2)有利于加强学生的内在学习动机;(3)有助于学生学会学习;(4)有利于知识的保持与提取。,（一）人物介绍： David P. Ausubel（1918-），美国认知心理学家、教育学家。（二）主要观点：认知同化论、“先行组织者”教学策略、“动机”理论1、机械学习与有意义学习(1)机械学习：其实质是形成文字符号的表面联系，学生不理解文字符号的实质，其心理过程是联想(2)有意义学习：指在学习知识过程中，符号所代表的新知识和学习者认知

11、结构中已有的适当观念建立实质性和非人为联系的过程。,奥苏贝尔,2、接受学习与发现学习（1）接受学习 接受学习是指学习的主要内容基本上是以定论的形式被学生接受的。（2）发现学习（布鲁纳较为提倡） 发现学习的基本特征是，学习的主要内容不是现成地给予学生的，而是在学生内化之前，必须由他们自己去发现这些内容。,3、认知同化论 新知识的学习必须以已有的认知结构为基础。学习新知识的过程，就是学习者积极主动地从自己已有的认知结构中，提取与新知识最有联系的旧知识，并且加以“固定”或者“归属”的一种动态的过程。过程的结果导致原有的认知结构不断地分化和整合，从而使得学习者能够获得新知识或者清晰稳定的意识经验，原有

12、的知识也在这个同化过程中发生了意义的变化。,4、“先行组织者”教学策略先行组织者：便于建立新、旧知识之间的联系，从而对新学习内容起固定、吸收作用的引导性材料称为。引导性材料出现的时机：介绍新学习内容之前。“先行组织者”的作用建立和保持有意义的学习建立新、旧知识之间的联系“先行组织者”的分类：陈述性组织者（学习全新知识）、比较性组织者（新旧知识之间有一定联系）。“先行组织者”学说与“不断分化”（知识之间的纵向联系）、“综合贯通”（知识之间的横向联系）原则,5、“动机”理论（情感因素影响学习过程）动机可以影响有意义学习的发生动机可以影响习得意义的保持动机可以影响对知识的提取（回忆）动机由三种内驱力

13、组成：认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力。,认知内驱力,认知内驱力(cognitive drive)是成就动机三个组成部分中最重要、最稳定的部分。所谓认知内驱力，就是指学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向。简言之，即一种求知的需要。实验结果表明，对成就要求较高的学生，在学习时更有毅力，学习更富有成效，而且在问题解决过程中比成就要求较低的学生更渴望得到解决办法。学生学习的毅力是与认知驱力的强度相关的。,自我提高内驱力,自我提高的内驱力是一种通过自身努力，胜任一定的工作，取得一定的成就，从而赢得一定的社会地位的需要。 它与认知内驱力的区别在于：认知内驱力的指向是知识内容本身，

14、它以获得知识和理解事物为满足；自我提高的内驱力指向的是一定的社会地位，它以赢得一定的地位为满足。 显然，自我提高内驱力是一种外部动机。,附属内驱力,附属的内驱力是指个人为了保持长者们或权威们的赞许或认可，而表现出来的一种把学习或工作做好的需要。 附属的内驱力有比较明显的年龄特征。在年龄较小的儿童身上，附属的内驱力是成就动机的主要成份。随着儿童年龄的增长和独立性地增强，附属的内驱力不仅在强度上有所减弱、而且在附属对象上也从家长和教师转移到同伴身上。在青少年时期，来自同伴的赞许或认可将成为一个强有力的动机因素。,（三）评价1、贡献：（1）立足教学实际，将认知心理学与教学相结合，提出有意义学习理论。

15、（2）倡导逐步分化的演绎教学，提出先行组织者的教学策略。2、局限（1）偏重知识掌握，忽视能力培养。（2）教学思想不符合程序性知识的掌握。,（一）人物介绍（二）主要观点：1、学习的信息加工理论 学习过程的信息加工过程模型2、学习结果分类,加涅,加涅的信息加工学习过程模型,环境,(2)领会阶段,(1)动机阶段,(3)习得阶段,(4) 保 持 阶 段,(5)回忆阶段,(6)概括阶段(7)作业阶段(8)反馈阶段,加涅的教学事件理论,（三）评价1、贡献(1)加涅对知识获得的研究形成了学习层次理论,促进了人们对学科内容的研究和课程设计.(2)用学习的结果即五种习得技能（言语信息学习、智慧技能学习、认知策略

16、学习、态度学习、动作技能学习）,来解释教育目标，使界定教育目标不空洞化了.(3)在师生关系和师生管理方面,加涅认为教学是为学习者学习服务的. 教学要遵循学习者学习过程的特点，注意到学生的个人差异。2、局限 加涅较多的注重知识的分类和知识的研究，较少地考虑到情绪、意志等因素对于教学过程的具体作用。,认知主义对教学设计的启示,1.在教学设计中，重视学习者特征的分析，以学习者原有的知识和认知结构作为教学起点；2.重视学习内容分析，充分考虑学科内容的知识结构和学生认知结构的协调性，以保证学生对新知识的同化和认知结构的重新构建顺利进行。3.教学设计还特别关注教学策略的制定、媒体的选择以保证学习者积极参与

17、，促进有效学习的发生。,（三）建构主义学习理论,建构主义学习理论的知识观,知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案它并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，需根据具体情景进行再创造不同的学习者对同一命题会有不同的理解，需要学习者根据自己的经验背景进行建构，取决于特定情景下的学习历程。 总之，建构主义以不同的方式、在某种程度上对知识的客观性、可靠性和确定性提出了质疑。,建构主义学习理论的学习观,定义：学习者在一定的(问题)情境下，通过与学习伙伴进行会话、协作，完成意义建构的过程。学习的四大要素情境：必须有利于学生对所学内容的意义建构协作：贯穿学习过程始终会话：

18、协作过程中不可缺少的环节意义建构：整个学习过程的最终目标。建构的意义指事物的性质、规律以及事物之间内在的联系。,学习的情境性,传统学习：持“去情境”的观点， “概念表征”成了学习的中心。但抽象概念、规则的学习无法灵活适应具体情境的变化，因而难以用学到的知识解决现实世界中的真实问题。情境性学习：通过在真正的现场活动中获取、发展和使用认知工具，来进行特定领域的学习，强调把学习者和实践世界联系起来。情境性学习具有以下特点：学习的任务情境应与现实情景相类似学习的过程应与现实的问题解决过程相类似需要进行与学习过程相一致的情境化的评估,学习的协作与会话,传统学习：研究“个体化”的学习建构主义：强调社会性互

19、动(协作、讨论、协商、争辩等)在学习中的重要意义。这种社会性互动可以为知识建构创设一个广泛的学习社群，从而为知识建构提供丰富的资源和积极的支持。合作学习是建构主义者所重视的学习形式。它强调集体性任务，强调教师放权给学生小组。其关键在于小组成员之间相互倚赖、相互沟通、相互合作、共同负责，从而达到共同的目标。,学习的建构性,学习是个体主动建构自己的知识的过程，要对外部信息做主动的选择和加工每个学习者都以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解学习并不简单是信息的量的积累，它同时包含由于新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验

20、之间的双向的相互作用过程,建构主义学习理论的学生观,学生是学习活动的积极参与者和知识的积极建构者。 强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能。对没有接触过的问题，学生也可以从他们的经验背景出发推出合乎逻辑的假设强调学生经验世界的差异性、独特性及个性化。学习者的差异本身就是一种宝贵的学习资源要以学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导他们从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验,建构主义学习理论的教师观,教师是多样化学习情景的创设者教师是学生建构知识的忠实支持者，学生学习的辅导者、高级伙伴或合作者教师是学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，提出有针对性的问题引发和保持学

21、生的学习动机 教师是学生解决问题的能力得以发展和意义建构的促进者,维果茨基：“文化历史发展理论” 强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，并提出了“最近发展区”的理论。即个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。 维果斯基区分了个体发展的两种水平：现实的发展水平和潜在的发展水平，这两种水平之间的区域即“最近发展区”。,人本主义是英国实用主义哲学家席勒提出的试图以人或人格为中心来解释一切问题的哲学学说，是实用主义哲学的一个变种，是一种比实用主义范围更广、更高一级的哲学。 席勒的人本主义以人格为中心问题，强调实在的事物和真理都是人造的

22、，强调宗教是人的一种最重要的心理本能，是满足人的需要的真理，所以它具有浓厚的主观唯心主义和宗教色彩。,（四）人本主义学习理论,马斯洛（Abraham H. Maslow 1908-1970），美国社会心理学家、人格理论家和比较心理学家。 自我实现论: 马斯洛认为人类共有真、善、美、正义、欢乐等内在本性，具有共同的价值观和道德标准，达到人的自我实现关键在于改善人的“自知”或自我意识，使人认识到自我的内在潜能或价值，人本主义心理学就是促进人的自我实现。,罗杰斯（Carl Ransom Rogers,19021987） 罗杰斯学习理论的哲学基础是存在主义。罗杰斯认为“每个人都存在于一种以他自己为中心

23、的、不断变化着的经验世界中”，“经验是最高的权威。正确与谬误的试金石，是我自己的经验。真理处于我内心的形成过程之中”。可以看出，罗杰斯的观点是一种唯心主义，他只强调个体此时此刻个人意识的经验。 罗杰斯学习理论的特点：试图把认知与情感合二为一，以便培养出完整的人。只是过分偏重情感，引导他走向一个极端。 罗杰斯的自我理论: “变回自己”、“从面具后面走出来”，只有这样的人才能充分发挥个人的机能。,人本主义学习理论的学习观,无意义学习与意义学习无意义学习：指无个人意义，只涉及心智(mind)，是一种在“颈部以上”发生的学习。意义学习：指一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化

24、的学习，是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是使我们形成一个“完整的人”的学习。意义学习的四个要素：个人参与、自我发起、渗透性、自我评价学习原则,人本主义学习理论的学习原则,人类生来就有学习的潜能当学习内容与学生自己的目的有关时，意义学习发生涉及到改变自我组织(改变对自己的看法)的学习是有威胁性的，往往受到抵制当外部威胁降到最低限度时，就比较容易觉察和同化那些威胁到自我的学习内容当对自我的威胁很小时，学生就会用一种辨别的方式来知觉经验，学习就会取得进展,大多数意义学习是从做中学的当学生负责任地参与学习过程时，就会促进学习涉及学习者整个人(包括理智与情感)的自我发起的学习，是最持久、最深

25、刻的当学习以自我批判和自我评价为主要依据、把他人评价放在次要地位时，独立性、创造性和自主性就会得到促进在现代社会中最有用的学习是了解学习过程、对经验始终持开放态度，并把它们结合进自己的变化过程中去,人本主义学习理论的学生观,反对将学生个人组织化，期待学生个人能成为教育的中心教育是要帮助一个学生了解下列的陈述我是一个抉择的个体，在生命的过程中不能逃避抉择我是一个自由的个体，有完全的自由去设定我的生活目标我是一个负责的个体，当我抉择了我应该过何种生活时，我必须为其负责应当“把每一个学生都当作具有他或她自己的感情的独特的人看待，而不是作为授予某些东西的物体”。,人本主义学习理论的教师观,教师角色有别

26、于传统教师，并不重视认知的，也不握有所谓“正确答案”，他是一位愿意帮助学生探索可能答案的人教师的任务不是教学生学习知识，也不是教学生如何学习，而是为学生提供各种学习资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习是对学生发展的“促进”，而不是传统教育中对学生的“训练”或“教导”教师只是学生学习的鼓励者,学习理论对教学设计的启示包括： 教学设计过程要特别重视学习者分析、学习内容的分析、确保学科结构与学习者的认知结构协调性、按照信息加工模型来组织教学活动。,四、教学理论与教学设计,教学理论揭示教学的本质和规律，教学设计从指导思想到教学目标、教学内容的确定和学习者的分析，从教学方法、教学活动程序

27、、教学组织形式等一系列具体教学策略的选择和制定到教学评价，都是从教学理论中吸取精华。,1、以行为主义学习心理学为基础的教学理论与教学设计 教学设计的产生主要是依据斯金纳的操作条件反射的行为主义心理学。教学设计中，对教育目标上，强调以外部的学生反应进行描述和检测；在教学方法上，强调以学习内容和已形成的反射结构来展开教学，并以小步子进行，强调及时强化，强调有效性。,2、以认知主义学习心理学为基础的教学理论与教学设计 基于认知主义教学理论促进了教学设计的发展，使教学设计变得更加有效。教育目标强调以内在的学生认知发展为依据，教学方法强调以认知结构来展开教学，并强调发现法，强调学生的自主性、积极性。,3

28、、以人本主义学习心理学为基础的教学理论与教学设计,基于人本主义教学理论的教学设计充分考虑了学生的情感因素，强调了师生之间的人际关系对教学以及学习成功的重要影响，扩展了教学设计的研究领域。在教学目的上，强调培养完整的人；在教学过程和教学方法上强调非指导性教学，强调学生的发展。,2.2 几种较有影响的教学设计理论,为什么的问题:三个教学设计理论观点,加涅的教学事件理论瑞格卢斯的细化理论梅瑞尔的成分显示理论,2.2 几种较有影响的教学设计理论,2.2.1 加涅的教学系统设计理论1、加涅的“学习条件论”：学习的发生要同时依赖外部条件和内部条件，教学就是合理安排可靠的外部条件，以支持、激发、促进学习的内

29、部条件。2、加涅的信息加工理论和九阶段教学论3、加涅的学习结果分类法4、加涅的教学设计技术体系包括：五成分陈述教学目标技术、任务分析技术、教学媒体选择与运用技术、教学结果测量与评价技术。,2.2.2 瑞格卢斯的细化理论,1、瑞格卢斯（Charles Reigeluth ）简介简介及研究兴趣：印地安娜大学教学系统技术系教授，雪城大学教学设计、开发和评价项目的前主席，印地安娜大学教学系统技术系的前主席。主要的研究兴趣包括整体化的学校重建，细化理论（elaborationtheory）和任务分析，基于计算机的模拟，教材评价，教学策略等。他提出的细化理论在教学设计领域具有重要的影响。所在学校：印地安那

30、大学教学系统技术系2、细化理论的具体内容：一个目标、两个过程、四个环节、七种策略,一个目标,实现对教学内容最合理而有效的组织,两个过程,1、概要设计2、一系列细化等级设计,四个环节,1、选择（各种概念和知识点）2、定序（按一般到特殊的次序）3、综合（确定各知识点之间的相互关系）4、总结（促进学习的保持和迁移）,七种策略,宏策略1：确定课程内容的细化顺序宏策略2：确定每一堂课的内容顺序宏策略3：确定总结的内容及方式宏策略4：确定综合的内容及方式宏策略5：建立新旧知识的联系宏策略6：激发学习者学习动机和认知策略宏策略7：实现学习者在学习中自我控制,瑞格卢斯的细化理论,2.2.3 梅瑞尔的成分显示理

31、论,1、梅瑞尔(MDMerrill) ：美国教学系统设计 专家，主要提出了成分显示理论和教学处理理论。2、成分显示理论（COMPONENT DISPLAY THEORY ）3、教学处理理论（INSTRUCTIONAL TRANSACTION THEORY ）：在USU与ID2研究小组合作开发，是一种教学设计理论，这种理论促进了基于计算机的智能教学设计工具的发展。,教学活动成分与学生能力对应表,教学处理理论ITT,ITT扩展了学习的条件理论和CDT，使这些规则能够更加详细地被陈述，以便进行自动化的教学系统设计和开发。这种理论促进了基于计算机的智能教学设计工具的发展。,教学处理理论ITT,基本思想

32、：教学处理就是“教学算法”，即解决教学问题的步骤，是使学习者获得某类知识技能的交互作用模式。不同类型的知识需要不同类型的教学处理。一种教学处理一旦设计完成并形式化以后，就能重复运用于相同类型知识和技能的教学。于是，开发课件就变成针对课程内容选择相应的教学处理，并把课程内容写成教学处理所能运用的形式，即不需要像设计传统的以框面为基础的CAI课件一样，对每一个框面、每一个分支结构做出决定。这样，一旦“教学处理框架”开发出来以后，不需要进行另外的程序设计就能反复使用。,2.3教学系统设计的一般模式,教学设计师如何开展工作？教学系统设计中有哪些过程要素需要考虑？ 在纸上写写！,模式：是从解决具体问题的

33、实践中抽象出来的再现现实的理论性简化形式，这种具体问题在特定的上下文中重复出现，是指导实践的框架和模型。 教学系统设计过程模式的含义：是在教学设计的实践当中逐渐形成的，运用系统方法进行教学开发、设计的理论的简化形式，是一套程序化步骤。它是对教学设计实践的再现；它是理论性的，代表着教学设计的理论内容；它是简化的形式，是对教学设计理论的精心简化。教学系统设计模式的功能：说明教学系统设计做什么，如何去做，主要关注的是设计问题。,系统是由要素构成,学生特征、学习需求、学习准备教学内容、教学目标、教学媒体、教学活动、教学资源、教学指导、教学评价学习环境、教学组织、教学管理、教学传递,如何安排这些要素呢？

34、,要素及其顺序的合理安排，简要表达，就是教学设计的工作流程和模式。,按照理论基础,肯普模型：行为主义ID1的代表模式,肯普模式的主要特点：,1.强调了四个基本要素：教学目标、学习者特征、教学资源、教学评价。2.三个主要问题：学生必须学到什么；未达到预期的目标应如何进行教学；检查和评定预期的教学效果。3.十个教学环节：确定学习需要和学习目的；选择课题与任务；分析学习者特征；分析学科内容；阐明教学目标；实施教学活动；利用教学资源；提供辅助性服务；进行教学评价；预测学生的准备情况。,4.各要素相互联系、相互作用。5.要素间没有连线：可不考虑某要素或次序灵活。6.学习需要和目的是模式的中心，即ID的出

35、发点与归宿。7.教学设计是连续过程，评价与修改不断与其他要素联系。8.较适于实际的教学问题解决。,不足： 在十个教学环节中，只有实施教学活 动这一环节是在教师起主讲或起主导作用的前提下由师生共同完成。其指导思想就是通过教师的教来促进和实现“刺激-反应”联结，学生在学习过程中的主动性、积极性较难发挥。,2、狄克柯瑞模式,3、史密斯雷根模式 认知主义,该模式的特点：理论基础：联结认知学习理论重点：教学策略设计，尤其是组织策略既考虑了学习者的学习基础和知识水平，还考虑了学习者的认知特点与认知能力,形成性评鉴总结性评鉴：态度学习成效迁移成本,软硬件应用美工 (photoimpact)动画 (flash

36、)影音处理(media studio, 威力导演)网页 (Namo),分析Analyses,设计Design,发展Development,执行、实施Implement,评鉴Evaluation,需求分析：学习者目标、任务环境、科技、媒体现有资源成本效益,教学设计脚本设计接口设计讯息设计,采用教学策略进行教学活动,ADDIE教学产品设计_标准化设计流程,教学培训设计模式,实施需求评估,实施工作环境特点评估,撰写教学目标陈述,对教学目标进行优先排序,开发教学材料,实施学员特点评估,实施岗位、工作和内容分析,制定教学衡量标准,详细描述教学策略,实施教学评估,教学过程设计模式,需求分析,教学内容分析,

37、学习者分析,教学目标,评量方式评量工具,教学策略分析设计,教学媒体选择设计,形成性评鉴,修改,修改,信息融入,总结性评鉴,1.概念规则,2.能力指标,3.设计发展,4.媒体制作,模型太多，我都记不住了。,可视化系统化过程，使参与项目的人对过程认识达到一致提供了管理过程和项目的工具作为设计师评判工作质量的标准,来点简单实用的！,教学系统设计的一般模式,这个最好！,为什么教,教什么,如何教,效果如何,为什么教,教什么,如何教,效果如何,为什么教,教什么,如何教,效果如何,为什么教,教什么,如何教,效果如何,为什么教,教什么,如何教,效果如何,学习需要、学习目的,学习目标、学习内容,教学策略,教学设

38、计成果的评价,教学系统设计的一般模式,2.4教学系统设计过程的基本要素,从上述模式中归纳一般步骤,狄克柯瑞模式,1、评估需求确定教学目的：测量学习差距、确定完成教学后能够做什么？2、教学内容分析：学习者学习之前的知识技能分析？3、学习者分析：学习者个性特征和学习环境分析？4、编写教学目标：具体陈述学习后能够做什么？5、开发评价方案：你准备如何评价学生的学习6、开发和选择教学材料：你设计各种教学资源和材料为教学做准备？7、实施与评价：实施你的设计并进行多方面的评价？8、修改：整理反馈资料和数据，进行修改教学设计9、总结性评价：对学习者使用效果进行最终评价,我觉得应用一套标准化的设计模式与流程，让

39、教学更具效能：教的人轻松、有效率学的人愉快、带得走关键：启发每个人的多元智慧建立合作关系的教学设计团队。,以系统为研究对象的基础理论和应用开发的学科组成的学科群。它着重考察各类系统的关系和属性，揭示其活动规律，探讨有关系统的各种理论和方法。系统科学的理论和方法正在从自然科学和工程技术向社会科学广泛转移。 经典系统科学主要由经典的系统论、控制论、信息论三大论组成，合称“老三论”（SCI论 ）。研究的主要是线性系统，目前从基础科学、技术科学到工程应用各个层次均形成了一套完整的理论与方法，在各种工程系统中取得了巨大的成功。,2.5 教学设计的方法论基础系统科学,新三论（DSC论）,耗散结构论、协同论、突变论是本世纪七十年代以来陆续确立并获得极快进展的三门系统理论的分支学科。它们虽然时间不长，却已是系统科学领域中年少有为的成员，故合称“新三论”，也称为DSC论。,系统论,系统论的创始人是美籍奥地利生物学家贝塔朗菲。系统论要求把事物当作一个整体或系统来研究，并用数学模型去描述和确定系统的结构和行为。所谓系统，即由相互作用和相互依赖的若干组成部分结合成的、具有特定功能的有机整体;而系统本身又是它所从属的一个更大系统的组成部分。,