《学前教育理论与实践》优秀论文3篇.docx

学前教育理论与实践论文3篇学前教育理论与实践研究（一）摘要）目前国家正要求高职院校及时对本校的专科课程进行改革，从而达到真正实践有效、理论落实的教学目的。学前教育专业作为培养国家学前教育人才的重要途径，校方就必须要从课程设置的角度入手，通过课程改革将专业课程设置为理论与实践并行，理论与实践一体化的有效模式。文章以分析课程设置的现状入手，首先论述了一体化的设置目标，而后又对构建思路和具体课程分区设叁的内容进行了深入剖析，可为教育管理相关人员带来一定的启示。关键词）学前教育专业;理论课;实践课;理论与实践一体化高职院校学前教育专业，是以培养学前教育实践性人才为主的专业科目，因此本着实践性的培养原则，高职院校有必要突出实践课程在学前教育课程中的基础地位。但就目前高职院校学前教育专业的课程设置状况来看，理论与实践课程不够灵活、理论课程过多、实践课程实践性不高等现象普遍存在。因此相关教育管理人员就应从课程设置入手，以理论与实践一体化作为课程调整的思路，对高职院校学前教育的课程设置进行优化。一、高职院校学前教育专业特点及其与本科学前教育专业的对比（一）高职院校学前教育专业特点。高职院校以培养专业的应用型人才为主。高职院校应该更加注重培养学生的实际操作能力和应急能力。在高职院校学前教育专业中，大学生们不但要学习教育教学相关的理论课程与实践课程，更要学习一些文艺类的实践课程，例如钢琴课、绘画课等。综合而言，对于教育教学水平相对较高的高职院校，学前教育专业的人才培养特点就是要做到全方位、高质量。（r）高职院校学前教育专业与本科院校学前教育专业的区别。首先，双方所颁发的毕业证存在一定的差异。其次，本科院校学前教育专业更加注重在理论上的传授和创新。也就是说，本科院校不会像高职院校一样，用将近三分之一的时间来培养学生的实践能力。因此从就业角度上看，虽然本科生的学历更高，但因为高职院校为学前教育专业的学生提供的锻炼机会足够多，锻炼时间也相对较长，故实际上高职院校学前专业的学生要更容易在毕业后找到对口工作。最后，本科院校因其外部投资力量稍强于高职院校，因此本科学前教育专业的优势即为师资力量相对强大，校内教学资源的配置更高。2二、高职院校学前教育专业课程设置的主要问题（一）课程教学低效。当前多数高职院校在设置学前教育的专业课程时，都会延续使用“三分制”形态的课程模式，即公共课程+专业理论课程+实践课程。这种课程模式从表面上看并无任何差错，但细致分析后便可发现，在实践课程中因实践阶段与理论课程阶段分层严重，故实践课程开始前教师仍然会对理论课程进行再度教学。因此教学内容重叠现象明显，不符合课程设置需要做到高效化的教改目标。3（二）课程设置长期模仿本科模式。常有高职院校为了提升本校的教学质量，模仿本科院校的教育模式。但本科院校与高职院校的人才培养目标有一定的差异，因此本科重理论的教育模式明显不适用于高职院校的学前教育专业。尤其当前许多幼儿园和小学的学前部，都极为重视现代化的教学方式，而现代化教学:对学前教师的个人能力有着一定要求，因此当高职院校也重视理论教学时，就自然会忽略对学生动手能力的培养。多数学生不会制作ITT.简单动画，甚至对于幼儿体操、书法、英语口语等课程都无法承担。4（三）课时分配不合理。因当前就业岗位对学生的多样性能力需求越来越高，需要高职院校不断配合就业趋势来调整课程模式。例如当前国内幼儿园比较重视“蒙氏教育”“奥尔夫教育”等模式，就需要高职院校及时将其对应的教育课程加入到课程设置中。但实际上，多数高职院校的课时分配不合理，如分配给儿歌弹唱这一重要课程内容仅仅只有18学时，蒙氏课程的联通性贯彻也只有18课时。旦像蒙氏和奥尔夫这种课程的教授基本都放置在第二学年，也就是学生马上要去校外实习的时期。因此在这种课时分配的状态下，高职学生常常并未完成对理论的积累，也没有及时对所学进行实践，光是带着不完整的理论基础和实践经验就直接参与到了工作岗位中。因此学生的见习报告自然会效果一般。5（四）课程设置并未与就业单位保持关联。对于高职院校而言，必须要在学校培养学生的就业竞争力。提升就业竞争力的方式有两种，其一是提高学生的专业技能，使专业技能成为竞争的主力因素。但对于多数院校而言，培养学生的专业能力与课程设置并无过多关联。其二则是将课程体系与就业单位的用人规则无限贴近。要求以就业作为视角，以就业单位的用人要求、用人条件作为参考对课程体系进行调整。但实际上多数高职院校并未从用人单位的视角对课程进行设置。导致这一现象的原因有两点，一是当前个别高职院校并未与社会上的用人单位有关联，因此对用人单位的用人规则并不熟悉。二是高职院校与合作单位的沟通不密切，继而导致其对于用人单位的规则、人才需求方向不了解。如若高职院校的课程体系并未与就业实际高度贴合，那么其所培养出的学前教育人才也必然不会有较强的竞争实力。6（五）课程评价体系仍存有漏洞。在高职院校中，评价体系是检验课程设置科学性和实用性的重要内容。当高职院校能够设置与课程教学体系对等，且考评重点均衡的评价体系时.，课程以及教学的开展便会具有切实的价值。但目前多数高职院校的教学体系都过于偏重理论，注重考量学生的理论知识学习深度，并不会重视对学生实践能力进行考评。导致这种现象的原因有两点，其一是高职院校教学人员并不重视实践教学，认为实践教学属于特殊教学形式，学生只需要获得实践成果即可，过程并不重要。7于是在对实践课程进行考评时，教师不会注重观察学生的过程表现，而只注重学生进行模拟教学时是否按照教学方案完成任务。其二则是高职院校所设置的实践课程内容过于复杂，普通的评价体系难以实现完全公平的评价。针对此，高职院校在设置新形式的实践课程时，应思路清晰，减少设定难、落实难的被动现象。（六）课程评价存在诸多问题。如评价内容与结构不合理，只注重知识不注重实际能力，只注重理论不注重实践，这与高素质技能应用型人才的培养目标是完全不一致的。再如评价方法与主体单一，一些高职院校的课程评价仍沿用过去以理论考核为主的考核方式，采用的是一张理论试卷定成绩;评价封闭进行,缺乏用人单位、同行、学生的多方参与。目前，尚未真正形成一套科学合理的高职学前教育专业课程评价指标体系，普遍没有把学生就业纳入课程评价体系，并存在着指标过时，权重不合理等现象。评价功能失调，只关注结果不考虑过程；只注重终结性评价，不注重过程性评价；重静态检查，轻动态评价；缺乏对课程进行长期的动态跟踪评价，尚未形成定期与不定期、抽样与典型调查相结合的动态评价的长效机制。8三、高职院校学前教育专业理论与实践一体化课程的设置（一）课程设置的目标设定。首先，课程设置需要考虑高职院校学前教育专业的实际情况，即学生知识保有度情况，校内现有课程设置情况等。其次，课程设置需要考虑培养学生哪些方面的技能，例如活动技能、教育技能、唱歌技能、乐器技能、舞蹈技能等。除了重视教育技能外，课程编创团队也要时刻紧盯学前教育就业市场的整体动向，及时更新课程内容。保证学生在完成校内一体化课程后，可宜接成为面向社会的综合性学前教育人才。再次，学前教育专业未来就业面向的是学龄前儿童，因此在理论与实践一体化课程的设置中，还要注重对学生人格素养的培育。要培养学生热爱儿童、爱护儿童，还要培养他们的责任感和创新精神。最后，课程的设置也要注重对学生F1.我评价能力的培养。要让这些未来的教师能够在教学反思中，明确和正视自身的不足。这样才能真正从各个方面达成学前教育专业理论与实践一体化的课程设置目标。9（二）避免模仿本科课程设置模式。要解决课程设置长期模仿本科模式的问题，就需要课程编创团队探索高职院校的教学模式，细致地研究高职院校学前教育专业的教学特征，这样才能从根本上实现一体化课程。例如在现有教学课程基础上加入网课为选修课程，构建属于高职院校学前教育专业的课程模式。（三）合理分配课时。课程编排团队需要重点观察一线城市幼儿园的教育方式，组织校内教师参与相关课程的进修，直至形成可用的教学改良策略。继而学校对市场进行充分的调研，确认学前教育就业方向。例如当确认了蒙氏教育为学前教育行业的主导形式时，就应按照蒙氏教育的教学结构，添加学前教育专业教学的实践课时，并将上课时间调整到大一学年。上半年在学习理论的基础上参与实践，下半年在实践中夯实理论基础。（四）课程设置构想01.理论与实践一体化课程架构。理论与实践一体化实际上指的就是在教授理论的过程中落实实践，是一种具有融合性特征的教育教学模式，且两种教学内容的衔接时间必须限制在一个较短时限内，这样才能充分体现一体化的内涵。据此，我们可将课程模式设置为综合的四个方向，即基本素质教育模块+职业基础模块4职业技能模块上选修课模块。这样就能突破传统偏重理论课程的教学模式的弊端，真正实现理论与实践一体化。2.基本素质教育和职业基础模块课程设置。在基本素质教育模块中，课程内容可以设定思想道德修养与法律基研上毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论+英语（公共英语/英语方向）+信息技术+写作（应用文）+体育+创业（职业规划+创新创业）+书法+英语的组合教育模式。对于思想道德修养与法律基础、毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论这种纯理论的内容，课程设置团队可以特别要求教师尽可能多加入与学前教育未来就业实际相关的内容。要让学生明确理论如何应用于实践。而对于英语、信息技术、写作等课程，教师需要宜接在课堂上将课程结构设定为3+7,即30%的理论分析+70%的应用实践。必要时也可以选择微课教育形式，宜接让学生在课前H主学习理论内容，课堂完成实践内容，充分利用每一个课堂，将实践真正加入到课时安排中。书法等素质课程，可安排在早晚课中进行，学生早晚课都要进行书法和英语口语的学习。在课堂中实现理论与实践一体化，缩减从理论到实践的过渡时间，提升一体化课程的设置效果。10）职业基础教育模块的教育教学内容包含理论较多的课程和理论较少的课程两部分。理论较多的课程内容包括教育学（奥尔夫/蒙氏/传统）+心理学+文学（儿童、占典）+卫生学。实践性较强的课程包含幼儿园组织+幼儿园管理。当课程的理论内容较多时，教师就要特别注重对实例的引用和课堂中的情境模拟以及角色扮演等教学活动的使用。一定要让学生在接触到学前教育理论内容时，及时地对工作实况进行模拟，这样才能保证学生在模拟实践中融会贯通，使学生充分掌握在课堂上学到的每一个理论知识。例如，当教师讲解到教育学中的儿童对应反应时，可以在列举一些简单的反应后，将学生分为两个组，一组扮演学前教师，一组扮演幼儿。幼儿需要按照课堂实际对“教师”的教学过程作出临场反应，也就是作出各种负面的课堂对应。这时扮演教师的学生就需要及时引用心理学中的拨乱反正手段、概念偷换手段,重新让“幼儿”以正常形态参与到课堂活动中。这样一来，教师就能让学生在立体化的教学实践过程中，真正理解心理学概念所代表的含义和实际用法。3.职业技能与选修课模块。职业技能课是学前教育专业中最常见的技能培训课程，例如美术+声乐+乐器+琴法+舞蹈+普通话+教育政策等课程，都是高职院校学前教育专业设立的教育课程。职业技能课程具有一个优势，就是这类课程具有绝对的实践性优势。因此在课程的设置中，需要教育管理人员格外注重对理论内容的融合凸显，即加强理论知识的铺垫。在铺垫过程中同样可以使用微课的教育模式，由任课教师录制微课视频，学生可在移动端或PC端网页上随时查看理论课内容。这样一来学生就能在无限制的状态下积累H己的理论知识。高职院校的学生往往是在实体课程开始前，对于理论课程的学习兴趣大增。这样一来，职业技能模块的课程设置就能做到缩减理论与实践衔接的时间。同时，对于声乐、琴法等对技术要求比较高的课程类别，学生可以在实践时随时查看微课，及时对F1.身技法和技巧进行更正或优化。因此基于理论与实践一体化的职业技能教育模块就要维系原本的课程分类，将内容加以一体化处理，这样就能充分减少学生理论与实践脱节的现象。选修课模块主要针对学生其他技能无法得到有效课时分配的现象而产生。例如信息技术+计算机应用技术+口语训练+教师礼仪等课程内容。学校要全面设置选修课的课程，要尽可能按照校内学生的能力欠缺来设置课程。但课程的数量要限制在8门以内，因为综合高职院校学生只有两年在校时间，这样一来学生就能在每一学期内均选修两门课程，这样就能学习到所有的技能类选修课，进而提升自身的教育能力。（五）校方可与用人单位成立“知识产权”合作关系。对于高职院校而言，与外部的用人单位进行合作属于一种“双嬴”模式。一方面高职院校需要随时获取到真实和详细的产业信息，另一方面用人单位也需要一些新成员来充实其内部的教学团队。在双方目的基本一致的情境下，可以选择通力协作，由用人单位提供教育类和人才培养类的可用信息，高职院校为用人单位提供质量高的专业人才，这样一来，高职院校便能够随时拥有一手信息。需要注意的是，在合作环节中得到的所有信息都应该被融入在课程内，但当院校已经完成对课程体系的建设后不应大幅度对课程体系进行改动，仅做参考和调整用即可，市点在于通过日常的教育教学行为来改变学生的思维模式，令其思维和专业技能更加适合用人单位的需求。同时，高职院校也应该与用人单位达成共识，即用人单位有权利随时与学校交流人才培养意见，一旦发现高职院校的课程体系存在与时代脱节等现象，用人单位有义务与学校交流和沟通。务必要保证高职院校的人才培养方向与课程体系能够同时代发展相融合。（六）重盥课程设置评价体系，完善评价质量。在重盥课程设置评价体系的进程中，教学管理人员务必要使用科学和公平的方法。例如使用大数据处理方式对学生的评价意见进行采集等，这些都能够提升评价标准设定阶段的实际效率。在建立实际评价体系时，教育管理团队可以使用三个步骤加以完善。首先，教育管理人员应坚持“理论与实践一体化”理念，在设定评价标准时需重点突出理论与实际的联合性。例如当某一同学能够在理论知识学习后立即完成与其对应的实践任务时，教师可以认定该学生已经初步完成了理论与实践一体化教学目标。其次，教师需要格外重视对学生的实践过程进行考核。例如在涉及模拟教学时，教师需要先通读一遍学生给出的教学方案，对比学生实际教学与教学方案的匹配度。如若匹配度较高则给一部分分数。再观察学生在课堂中的实际作为，如讲解到课堂游戏环节时，学生的口语能力、调节能力、组织能力是否到位。课堂评价务必要做到细致,要让学生感受到教师对其表现进行了认真观察。这样一来，学生便会更加认真地对待课程，完成课内教师给出的项目。关于学前教育理论与实践关系的思考（二）目录目录1正文1一、学前教育理论与实践脱离的主要原因2（一）对科学理论的过分推崇2（二）理论研究者和实践工作者的矛盾31 .理论研究者缺乏实践研究32 .实践工作者缺乏理论学习与反思43 .经验的固执性使教师依靠旧有经验理解新的教育理论4（三）国外的学前教育理论被引进时缺乏本土化的改造6二、正确理解学前教育理论与实践相互融合的关系6三、学前教育理论与实践融合的有效途径8（一）注重幼儿教师理论联系实践的意识和能力培养8（二）理论研究者应注重对实践问题的研究9（三）加强对本土原创理论的研究，使学前教育理论更具有适切性10（四）倡导幼儿教师做行动研究，提升H身的实践智慈10文堂从学前教育理论与实践关系的角度出发，探讨了学前教育理论与实践脱节的主要原因以及如何正确理解二者的关系，并从重视职前教育阶段理论与实践相联系能力的培养、重视对幼儿教育实践问题的研究、加强对本土原创理论的研究、一线幼儿教师做行动研究等问题提出了建议。以下是小编整理的学前教育理论的论文，供大家参考学习。学前教育理论与实践的关系问题是困扰学前教育研究者多年的问题。在学前教育的研究中我们坚持信奉的理论，在实践中却屡屡碰壁。一线幼儿教师本身对理论的态度是既尊重又怀疑。尊重，是因为大多数一线教师认为理论难学，而理论并不能指导做出明确的具体决策，这又增加了教师对理论的怀疑，这说明学前教育理论研究与具体的实践存在一定的距离。很多理论对实践来说遥不可及，更谈不上具体的指导，从而导致理论无根基，实践缺指导。一、学前教育理论与实践脱离的主要原因（一）对科学理论的过分推崇我们一向认为，学前教育理论的研究要以儿童生理、心理发展为依据，发展心理学则是为学前教育理论的丰富和发展提供科学理论的理论依据，它将研究重点集中于个体的儿童，认为儿童的发展遵循着一种普遍真理和普遍法则，认为解决儿童发展过程中出现的问题可以有统一的技巧和策略°而现实生活中，儿童并不是独立生活的个体，他们的发展与社会环境、文化及他人有着丝万缕的联系，如果忽视这种联系在儿童发展中所起的作用，将会导致学前教育理论与实践的背离。例如，理论认为，儿童学习的基础在于宜接经验，故而非常强调儿童的动手操作。而在实践过程中，有时让儿童在更具知识的成人的帮助下去学习同样重要，”否认儿童对间接知识的接受，常使幼儿园教育处于低效的状态”科学理论并非是凭空产生，理论研究主体总是要依据当时儿童的发展水平、社会环境来进行，并且受研究者的哲学态度、道德观念及世界观的影响和制约。因而，科学理论并不是完美的，疮无瑕疵的，用一种理论去解决千变万化的实践问题也是行不通的。因而，片面追求"科学化”，脱离个体的生活经验，仅仅依据发展心理学的理论作为学前教育决策和实践的基础是不够的。对于科学理论的过度依赖必然会导致忽视学前教育发展背后的社会、文化以及生态因素，导致理论与实践的脱离。（二）理论研究者和实践工作者的矛盾1 .理论研究者缺乏实践研究学前教育理论研究者倾向于对普遍性、抽象性的教育理论的研究，习惯于书斋中“坐而论道”，与实践工作者相比，缺乏对幼儿生活的基木了解。这与丰富、具体而个别的教育实践有着逻辑上的鸿沟。这与学前教育理论研究者的成长模式不无关系，大部分理论研究者的成长模式是从学校到学校，各样的教育理论是其专门的研究对象，并没有幼儿园工作的经验，理论的分析与建构是其关注的焦点，这使其远离教育实践，而且对教育实践中产生的研究成果有了一种不自觉的排斥心理。从而导致其对现实教育问题的解释能力越来越弱。而一线教师擅长凭经验”把脉问诊”，往往认为学前教育理论研究者对于规律、原理的研究所形成的理论无大用，是空谈，从而更加相信自己的经验和直觉。这也给学前教育理论研究者提出了需要反思和改进的问题，实际上，在沟通理论和实践方面，理论研究者的作用至关重要。这种作用表现在两个方面，一是理论研究不能是从书本到书本，而应直面教育实践，避免书斋中想当然的假设：二是教师对自身实践的反思需要理论研究者的点拨，将内在理论显性化。2 .实践工作者缺乏理论学习与反思对于一线幼儿教师而言，其在从事教育实践活动中，有时往往依赖自己的经验去解决实际问题，这些经验往往能够"立即见效"，但是否解决根本问题，是否对幼儿今后的发展起到了好的影响，并没有成为实践者反思的问题。这也与学前教育的特点不无关系。不能否认，当前学前教育实践中，持理论没有用，不懂理论照样可以做优秀教师的观点的人不在少数。不少人认为当幼儿教师就是照顾好孩子的生活，不需要懂太多的理论等等，这在一定程度上对学前教育理论与实践的联系也造成了不小的障碍。”幼儿园教师的教育模式是在个人幼年时期受教育过程中的一种获得性遗传，这种遗传性使学前教育理论与实践本然分离。”即实践者的教育观念与教育实践须臾不分，它们决定着教师常的教育行为。比如，在幼儿园口常教育活动中，教师提出的问题得不到孩子的呼应时，教师只是一味地追问”谁还有好的办法?”结果是幼儿更加不知所措，这其中的原因之一在于教师不能立即判断出孩子W1.答不出的原因，而没有给孩子正确的思维引领。3 .经验的固执性使教师依靠旧有经验理解新的教育理论随着我国幼教改革实践的持续不断地进行，幼儿教育理论层面的价值取向发生了诸多变化。如I，强调幼儿的主动活动，强调幼儿的主体性发展，重视幼儿的游戏，寓教育于一日活动之中等等。通过理论的指导，学前教育实践方面确实产生了一些效果，如幼儿F1.由活动的增多，对活动的自主选择性有所提高等等。但是也不难发现，在某些方面，仍然存在着以往旧有经验的痕迹，如，仍然把上课作为最重要的集体教学组织形式，区域活动缺乏教师有效的指导和有目的的观察等等。为什么会出现这种现象昵？第主观上，理论研究者本身不可能完全置身于实践中去考虑问题，因而，为一线教师所提供的经验支持和实践范例是有限的。这就导致教师对理论难以理解甚至曲解.。比如，有些教师认为尊重幼儿的主动性就是幼儿想干什么就干什么。而什么是尊重幼儿的主动性，教师应当在其中起到什么样的作用，并不是简单的几条理论所能解决的问题，它需要大量的实践探索和与实践的磨台。第二，客观上，幼儿园的教育环境缺乏与理论相适应的条件，从资源配置的缺乏到师资的专业化水平都难以达到实现理想的教育实践的要求，这也迫使一线教师只好用旧有的模式和方法来解决实践中的问题。（三）追求短期效益和急功近利的价值观导致学前理论与实践的脱节为迎合社会与家长的需求，部分学前教育的举办者和管理者从自身的经济利益出发，重视市场需求，忽视幼儿的真正需要和身心健康。教师迫于社会和家长的需求以及非专业性宣传的误导，使得教师的实践远离理论方向。例如，目前我国幼儿教育小学化的倾向，就是忽视幼儿年龄特点和身心发展规律的做法，虽然这种做法对儿童身心的影响弊大于利，但由于其迎合了家长望子成龙的心理和其中较大的经济效益，各种学前班和幼小衔接班的出现也就成为举办者和幼儿家长两厢情愿的事情。实然的结果和当下的教育效果是他们所关注点，而至于理论的长远和应然的价值，往往被认为是纸上谈兵。这种过于追求显性的教育效果，忽视幼儿健康成长的功利化取向，势必挫伤一线教师进行教育实践和反思的积极性。（四）国外的学前教育理论被引进时缺乏本土化的改造国内学前教育界存在的追随国外学前理论的状态对学前教育理论与实践的联系也有很大的影响。我国学前教育理论发展的过程中引进了许多国外的如蒙台梭利、瑞吉欧等教育理论，这些理论产生于欧洲，但并没有在欧洲长期发展下去。因为某个理论必须经过本土化的改造才能适应当地的文化、教育及社会的发展。这种向外看、从外取、以外为准的心态和学风，使部分理论研究者认为国外的就是好的、先进的，认为理论想要发展就从国外搬。而无论外国的理论多么先进，它的产生、发展也是有着其本土的文化、经济、政治背景，而不是放之四海皆准的真理。值得我们注意的是，对西方学前教育理论的研究和学习，并不是仅仅追求形式上的新颖和与众不同，比如，国内出现的众多的蒙氏幼儿园，虽然硬件条件都具备，但仍可以看到教师在蒙氏教室里对着幼儿大声训斥的现象，这样就乂犯了穿新鞋走老路的错误，换汤不换药,实际上并没有深刻领会西方学前教育理论的核心理念。二、正确理解学前教育理论与实践相互融合的关系无论是在教学中，还是在实践中，我们都会注重理论与实践的结合，强调用理论来指导实践，用实践来验证理论。但是，这种结合应该是一定范围内的相对融合，而不是绝对等同。有的理论为我们提供了无限趋近的理想状态，正如卢梭在爱弥儿中为儿童设想的"乌托邦”式的生活环境，我们不可能完全践行，却可以抽取其思想的内核，即”遵循儿童的天性的自然教育”。乂如，在学前教育实践中，”以儿童为中心”是否能真正做到，答案显然是否定的。一线的实践工作者只能以此为警示，以此为努力要实现的目标。如果真正去践行它，恐怕走歪曲了理论的意义。严谨规范的科学理论研究与改革实践的行动研究之间由于研究的方法、内容及对象都有所不同，因而不可能完全融合，正是这种距离使得学前教育理论永远保持着一种高度，或者说是使实践工作者尽力达到的状态。因而，我们不能对理论寄予不怡当的期望，认为它要和实践完全吻合，甚至要能解决实践中的所有问题。理论并不是对教育事实的完全复制，更不是对教育实践的终极反映。丰富多彩的教育实践是无法用简单抽象的教育概念和理论所能穷尽的。教育理论若贴近某种实践，也就可能远离更多的实践，它本身也因丧失其普遍适用性而不成其为理论。由于教育活动本质的特殊性，使教育实践与其他实践活动相比，充满了更多的不确定性。教育实践的作用也不仅仅是对教育理论的实施或验证，更有对教育理论的丰富和完善。在这个意义上，不妨说，任何理论都同实践之间保持或大或小的距离。如果在理论与实践之间存在"零距离"，那么"理论联系实践”这个命题就失去了意义。理论所能提供的指导，只能是提供各种可靠的信息以开拓实践工作者的视野，使之对各种教育规范和教育行为背后的教育价值观念有更深的理解。没有哪种理论是万验灵药，是放之四海而皆准的教育真理，在理论本身可靠的前提下实践工作者能否从中受益，还主要在于其自身的努力。三、学前教育理论与实践融合的有效途径（一）注重幼儿教师理论联系实践的意识和能力培养学前儿童多是通过自身的体验来认识世界，这决定了学前教育是典型的实践性教育活动。因此在职前培养、培训阶段，在专业理论教育教学的基础上，更要对幼儿教育实践进行反思和总结，加强教育教学的实践性，提升理论的实践价值。第一，实践性教学。实践性教学主要有教学见习和教学实习，以及结合理论进行的现场教学。教学见习或实习是学生进入到幼儿园各年龄班，在班主任的指导下组织幼儿的一口活动。现场教学主要由幼儿园教师进行现场指导或者学前教育理论专业教师结合教学内容进行现场讲解。实践性教学有助于学生丰富直接经验和感性认识，使抽象的理论直观化，引导学生对理论知识进行深化和整合，提高学生运用理论解决实践问题的能力。第二，案例教学。案例教学是指”通过对具体教育情境的描述，引导学生对这些特殊情境进行讨论的一种方法5理论教学中运用案例分析等教学方法，通过模拟和重现幼儿教育的真实场景，可以有效地弥补实践教学不足的缺憾。案例教学也可以配合角色扮演、情境模拟等方法，增加理论教学的现场感，引导学生学会从具体的案例中总结出普遍规律和原理，加深对理论的理解，提高学生分析问题和解决问题的能力。同时，改变职前培训阶段的评价方式，通过对学生的学习过程以及实践过程的评价，增加对学生实践能力考核的内容，通过多种方法和途径，培养学生运用理论知识处理教学情境中出现问题的能力。（二）理论研究者应注重对实践问题的研究理论研究者不仅要有对教育理想的追求，更要有对教育实践的关怀，应更多地与幼教一线教师共同研究实证问题，探讨实现教育理念的有效途径。理论研究者的工作不应当仅仅是阐述理念问题，更应为幼儿教师提供具体的实践支持，而非在书本中研究实践问题。例如，理论上通常说，教师应作为幼儿的支持者、帮助者、合作者，在实践中，教师到底该怎样对幼儿进行支持和帮助，具体到游戏、教学、生活、环境创设等情境中该如何操作，实践工作者需要的不是空洞的道理，而是具有情境性的案例和指导。因此，在理论研究中，对案例研究不失为一种与实践联系的有效方法之一。当然，案例的获取不能仅仅是书本，更肃要的是从对具体情境的观察和思考中找到其与理论的契合点。可以说，教育理论是对教育实践的高度概括、抽取和提炼。学前教育理论研究应从实践中发现问题、验证结论，并为实践提供理论依据。需要强调的是，真正对实践的关注，不是以居高临下的审视姿态看待实践，也不是以打捞者的心态从实践中获得一些案例为己所用，而是真正对实践予以关怀，以人为目的，与一线教师共同探讨解决问题的路径和方法，达到与一线教师共同成长的目的。学前教育理论研究者应成为教育生活的参与者，关心现实问题，由宏大学科叙事理论转向日常实践，亲临实践现场，感受幼儿园实际情境，在深入介入实践过程中，不断发现新的理论生长点，使理论具有实践上的针对性和说服力，尝试走一条不脱离实践的理论路径，使理论生活变得新鲜而真实。（三）加强对本土原创理论的研究，使学前教育理论更具有适切性陈鹤琴提出的活教育理论以及陶行知倡导的学前教育理论本土化，均是在对本国的教育有了深刻的了解和切实的感受前提下提出的。因而，理论研究者需增强原创研究，提高学术批判和独立思考的能力，克服唯洋是高的心态，坚持本土立场和实践立场。陈鹤琴曾说:“要晓得我们的小孩子不是美国的小孩子，我们的历史，我们的环境，均与美国不同，我们的国情与美国的国情又不是一律，所以他们视为好的东西，我们用起来未必都是优良的。我们强调要给幼儿一个自由开放、无拘无束的游戏和学习环境，这在理论上无疑是正确的，但在具体实践中操作起来却面临重重困难，比如说客观存在的场地不足、幼儿人数较多、安全卫生等问题，常常会成为践行理论的绊脚石，造成国外学前教育理论在我国的水上不服。因此，理论研究者应理性应对学前教育理论的西方化，对其进行批判性地借鉴和吸收，以本国的学前教育实践为基础,借鉴西方的教育理念，使其与本土的教育理论沟通、融合，既有与西方理论的互动，乂有对本土教育问题的自主探索，即在我国的文化背景和国情的前提下，在环境创设、教师角色、教学内容等方面进行批判性地吸收和借鉴，形成符合幼儿园教育指导纲要（试行）的本土模式。如,教师和幼儿交往时持有民主开放的心态，与幼儿谈话时充满协商和询问的语气，在有限的空间里进行的环境布置，使幼儿仍然能感受到积极的鼓励和自主的参与。（四）倡导幼儿教师做行动研究，提升自身的实践智慈教师实践智慈就是指教师对教育合理性的追求，对当下教育情景的感知、辨别与顿悟以及对教育道德品性的彰显。一线幼儿教师进行行动研究是将学前教育理论与实践相结合的有效途径，更是提高幼儿教师专业化的方法，也是提升自身实践智慈的有效途径。真正的行动研究，是一线教师与专职的教育研究人员密切配合，对在实践中发现的问题进行研究，从而能够解决实践中的问题。行动研究与经验总结有本质的不同，它需要教师的思考、阅读、学习和请教。这其中有对实践的反思、对案例的分析、对现象的观察和追问，需要教师综合专业理论知识，提升实践智慧，使理论成为F1.己反思的武器。因为问题即便不能解决，去直面和思考问题也是有意义的。如园本科研活动即在学前教育科学理论的指导下，探讨本国的实践问题，从而改善幼儿园的保教质量。园本科研课题并不是专家的理论设计和假设，而是从一线教师H身的实践出发而提出的，其目的是使教师的工作更有效。因此，行动研究对教师而言，不仅仅是一种改进教育实践的研究方式，更是一种促进教师实现个人价值的生活方式，这种方式可以促使教师完善个人的教育实践，提升个人的教育智芸。综上所述，学前教育理论研究与幼教实践不应是相互脱离和矛盾的。实践者不应只是理论研究的协从者，而是与理论工作者一样的研究者。唯有如此，才能实现教育理论研究者与实践者的相互探访之中的双赢。构建学前教育专业实践教学体系的理论与实践（三）学前教育是盐城师范学院根据社会发展和基础教育改革需要于2000年开始设置并正式招生的本科专业。学前教育专业的设置是我院发展战略的重要组成部分，拓展了我院的办学空间和办学层次，具有很好的发展前景。然而，由于我院办学长时期定位在中学教师这一层次上,对于如何从事学前教育专业的教学和管理缺乏必要的经验，为了提高办学质量，确保学前教育专业学生能够合格成才，顺利就业,经过对省内外高校学前教育专业办学情况的调查分析，我们确立了做人教育、知识教学与技能训练并重，突出技能训练的办学思路，在学生人学之初就开始研究学前教育专业实践教学体系，2001年9月完成实践教学体系的构建,并在学前教育专业进行实践检验,经过5年多时间的实践,现已形成了课程教学、课外活动、社会实践相结合，全方位、多层次、立体式的实践教学体系，取得了预期的效果，产生了一定的社会影响。该成果获得了2003年盐城师范学院优秀教学成果特等奖，加以年江苏省高等教育教学成果一等奖。一、构建学前教育专业实践教学体系的背景改革开放以来，随着社会经济的快速发展，人民生活水平得到了迅速的提高，对优质教育资源的需求也越来越大，以幼儿园为例，长江三角洲特别是上海和苏南地区，幼儿园收费标准的增长幅度大大高于职工收入的增长幅度，1900年上海职工年收人人均2917元，幼儿国人托费用300-500元;2004年上海职工年收人人均24398元，比1990年增长8.36倍,幼儿园人托费用上升至5000至.50000元，比1900年增长了16100倍。与之相适应，对幼儿园师资的素质要求也越来越高，江苏省常州市要求1980年以后出生的幼儿园教师必须具有学前教育本科学历才可以晋升职称。长期以来,我国高等师范院校学前教育本科专业主要培养中等师范学校的师资，而幼儿园一线师则主要由中等师范学校来培养，随着我国师范教育体制由三级师范向一级师范过渡，高等师范院校学前教育本科专业开始承担起幼儿园一线教师的培养任务。具布.本科学历的幼儿园教师与只有中专学历的幼儿园教师应该有什么区别？如何培养本科学前教育专业学生既具有扎实的理论基础，乂具备全面发展的专业技能?这是我们创办学前教育本科专业面临的一个非常实际而又必须解决的问题。学前教育专业学生需要学习系统的教育学、心理学和学前教育教学技能类课程，如何使学生将理论知识转化为专业技能，具有从事幼儿园教育教学工作的实际能力，在毕业时能够迅速适应幼儿园教育教学工作的实际需要；同时具有很好的专业技能迁移能力和教学策略生成能力，能够在幼儿园教育教学实际工作中解决所遇到的各种问题。我们经过对国内外学前教育专业发展现状和发展趋势的分析研究，经过近一年时间的调行走访，与省内外高校的同行交流办学经验，到幼儿园与管理人员和一线教师研究幼儿教师基本素质的内涵，组织全系教师结合自身教学、管理工作的实际，对学前教育专业的教育教学工作进行了认真分析和讨论，认识到必须实行教育教学指导思想的根本转变，改变传统的以课堂教学为主、以教师教学为主和以课本教学为主的培养模式，必须在加强知识教学的基础上，突出技能训练，尽快构建学前教育专业实践教学体系，探索学前教育专业学生的技能培养过程尤其是特殊技能的形成过程。二、学前教育专业实践教学体系的基本内容构建学前教育专业实践教学体系，旨在探索学前教育专业学生的技能培养尤其是特殊技能的形成过程，其主要内容：一是实践教学的目标体系。学前教育专业主要培养德智体全面发展，系统掌握现代学前教育基础理论和专业知识，具有较高的从事学前教育教学、科研与管理工作的业务能力，能胜任幼儿园教学工作，能从事幼教科研和管理工作的应用型专门人才。根据学前教育专业培养规格和培养目标的要求，实践教学的目标体系可以将学:前教育专业学生的专业技能分为基本技能与综合技能，基本技能主要为声乐（唱）、琴法（弹）、舞蹈（舞）、绘画（画）、手工制作（做）、口语（说）、操与口令（操）等7个基本方面，综合技能主要为学习能力、教学能力、管理能力等3个基本方面。同时注重培养学生的职业技能迁移能力，通过系统的训练使学生达到培养规格和培养目标的要求,使学生在毕业时能够具有幼儿园一线教育教学工作的实际能力。二是实践教学的运作体系。学前教育专业主要培养幼儿园一线教师，学龄前儿童处于教育的启蒙期，对于幼儿教师来说，教学方法是否得当是至关章要的。学前教育专业的学生除了需要具备一般教师所应具备的素质外，还应具备弹琴、唱歌、跳舞、绘画等特殊职业技能,这些技能主要不是在课堂上学会的，而是在实践中逐步形成的，学前教育专业实践教学体系主要是从操作层面上探究学前教育专业学生实践技能训练的方法和途径，其中包括课程教学、课外训练、幼儿园见习与实习、技能训练与竞赛以及科研训练等。三是实践教学的评价体系。为了引导学前教育专业学生开展有针对性的技能训练，制订学前教育专业学生教学基本技能考核标准），规定考核项目、考核方法以及成绩评定办法。通过课程考核、技能展示、竞赛活动以及论文评比等多种途径对学生技能进行评价。科学的评价，既可以激发学生技能学习的积极性和主动性，还可以使教师全面、准确地把握学生学习情况，为因材施教创造条件。三、构建学前教育专业实践教学体系的主要途径学前教育专业的实践教学工作要突出课程渗透、空间拓展、时间贯穿、强化