版地理教学论课件第一章学习与学习理论概述.ppt

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1、第一章 学习与学习理论概述,第一节 学习及学习理论的分类第二节 行为主义学习论第三节 认知主义学习论第四节 建构主义学习论,第一章 学习与学习理论概述第一节 学习及学习理论的分类,第一节 学习及学习理论的分类,一、学习的定义： 1、一般定义 指学习者（人和动物）在生活过程中通过实践或训练而获得，由经验而引起的比较持久的行为、能力和心理倾向的变化。 这种变化的含义包括正反两方面。 这些变化也不是因成熟、疾病、或药物引起，也不一定表现出外显的行为。,第一节 学习及学习理论的分类 一、学习的定义：,心理学的不同学派关于学习的定义：学习是刺激反应之间联结的加强（行为主义）学习是认知结构的改变（认知学派

2、）学习是自我概念的强化（人本主义）,心理学的不同学派关于学习的定义：,2、狭义的学习： 指学生在学校里的学习，即学生在教师的指导和引导之下，有目的、有计划、有组织、有系统地掌握知识和技能，促进身心发展的活动。是学习的一种特殊形式。 学习与读书的关系？,2、狭义的学习：,辨析： 心理学上并不把所有行为变化都看作是学习的结果。需处理好以下几对关系： 本能与学习 成熟与学习 学习与成绩 行为的暂时变化与持久变化,辨析：,二、学习的一般分类1、加涅的学习结果分类： 言语信息 理智技能 认知策略 动作技能 态度 这五种学习又可以分为三个领域： 认知领域（言语信息、理智技能、认知策略）， 动作技能领域（动

3、作技能） 情感领域（态度）,二、学习的一般分类,言语信息：指能用陈述性语言文字表达的知识，使学生学会陈述观念、思想。如学生掌握概念、规则；理智技能：指运用符号与环境相互作用的能力。如学生运用掌握的概念、规则去解决问题，主要表现为解决问题的方法、步骤、程序等；认知策略：指对内调控自己的认知活动的特殊技能。如学生在学习中对自己的注意、记忆、思维等的调节和控制；动作技能：协调自己的身体活动，表现为平稳、精确而适时的动作操作能力；态度：指习得的，决定个人行为选择的内部状态，影响着个体对人、对物或对事件的选择倾向。,言语信息：指能用陈述性语言文字表达的知识，使学生学会陈述观念,2、布卢姆的学习分类 教育

4、目标是预期的学生学习的结果。 以布卢姆为首的一个委员会于1956、1964和1972年依据教育的目标把学习分为三个领域： 认知领域学习 情感领域学习 动作技能领域学习。,2、布卢姆的学习分类,认知领域的教育目标由低级到高级可分为六级：知识、领会、运用、分析、综合和评价 情感领域的教育目标分为五类：接受（注意）；反应、价值化、组织、价值与价值体系的性格化 动作技能领域分为七级：知觉、定向、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应和创新。,认知领域的教育目标由低级到高级可分为六级：,3、我国心理学家的学习分类 我国教育心理学家从教育的实际出发，根据学习的内容和结果一般把学习分为 知识学习、动作

5、技能学习、智慧技能学习和社会行为规范的学习。 认为教育是通过知识、技能来形成和发展学生的能力和体力，是通过行为规范的学习来促进学生态度和品德的形成和发展。,3、我国心理学家的学习分类,三、学习理论的定义 学习理论是心理学的分支学科。是对学习规律和学习条件的系统阐述，主要研究人类与动物的行为特征和认知心理过程。 学习理论主要探讨行为是如何变化的，并试图预测和解释行为的变化，从而为课程与教学理论奠定基础。 学习理论探讨的基本问题包括学习的性质、学习的过程、学习的动机和学习的迁移等。,三、学习理论的定义,四、学习理论的哲学基础 1、亚里斯多德与经验主义 亚里斯多德的观点： 认识是由感觉开始，由个别事

6、实上升到一般概念的。即知识是建立在由经验而获得的各种基本感觉的基础上的。 文艺复兴后，一些英国经验主义者继承并发扬了亚里斯多德的观点。 十九世纪初，英国经验联想主义传到美国，在那里形成了刺激-反应学习理论。,四、学习理论的哲学基础,2、柏拉图与理性主义 柏拉图的观点： 所有知识都是有机体生来就具备的，学习不过是一种错觉而已。人们只是在不能回想起心灵中已有的知识时才需要学习。 推理被认为是获得真理的手段。只承认理性认识的可靠性。,2、柏拉图与理性主义,3、马克思主义认识论 感性认识与理性认识是人类认识过程中的两个必要环节。 认识始于感觉经验。 感性认识是理性认识的基础。感性认识只是对事物外部现象

7、的反映。 理性认识的任务在于通过对感性材料的科学抽象，透过事物的外部现象把握事物内部的本质。,3、马克思主义认识论,五、学习理论的分类 学习是刺激反应之间联结的加强（行为主义） 学习是认知结构的改变（认知学派） 学习是自我概念的变化（人本主义） 学习是主体对客体积极建构意义的过程（建构主义）,五、学习理论的分类,第二节 行为主义学习理论,一、桑代克的联结说 学习即联结（刺激-反应的联结），心即人的联结系统。学习即试误的过程。二、巴浦洛夫的经典条件反射理论 学习就是暂时神经联系的形成。,第二节 行为主义学习理论一、桑代克的联结说,三、斯金纳的操作性条件反射论（一）操作性条件反射及经典实验 斯金纳

8、认为，学习的实质就是一种反应概率上的变化，而强化正是增强反应概率的一种手段。 斯金纳箱：动物可以反复做出“自由操作的反应”的一种阴暗的隔音箱。所谓操作是动物的反应是主动作用于环境。,三、斯金纳的操作性条件反射论,斯金纳认为，有机体有两种行为 一种是应答性行为，是由特定的刺激所引起的，是不随意的反射性反应。 一种是操作性行为，它不与特定的刺激相联系，是有机体自发地做出的随意反应。 由此条件反射也有两类 一类是刺激性的，相当于巴甫洛夫的经典性条件反射。 一类是反应性的，相当于操作性条件反射。 他认为大多数人的行为，甚至几乎所有人类的条件作用或学习都是操作性的，操作行为更能代表实际生活中的人的学习情

9、境。,斯金纳认为，有机体有两种行为,（二）操作性条件反射的基本规律1、强化 斯金纳认为，强化是最重要的自变量，行为之所以发生变化，是由于强化的作用，对强化的控制就是对行为的控制。 斯金纳把强化看成是增强某一反应概率的手段，他认为，强化是塑造行为、保持行为强度所不可缺少的关键。,（二）操作性条件反射的基本规律,凡能增强反应概率的刺激都可视为强化物。 强化物可分为两类： 初级强化物和二级强化物 前者是无条件的（如水、食物等），后者是有条件的强化物。 强化有积极和消极之分 通过呈现刺激以增强反应概率这是积极强化，也称正强化。 中止不愉快的条件刺激来增强反应概率，称为消极强化或负强化。,凡能增强反应概

10、率的刺激都可视为强化物。,教育就是塑造行为，操作性条件反射就像雕塑家塑造一团粘土一样，而强化是塑造、保持行为的关键。 因此，教师在教育、教学中要善于运用表扬、奖励等积极的强化手段，引发和保持学生好的行为，慎用惩罚的手段，因为惩罚只能抑制不良行为，并不能消除不良行为，惩罚本身并没有表明哪些是行为是合适的，另外惩罚还可能导致不良情绪。,教育就是塑造行为，操作性条件反射就像雕塑家塑,2、强化的程序 斯金纳认为，学习以及学会什么的速度在一定程度上取决于所采取的强化程序，习得行为的巩固性也部分地取决于所采取的强化程序。 斯金纳认为有以下几种强化的程序或程式： 第一、连续强化的程式。 第二、定时距的强化程

11、式。 第三、变时距的强化程式。 第四、定比率的强化程式 第五、变比率的强化程式其中，二、三、四、五种程式又统称为间歇强化。,2、强化的程序,（三）程序教学与机器教学 斯金纳很注意把自己的理论和实践结合起来，而他的理论应用最有影响的是机器教学和程序教学，而且他的强化理论也常用来解决临床心理学和行为矫正等问题。 斯金纳认为教学应该具有程序化，要改变传统教学的不合理状况，使教学适应现代的需要。 他认为要实现教学的机器化、程序化。70年代以后，人们对机器教学和程序教学的热情逐渐下降，但程序教学中的合理成分还是被整合到了计算机辅助教学等领域。,（三）程序教学与机器教学,第三节 认知主义学习论,认知学习理

12、论包括格式塔心理学的早期研究和现代认知心理学的研究。 现代认知心理学具有两方面的含义：一是以理论的角度对学习所进行的研究，可以皮亚杰、布鲁纳、奥苏伯尔的理论为代表；一是以现代信息加工论的研究为代表.,第三节 认知主义学习论 认知学习理论包括格式塔,一、早期的格式塔学习论“完形顿悟”说,格式塔心理学是产生于德国的一种心理学流派，被誉为现代认知心理学的先驱。（一）顿悟说及经典实验 顿悟说是由格式塔心理学提出的一种学习的理论。 格式塔心理学又称完形心理学，诞生于1912年，苛勒(W. Kohler ,1887-1967)是其重要的代表人物。,一、早期的格式塔学习论“完形顿悟”说,19131917年，

13、苛勒在德国的特纳里夫对黑猩猩学习和解决问题进行了许多研究，由此认为，学习是通过顿悟实现的，以此与桑代克的试误说相对抗。,19131917年，苛勒在德国的特纳里夫对黑猩猩,版地理教学论课件-第一章-学习与学习理论概述,（二）完形顿悟说的主要观点1、学习是通过顿悟实现的 所谓顿悟就是动物突然觉察到问题解决的办法，是动物领会到自己的动作为什么和怎样进行，领会到自己的动作和情景、特别是和目的物之间的关系。,（二）完形顿悟说的主要观点,顿悟的过程 动物只有在清楚地认识到整个问题情境中各种成分之间的关系时，顿悟才可能发生。 顿悟的过程也是一个知觉的重新组织过程，从模糊的、无组织状态到有意义、有结构、有组织

14、的状态，这就是知觉的重组，也是顿悟产生的基础。,顿悟的过程,2、学习的实质在于构造完形 格式塔心理学既反对行为主义，也反对结构主义。 在关于学习的看法上，强调学习在于构造一种完形，认为人心对环境提供着一种组织或完形作用，而这种完形和组织作用就是学习。 当环境发生变化、遇到困难或问题时，有机体头脑中已经形成的“形”就出现了“缺口”、“缺陷”，就会有一种渡过这种缺口、弥补缺陷从而完结图形的趋向，即组织或构造新的完形，这种活动就是学习。,2、学习的实质在于构造完形,二、加涅的信息加工学习理论（累积学习理论）美国的加涅(R. M. Gagne ) 在论述学习的类型（六种类型）和结果（五个结果三个领域）

15、时认为，学习是一个有始有终的过程，这些过程可以分为若干阶段，每个阶段需要不同的信息加工。 在各加工阶段发生的事情，称为学习的事件，主要表现为学生的内部过程。 与此相应，教学过程要依据学生的内部加工过程，又要对学习过程发生影响。,二、加涅的信息加工学习理论（累积学习理论）,（一）学习的信息加工模式 加涅提出的学习模式是依据电子计算机工作的原理，并结合人对信息加工的特点提出来的 信息加工的学习模式由信息的三级加工系统、 期望和执行控制系统构成。 它主要用来说明人的学习的结构和过程，依据这一基本的学习过程和模式，对于如何安排教学以及进行教学设计都具有极大的应用价值。,（一）学习的信息加工模式,1、信

16、息的三级加工（阿特金森希弗林模式） 感觉登记 短时记忆 长时记忆,1、信息的三级加工（阿特金森希弗林模式）,感觉登记。 这一阶段由于是信息非常短暂的记忆贮存，也是对信息最初和最简单的加工，往往被称为感觉记忆或瞬时记忆。,感觉登记。,短时记忆。 被感知觉登记的信息很快就会进入短时记忆，这种信息主要是视觉的或听觉的，短时记忆是信息的第二级加工，也是信息加工的一个重要环节。,短时记忆。,长时记忆。 经过复述的信息就能够进入第三级加工，即长时记忆。 长时记忆被认为是一个永久性的信息贮存库，其信息的容量也是非常巨大的。 信息进入长时记忆后，信息发生了关键性的转变，即信息经过了编码的过程。,长时记忆。,2

17、、期望事项和执行控制 人对信息的加工毕竟是和电子计算机不一样的，人除了对接收的信息进行各种内部加工以外，期望和对加工过程的控制都会影响到信息加工的过程和结果。,2、期望事项和执行控制,期望事项 是指人对信息加工所想要达到的目标，主要指动机系统。 正因为学生对学习有某种期望，他才能够对信息进行深入加工，才能够进行学习，来自于教师的各种反馈才具有强化作用，而反馈又进一步肯定和增强了学生的期望。,期望事项,执行控制系统 主要是指在信息加工过程中决定哪些信息从感觉记忆进入短时记忆，如何通过复述使信息进入长时记忆，如何对信息进行编码，采用何种信息提取的策略等等，相当于加涅所说的认知策略。它的作用体现在整

18、个信息加工的过程当中。,执行控制系统,（二）学习的阶段与教学设计 从以上的描述可以看到，加涅认为学习的过程就是一个信息加工的过程，学习是学生与环境之间相互作用的结果。 学习过程是由一系列事件构成的，主要表现为内部过程，而这种内部过程与构成教学的外部事件是紧密地联系在一起的，通过教学和教学设计就能够有效地促进学习事件的发生，促进学生的内部过程。,（二）学习的阶段与教学设计,动机阶段期望领会阶段注意：选择性知觉习得阶段编码：贮存登记保持阶段记忆贮存回忆阶段提取概括阶段迁移作业阶段反应反馈阶段强化,时间,加涅的学习阶段划分,学习阶段名称,学生内部学习过程,1、激发动机2、把目标告诉学生,3、指导注意

19、,4、刺激回忆5、提供学习指导,6、增强保持,7、促进学习迁移,8、让学生做作业提供反馈,教学事件,动机阶段期望时间加涅的学习阶段划分学习阶段名称学生内部学,三、布鲁纳的认知结构主义学习论 布鲁纳(J. S. Bluner ,1915 )是当代美国著名的教育心理学家，他倡导发现学习，强调学科结构在学生认知结构形成中的重要作用，从认知心理学的观点出发，对学生的学习、动机以及教学等方面进行了全面阐述，他的理论常被称为认知结构论或认知发现说。,三、布鲁纳的认知结构主义学习论,（一）学习观 1、学习的实质在于主动地形成认知结构 布鲁纳反对行为主义学习观，主张认知学习观。 他认为，学习的本质不是被动地形

20、成刺激反应的联结，而是使学生主动地形成认知结构，学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识。 学习者通过把新获得信息和已有的认知结构联系起来，进而积极地构成他的知识体系。,（一）学习观,认知结构在学习过程中起着重要的作用，它可以给经验中的规律性以意义和组织，并形成一种模式。 在布鲁纳的理论中，他倾向于把认知结构看作为编码系统。 编码系统是人们对环境中的信息加以分组和组合的方式，并且是不断变化和重组的。 它的一个重要特征是对相关的事物类别作出有层次结构的安排。例如食物可以分为谷物、水果、蔬菜、肉类等，其中蔬菜包括青菜、萝卜等，如此类推。 编码系统在知识的保持和迁移中起重要作用。,认知结构在学习

21、过程中起着重要的作用，它可以给经验,布鲁纳认为编码系统形成的条件：定势（新旧知识的联系有利于编码系统形成）需要状态（中等驱力有利于编码系统形成）掌握具体知识（中等驱力下，熟练掌握知识有助于一般编码的形成）训练的多样性（多样的情境有助于把该事件与其它事件联系，形成一般编码系统）,布鲁纳认为编码系统形成的条件：,2、学习包括三个过程 布鲁纳认为，“学习一门学科，看来包括三个几乎同时发生的过程”： 习得新信息 转换 评价,2、学习包括三个过程,习得新信息。 学习是一个认知的过程，学习活动首先是新知识的获得过程，这种新知识可能是学生以前知识的提炼，或者和学生以前的知识相违背。 不管新旧知识的关系如何，

22、通过新知识的获得都会使已有的知识进一步提高。,习得新信息。,知识的转换。 学习涉及到知识的转换，通过转换，以不同的方式把新获得的知识转换为另外的形式，以适应新的任务，从而学到更多的知识,知识的转换。,知识的评价。 评价是对知识转化的一种检查。通过评价，可以核对我们处理知识的方法是否适合新的任务，运用得是否合理。 因此，知识的评价通常包含对知识合理性进行判断。 布鲁纳认为，教师在帮助学生进行评价中常常具有决定性作用。,知识的评价。,（二）教学观1、教学的目的在于使学生理解学科的基本结构 布鲁纳认知结构学习论的基本观点是，为了促进学生最佳的学习，提供信息是必要的，但是，掌握这些信息本身并非学习目的

23、，学习应该超越所给的信息。超越的过程就是归类的过程。 他认为，所谓探究实际上并不是发现对世界上各种事件分类的方式，而是创建分类的方式。 在教学的观点中，强调学生学习的积极性和主动性，强调认知结构的重要性。他主张教学的最终目标是促进对学科结构的一般理解。 所谓学科的基本结构就是指一门学科的基本概念、基本原理及其基本的态度和方法。,（二）教学观,2、掌握学科基本结构的教学原则（1）动机原则。 布鲁纳认为，几乎所有的学生都具有内在的学习愿望，内在动机是维持学习的基本动力。教师首先要激发学生的学习动机。,2、掌握学科基本结构的教学原则,(2)结构原则。 布鲁纳通过对儿童认知发展的研究发现，人有三种表征

24、系统，这三种表征系统也是人成功地知觉和认识世界的规则。 动作表征是凭借动作进行学习的，无需语言的帮助。 肖像表征是借助表象进行学习的，以感知材料为基础。 符号表征是借助语言进行学习的，经验一旦转化为语言，凭借逻辑推导就能进行。,(2)结构原则。,（3）序列原则，或称程序原则。 布鲁纳认为，教学就是引导学习者通过一系列有条不紊地陈述问题或大量知识的结构，以提高学生知识的掌握、转化和迁移能力。 安排序列必须考虑儿童智力发展的历程，考虑学生处理信息能力的局限性，根据经济的原则着手安排序列。,（3）序列原则，或称程序原则。,（4）强化原则。 为了提高学习的效率，学习者必须获得反馈，让学生知道学得如何。

25、这种反馈对学生的学习起着强化作用。 因此，教学规定适当的强化时间和步调是学习成功的重要一环。 让学生知道结果应该在学生评估自己作业的那个时刻，太早或太晚都不利于强化作用的发挥。 除了强化时间的安排以外，要想强化有用，反馈必须被学生所理解。,（4）强化原则。,根据布鲁纳的教学观和教学原则,为了促进学生良好认知结构的发展 教师必须深入分析教材,明确所教学科的基本概念、基本原理及它们之间的关系，这样才能引导学生对教材结构的理解，促进学生知识结构的形成。 同时要注意激发学生的好奇心和好胜心，培养学生的内部动机。 要注意运用反馈的原理，促进学生自我反馈，提高学生学习的自觉性和能动性。,根据布鲁纳的教学观

26、和教学原则,为了促进学生良,四、奥苏伯尔的有意义接受学习论 有意义接受学习理论是美国当代著名教育心理学家奥苏伯尔(D. P. Ausubel )提出来的。奥苏伯尔把他的研究主要指向学校教学情景下学生的学习。 奥苏伯尔认为，学习的过程就是一个新旧知识相互作用的过程，即教材(或教师)呈现的新知识和学生认知结构中已有的、和新知识有关的旧知识之间相互作用的过程。,四、奥苏伯尔的有意义接受学习论,在这种相互作用中，学生认知结构中已经具有的旧知识（或称认知结构中的适当观念）在新知识获得过程中起着决定性作用，起着支撑点、固定点的作用。 正是通过这种相互作用，学生才可能获得符号所代表的知识的意义。 相互作用论

27、是奥苏伯尔学习理论的核心，也是有意义学习的基本心理机制（或同化机制）。,在这种相互作用中，学生认知结构中已经具有的,（一）学习的类型 奥苏伯尔在对学校情境下的学生学习进行研究过程中，依据学生学习进行的方式、学习材料与学生认知结构中已有知识之间的关系，从两个维度对学习进行了分类： 接受学习和发现学习 机械学习和有意义学习。 这两种维度之间是没有必然联系的，也就是说，一种学习是机械的，还是有意义的，主要不是取决于学习进行的方式，而主要取决于学习材料和学习进行的过程，主要看学习是不是在有意义的条件下进行。,（一）学习的类型,意义 明确概念 聆听导师精心 科学研究 学习 之间的关系 设计的教学 听讲演

28、或 学校实验室 例行的“研究” 看课本 的工作 或智慧工作 机械 应用公式 尝试与错误 学习 背乘法表 解决问题 “迷题”解决 接受学习 有指导的 自主的发现学习 发现学习 图3-4奥苏伯尔的学习分类,意义 明确概念 聆听导师精心,（二）有意义学习与接受学习 奥苏伯尔认为，知识学习不是把外在的符号简单地通过死记硬背等形式搬到头脑里，其实质是获得知识的意义，就是外在的具有逻辑意义的知识向个体的、具有心理意义的知识转化的过程，这个过程依赖于学生头脑中已有的知识经验。,（二）有意义学习与接受学习,1、有意义学习的实质 所谓有意义学习就是符号所代表的新知识和学生认知结构中已有的适当观念能够建立非人为的

29、和实质性的联系。 实质性联系指新旧知识之间的联系是非字面的，是建立在具有逻辑关系基础上的联系，是一种内在的联系。 非人为的联系指这种联系不是任意的、或人为强加的，是新知识和原有的认知结构中的有关观念建立的某种合理的或逻辑基础上的联系。,1、有意义学习的实质,2、有意义学习的条件 一种学习是机械的，还是有意义的，主要取决于学习材料的性质和学习是如何进行的，也就是说，有意义学习的产生即受客观条件（学习材料的性质）的影响，也受主观条件（学习者自身因素）的影响。 因此，奥苏伯尔认为有意义学习是有条件的，符合这两方面条件的学习才可能是有意义的。,2、有意义学习的条件,奥苏伯尔提出的有意义学习的条件主要有

30、： 客观条件：奥苏伯尔提到的客观条件只有一个，即学习材料必须有逻辑意义。 主观条件：主观条件包括三点 首先，学习者要有意义学习的心向或倾向性。 其次，学生认知结构中要有和新知识有关的、相应的适当观念 第三、学习者必须积极主动地使具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识的进行相互作用,奥苏伯尔提出的有意义学习的条件主要有：,主观条件一 首先，学习者要有意义学习的心向或倾向性。 也就是说，面对有逻辑意义的材料学习者必须想着要进行有意义学习。 简单地说，学生必须想要通过理解、通过新、旧知识之间的相互作用去获得这些知识，而不是只想死记硬背。,主观条件一,主观条件二 其次，学生认知结构中要有和新知识

31、有关的、相应的适当观念，这是理解新知识、使新、旧知识产生相互作用或同化作用的重要基础。 对于一个具有逻辑意义的新知识，如果学生认知结构中没有相应的旧知识或适当观念，要想掌握这种新知识实际也是不可能的,主观条件二,主观条件三 第三、学习者必须积极主动地使具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识的进行相互作用。 使新、旧知识之间进行充分的相互作用，加强对新知识的理解，这种相互作用越是充分，越有利于掌握新知识，使新知识获得实际的意义,也就是使其具有个人的心理意义，把外在的知识变成学生自己的知识。,主观条件三,3、接受学习 接受学习是教师通过直接呈现或传授知识及其意义，学生通过新、旧知识之间的相互

32、作用来获得新知识。 与布鲁纳所倡导的发现学习的观点相反，奥苏伯尔认为，学生的学习主要表现为接受学习，学生的学习过程是通过教师的传授来接受事物意义的过程，它是一种有意义的接受，完全可以是有意义的学习。 并且从学生学习的实际情况以及学生学习的特点来看，接受学习都应该是课堂学习的主要形式。,3、接受学习,在接受学习中，教师所呈现的新知识大多数都是现成的、已有定论的、科学的基础知识，包括一些抽象的概念、命题、规则等。 学生主要通过利用和这些新知识有关的、认知结构中已经具有的旧知识去同化它们，通过这种同化或称相互作用去理解新知识的意义。 概念同化就是一种典型的有意义接受学习过程，是课堂教学的主要形式。,

33、在接受学习中，教师所呈现的新知识大多数都,接受学习的基本心理过程表现为： 首先在认知结构中找到能同化新知识的有关观念 然后找到新知识与认知结构中起固定点作用的观念之间的相同点 最后，找到新旧知识之间的不同点，使新旧知识之间形成明显的、清晰的区别，并在积极的思维过程中融会贯通，使知识不断分化，系统化。,接受学习的基本心理过程表现为：,第四节 建构主义学习理论,建构主义是认知主义的进一步发展。 建构主义主张，世界是客观存在的，但对于世界的理解和赋予意义却是由每一个人自己决定的。 我们是以自己的经验为基础来建构现实的，至少是解释现实的，我们个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对

34、经验的信念不同，我们对外部世界的理解也不同。 所以建构主义更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情境性。 建构主义学习观的理论来源：皮亚杰和布鲁纳的建构思想、维果斯基的理论,第四节 建构主义学习理论 建构主义是认知主义的进,一、建构主义学习理论的基本观点1、知识观对知识的意义，建构主义强调的是人类知识的主观性。对知识的应用，建构主义则强调应用的情境性。 知识的高度主观性和情境性决定了学习是终生的活动，只有不断地更新自己的知识才能够立于知识的前沿，才能立于不败之地，决定了学生学习更重要的是对知识的猜测、检验和批判，学生对知识的掌握是通过自己的建构实现的

35、，而不是一种简单的知识转移或接受。,一、建构主义学习理论的基本观点,2、学习观 建构主义认为，学习不是知识由教师到学生的简单的转移或传递，而是在师生共同的活动中，教师通过提供帮助和支持，使学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。学生不是被动的信息接受者，而是主动地建构自己知识经验的过程，这种建构是任何人所不能代替的。 建构主义把教师看成是学生学习的帮助者、合作者。,2、学习观,建构主义认为，知识的意义不是简单地由外部信息决定的，而是在学习过程中，通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程建构获得的。 每一个学习者，都是在自己原有的经验系统的基础上对新信息进行编码，建构自己对信息意义的理解。 而且原有的知识经验由于和新的信息的相互作用其本身也会产生调整和改变。,建构主义认为，知识的意义不是简单地由外部信,3、学生观 建构主义认为，学生是信息意义的主动建构者，“学习是建构内在的心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”。 学生是自己知识的建构者，学习不是简单的信息输入、贮存和提取的过程，不是简单的积累，而是在已有的知识经验、心理结构和信念的基础上去形成知识的意义，实现新旧知识的综合和概括，形成新的假设和推论，而在应用中加深对知识的理解。,3、学生观,