STEM教育的本土理解 基于NVivo11对52位STEM教师的质性分析.docx

近年来，STEM教育理念在我国迅速传播，并受到许多研究者和实践者的关注与重视。STEM教师如何理解STEM教育的本质？在实施STEM教育过程中又遇到了哪些困难或挑战？作者通过质性研究方法，试图对以上问题作出回答。摘要通过对我国52位STEM教师的质性分析,得出四个发现:一是教师对STEM教育本质的理解呈现出两种取向,即“教学取向”和“学科取向”；二是多数教师认为STEM学科之间关系密切,但对于不同学科在STEM教育中的作用、地位及相互关系的理解各执一词;三是STEM教育的价值潜能体现于增强国家实力与促进个体发展;四是实施STEM教育面临着缺少课程资源、评价体系难确定、硬件设施欠缺、教师专业能力不足等多重挑战。关键词STEM教育;STEM教师;本土理解；STEM(SCience、Technology>EngineeringsMathematics)是一种整合了科学、技术、工程和数学的教育模式，最早由美国国家科学委员会提出，旨在提升学生的科学与技术素养，为其将来从事相关领域的工作做好准备。推进STEM教育，被认为是增强国家经济竞争力的重要手段，己经成为全球许多国家科技教育领域的发展战略。1近年来，STEM教育理念在我国迅速传播，并受到许多研究者和实践者的关注与重视。然而，我国STEM教育发展还存在很大困难与挑战，其最主要的是缺乏专职STEM教师，2目前STEM教师主要由校内科学、物理、生物、信息技术等其他学科教师兼任。所以，这些教师如何理解STEM教育则成为一个极具现实意义的问题，它不仅影响到实施STEM教育的有效性，甚至影响到STEM教育在我国能否长远发展与深入应用。对此,本研究试图运用扎根理论以及Nvivoll软件来探索这些教师如何理解STEM教育，并分析这种特定理解所蕴含的意义和启示。研究设计(一)研究方法与工具本研究主要采用质性研究方法，它是一种基于描述和分析的方法，通过与研究对象互动对其行为和意义的建构获得解释性理解，特别重视研究对象个别经验的特殊性。质性研究方法在数据的收集方式、理论的形成方式以及理解的视角等方面优于其它研究方法。3其中，著名的“扎根理论”，是一种自下而上的理论构建方法，它不在研究之前做出假设，而在收集数据的基础上寻找能够反映现象的核心概念，并通过建立概念之间的联系来构建理论，其主要依赖于开放式、关联式、选择式三级编码。同时，本研究运用NVivoll软件，对深度访谈所获得的数据进行质性分析。该软件由澳大利亚QSR公司开发，功能强大，可以编码、搜索、建立基于布尔逻辑的系统和概念网络系统，以帮助研究人员组织、分析和查询非结构化或定性数据，如调查问卷、访谈和文献等，受到国外许多学者的欢迎与认可。4(二)样本来源本研究采用非随机抽样中的目的性抽样，即在选择样本时，根据研究问题和研究目的确定抽样标准，选择可提供最大信息量的研究样本。与概率抽样不同，目的性抽样所选择的样本可能是总体中的扭曲样本，也就是说不能将其研究结果推论到总体。但是，这并不意味着目的性抽样方法没有价值，在某些情况下，它是可接受的并具有一定的可靠性。5因此，研究者抽取了来自成都、深圳、南京、上海等地的52位中小学STEM教师作为访谈对象，之所以选择来自上述地方的STEM教师作为样本，主要是因为这些地方被普遍认为“正在积极探索STEM教育推进方式”。相比其他各地的教师，他们对STEM教育的理解可能会更加深刻一些。这52位教师均为STEM课程兼职教师，所学专业为科学教育、教育技术等，其中，女教师38人，男教师14人，平均年龄28岁。但由于这些样本不是通过概率抽样的方式所获得，因此不能把这52位教师的观点武断地推论到更大的总体上。（三）研究过程本研究访谈了52位STEM教师并获得相关有效文本，随后借助NVivoIl软件对文本进行编码和分析。为确保研究的严谨性，在所有编码完成之后，研究者继续访谈了10位STEM教师，结果显示并未出现新的编码，表明已获得的编码内容达到饱和，本研究具有一定的可信度和有效性。1 .访谈研究者综合考虑了研究目的、研究问题以及研究对象特征，设计了半结构化访谈大纲，并在正式访谈之前进行了预测试以确定其具有良好的信、效度。半结构化访谈大纲主要围绕四个问题：第一，你如何理解STEM教育的本质？第二，你认为SETM学科之间相关吗？如果相关，关联度多大，请用1-10分表示并说明理由。第三，你如何看待STEM教育的价值潜能？第四，在实施STEM教育过程中，你遇到了什么困难或挑战？在访谈过程中，研究者不限于访谈大纲的顺序，而是根据实际情况灵活处理访谈问题。同时，研究者对访谈结构有一定程度的控制，也使受访教师能够积极参与并提出自己的问题。访谈活动于2017年10月11开始，2018年3月20日结束，主要采取个人访谈的形式,平均访谈时间为23分钟。但由于地域限制，访谈活动不限于面对面的形式，还采取电话、微信语音、视频等形式。同时，研究者在征得受访者同意的情况下对访谈过程进行录音，访谈结束后将音频资料转换为WOrd文本资料并用受访者的编号(Tl-T52)为其命名。2 .资料编码本研究借助NVivoll软件对原始访谈资料进行编码，即将整理好的52份Word文本资料导入NVivoll软件，采用扎根理论研究方法对文本资料进行自下而上逐级编码。首先，在开放式编码过程中，研究者悬置个人“前见”，对文本资料进行预编码，明确词语、句子及段落的意义，找出教师对STEM教育理解有关的主题概念，并对意义进行初步命名，标记为自由节点。预编码共形成300多个自由节点，研究者对这些节点正式编码后，最终形成234个自由节点。然后，研究者将开放式编码中获得的234个自由节点进行关联，经过反复比较、分析和整合后，形成11个节点并将其标记为树节点。最后，研究者在关联式编码的基础上，进一步选择编码“核心类属”，并最终确定了4个核心类属：STEM教育的本质、STEM学科关系、STEM教育的价值、实施STEM面临的挑战。分析与讨论对访谈材料仔细编码与分析之后，结合对访谈资料的进一步分析，就与主题特别相关的重要发现进行整理和呈现。(一)STEM教育的本质通过第一轮的开放式编码，得到有关STEM教育本质的56个节点。其中，排在前两位的是“学科整合”和“实践能力”，人数分别为46人(占88.5%)和42人(占80.8%)(注:由于同一位教师可能同时提到两个节点，因此两个数字的总和可能会超过所调查的总人数)。通过第二轮的关联式编码，研究者把所有节点分为两类，即“教学策略”和“学科整合”，见表1(由于篇幅限制，仅显示参考点数值为10以上的节点，下同)。表ISTEM教育的本质及其参考点数关联式第四开放式编码教学策略实设能力(42),解决问题的能力(39)学习兴趣37%创造力(36)；动手操作(36)：团队林作(34).基于项目的学习(32)好奇心(30：探索发现(29)；学生中心(26%基于问题的学习(24%问题情境(19)1学习动力(18%创新用雄(17),发现学习(15),真实世界(13.批判性思维(II)1情境化学习(10)学科整合学科整合(46)跨学科(38%分科教学(35%学科知识(34),知火融合(31%综合知次(30).知织体系(27).学科交叉(23)：筹领域(19)：多学科(18)：学科动界(14次学科IS域12)单学科】0%艺术(10)基于以上呈现的数据可以发现，教师对STEM教育本质的理解呈现出两种取向，分别为“教学取向”和“学科取向”。“教学取向”是教师理解STEM教育本质最重要的取向，编码参考点占该类全部编码的57.8%,即超过一半的教师从教学策略层面理解STEM教育的本质。如“STEM作为一门单独的学科还是很难想象的，更重要的是把它作为一种教学方法，把教学置于真实的问题情境中，要求学生用相关知识和创新思维去解决问题”（TI1）;“教学不再是教师讲授、学生接受，而是以学生为中心，引导学生自主发现和构建知识，让学生成为真正的主角”（T43）；“同时，不仅注重基础知识，还注重培养实践能力，让学生动手经历实践探究过程，比如完成一些小实验、小制作等”（T26）；”在此过程中，学生分组学习，团队协作完成任务，必要时教师以学习伙伴的身份参与"（T8）。“学科取向”是教师理解STEM教育本质的另一个重要取向，42.2%的教师从学科整合层面理解STEM教育的本质。如“STEM就是整合，强调将科学、技术、工程和数学四门学科有机整合,构成一个综合的课程体系,使学生学习的零碎知识变成一个相互统一的整体”（T8）；“各学科之间相互关联、相互交叉，利用互关联的知识来解决特定的问题，让学生从完整的、系统的视角去认识世界"（T7）；“当然，还需要整合人文艺术学科，比如文学、音乐、美术等”（T24）。关于STEM学科之间的关系问题,90%的教师认为这些学科之间存在中度及中度以上的相关关系，他们选择了“6分”及以上。其中，选择“8分”的人数最多，10%的教师选择“5分”及以下，见表2。表2STEM学科关联度及其参考点数关联式编码开放式编码参考点数关联式箱码开放式编码参考点数高度相关10分7低度相关5分39分84分18分203分1中度相关7分92分06分31分0注：10分表示高度相关，1分表示高度不相关。就本研究所调查的教师群体看，主流认识是STEM各学科之间相互支撑、相互补充、密切相关。如“我们以往的分科教学，认为STEM学科之间是相互隔离的。其实，每个学科虽然独立存在，但都相互融合，每个单科都融入一些其它科目的内容”（T4）；“STEM应该算一门独立的课程"（T8）0但关于四门学科的地位，众说纷纭，有教师认为数学是最基础的学科，如“数学是四门学科中最重要的学科，与科学、工程密切相关，而技术就是连接科学与工程的学科”（T29）。也有教师认为科学和数学是最基础的学科，如“科学和数学是基础，工程是目标，技术是实现目标的手段和过程”（T2）。还有教师认为，技术是最基础的学科，如“科学与工程相互交叉，工程与数学相互交叉，数学又与科学相互交叉，而技术是所有交叉的核心。也就是说,技术将所有学科联系在一起"（Tl7）。当然，也有教师认为，它们同等重要，如“这四门学科的关系就像一个等边三角形的三边，其中，一边是数学和工程，一边是科学，一边是技术,这三边通过实践活动相连接"（T38）。（）STEM教育的价值根据“如何看待STEM教育的价值潜能”的回答结果，研究者在开放式编码阶段获得了61个节点，这些节点表明了教师对STEM教育价值的理解。其中，排在前两位的价值为“国家综合实力”和“创新人才”，人数分别为44人（占84.6%）和42人（占80.8%）。在第二轮的关联式编码阶段，分别从国家、个体两个维度对教师提到的STEM教育价值进行编码，得到两个大类，分别是“国家实力”和“个体发展”，见表3。表3STEM教育的价值及其参考点数关联式编码开放式编码国凛实力国家综合实力（44%创新人才（42%国际竞争力（40）:创新能力（35%复合型人才（33）：囱新创业（29）；劳动力素质（28）产业转型（25）实用型人才（23）；综合武质（28）：核心素养（25%信息意识（20）国家人才战略（19%科技武养（18）；理工科人才（16*创新型国家（14）经济增长（12%公民素养（10）个体发展全面发展（33）；终身学习（29）：学习能力（29）；多样化学习方式（28）；合作能力（27）；适应未来生活（25）：尊重学生天赋（23）；主动探究（23）；获得技能（2D；组织交流能力（21%思维能力（17%向题解决能力（16%独立思考（15）,未来职业（K）一方面，近六成的教师认为，增强国家实力是实施STEM教育最重要的价值（编码参考点占比为59.7%）o如“知识经济时代，创新人才是构建创新型国家的必备条件，而培养创新人才的STEM教育将成为国家发展战略之一”（T8）；“另外，理工领域人才缺乏是一种国际现象，我国也不例外，社会上永远会需要这四个领域的人才，理工科教育要从娃娃抓起”（T5）；“因此，我们对学生的培养要从应试能力向立足于学生创新发展的综合素质转变”（T10）o另一方面，一部分教师认为，STEM教育还有利于促进个体发展。如“STEM教育是面向未来的变革，其不仅提倡学习四个学科的知识，更提倡的是一种新的教学模式，即让学生自己动手完成他们感兴趣的项目或在生活中完成他们需要解决的问题,给他们更多探索与发展的空间，有利于促进学生真正自由地发展”（T20）；”它彰显了一种新的学习文化，其价值体现于多样化的学习方式。相对于接受传统教育，参加STEM教育的学生更加积极，更会将所学知识进行整合，建立自己的知识体系并发展其个性”（T38）。（四）实施STEM教育面临的挑战根据第一轮开放式编码，得到实施STEM教育面临的挑战，包括107个节点。其中，排在前两位的是“课程资源”和“实验室”,人数分别为47人（占90.4%）和44人（占84.6%）O在第二轮关联式编码阶段，研究者将把所有编码进行分类，得到四个大类，即“课程资源”、“评价体系”、“硬件设施”、“专业能力”，见表4。表4STEM教育面临的挑战及其参考点数关联式编码开放式编码课程资源课程资源（47）,课程建设（40）：教材（35）课程开发（30%教学案例（29）；知识体系（28%课程设计（27）；课程标准（25）；知识融合（22%课程结构（20）；课程体系17%易操作（14）；课程整合（11）评价体系评价指标（38%发展性评价（35%评价樵架33%多元评价（30%评价方式（23）：学业成绩（28）,的力评价（21）；课程评价（19）；评价主体（16）；情境评价（15）；过程评价14%评价对象（12%评价机制（12）；整体评价（10）硬件设施实验邕（44）；资金投入（41）；硬件设备（38）；信息技术（30）；电膜（29）；3D技术（27）,机器人技术（25%教学工具（24%大数据（24,STEM教室（21）»虚拟现实（19）：云计算（B）j学习平台（11）软件环境（10）专业能力专业能力（37）,知识储备35）,教师素质（34）;教师专业发展（32）,教研（29）,专业培训（27）；教学能力（23）；专业水平（23）；实践能力（21%跨学科（20%课程开发能力（19上评价能力（18）；教学方式（13）,教学思雒（10）第一，缺少课程资源是实施STEM教育面临的最大挑战，其编码参考点占比为28.1%。如教师提到“特别头疼的是课程资源问题，我们希望得到成熟的、易操作的、能解决实际问题的案例。如果单靠教师来开发的话其实是挺困难的，特别是开发跨学科案例，因为很多教师都局限于自己的学科。另外，由于STEM教育是一个新兴理念，如果没有透彻地理解它，就会误以为课程开发就是将理科课程综合在一起"（T5）；“目前，有企业或者教育机构提供一些课程、教材或教具等，我们希望他们针对不同年龄段的孩子提供不同的课程，也希望所提供的课程、教材或教具能够生活化一些，并与我们现行的科学教材有一定的联系”（T37）。第二，评价体系难确定是实施STEM教育面临的重要挑战，其编码参考点占比为20.4%。“在教学过程中，教师面临着许多评价问题，比如，教师应该重点关注学生哪些方面，是动手操作能力还是小组合作能力、交流表达能力或理性思维能力，教师应该如何指导学生以及如何评价学生的表现”（T21）；“很明显，STEM教学评价不以结果为导向，而需要许多过程性的测评量表，对于教师来说，开发这些过程性表现的指标和量表就是一大挑战”（T48）。“所以，STEM的评价很难做好，因为我们一直习惯做学科评价，不易确立跨学科评价体系”（T16）o第三，硬件设施欠缺是实施STEM教育面临的基本挑战，其编码参考点占比为25.6%。如“STEM教育倡导项目式体验教学，培养学生的科学素养和创新精神，但目前我们缺乏高质量的硬件设施作为支持和保障，比如实验室、创新平台等硬件条件”（T23）；“因此，STEM教育需要大量的资金投入和场地规划”（T9）。第四，专业能力不足是实施STEM教育面临的关键挑战，其编码参考点占比为25.9%。如教师提到“我很认同STEM教育理念，尤其是将所学知识运用到实际问题的解决中，有利于激发学生的学习兴趣。但是，STEM课程教学太难了，对教师的专业能力提出了较高要求，教师不仅要有丰富的学科知识储备，还要具备较高的跨学科素养和创新实践能力等”（T50）；“由于我国教师培养多是专业性培养，缺少跨学科人才，乐于尝试STEM教育的教师则是少数。而且，由于各种原因，很多教师没有足够的时间和精力提升相关专业能力，因此难以支撑高效的STEM教学”（T5）；“另外，国内STEM教育研究刚刚起步，可供参考的理论与实践都较少，教师获取STEM教育信息的渠道有限，也会影响其专业能力的提高”（Tll）e结论与建议本研究运用质性研究的方法，通过对52名教师的深入访谈和访谈数据的仔细梳理，得出以下结论与建议。（一）关于STEM教育本质的理解对于STEM教育的本质问题，我国学界主要基于STEM这个概念的历史轨迹和组成要素来讨论，呈现出“整合取向”，即认为STEM教育的核心是跨学科整合。6跨学科整合打破单一学科的界限，强调学科的“混合”，把不同学科、不同领域的理论与方法有机融合。7比如，有学者认为，科学和工程的整合适合于我国基础科学教育的现状。8这种取向还认为，不应该仅仅整合科学、技术、工程和数学这四门学科，还需要整合更多的学科，因此,STEM教育的学科整合范围不断扩大，出现了“STEAM教育"、“STEMx教育”等新的“STEM教育”模式。研究发现，本研究所调查的52名教师对STEM教育本质的理解，与学界的理解基本对应。但不同之处在于，除了关注学科整合层面的STEM教育，教师还关注教学策略层面的STEM教育，即如何开展跨学科教学，这可能与一线教师的工作性质有关。STEM教师开展跨学科教学，应以真实的问题情境为导向，通过多学科交叉，引导学生运用跨学科知识和方法来分析和解决生活中的实际问题，促使学生在探究和实践中提升科学精神和创新能力。STEM教师还需注意的是，跨学科教学不是将多学科知识进行简单组合，也不是简单的一堂课就能完成，而需要采用多种项目活动和多个教学环节来实现。可以说，STEM教学不仅是课程内容的改变，也是教学方式的革新，这需要一线教师不断探索有效开展STEM教学的策略与方法。（二）关于STEM学科关系的理解大多数教师认为，STEM学科之间关系密切，但对于不同学科在STEM教育中的作用、地位及相互关系的理解各执一词，其实质是对学科整合思想理解不一致。这是由于当前我国中小学普遍采用分科教学模式，强调单一学科的性质，比如，科学、数学等学科教师分别负责教授各自科目，很少关注学科之间的交叉融合。并且，STEM教育在我国基础教育领域尚处于起步阶段，相关理论研究主要集中于对国外经验的介绍与解读，实践探索也缺乏顶层设计及具体实施方案，呈现出“各说各的”现象。其实，STEM教育的学科整合，不是盲目地将不同学科的内容进行简单地堆积或拼凑，而是将各学科内容进行重构及融合，并与实际生活相联系，创造性地开展跨学科教学，其目的在于提升学生的科学精神和创新能力。有专家建议，可以把工程、技术类学科作为基础，整合科学、数学等学科的知识内容，能够有效地提升学生的综合实践与创新应用能力，并有效弥补我国基础教育领域工程与技术教育的短板。9（三）关于STEM教育价值的理解教师普遍认为，STEM教育的价值潜能主要体现于增强国家实力和促进个体发展两个方面。仔细分析可以发现，教师对STEM教育价值的理解大致呈现出两种取向，即社会取向和人本取向。总体上看，这符合教育发展的外部、内部基本关系规律。即教育发展既要与社会发展相适应，也要与受教育者的身心发展水平相适应.但值得注意的是，近六成的教师强调STEM教育的社会价值，即立足于教育的社会改造功能来定位STEM教育的价值，具有较强的工具主义倾向和较浓的功利主义色彩。换句话说，这些教师更加关注教育外部利益相关主体，把国家和社会的需求作为人才培养的主要标准。这种取向在很多国家或地方同样存在，其主要原因在于政府或教育行政部门往往把STEM教育作为提升科技创新、促进国民经济发展、保障国际地位的教育模式。就我国而言，教育部于2015年明确提出要探索STEM教育等新教育模式以培养各种创新人才，从此STEM教育得到国家层面的重视并在一些地区实施推广。这种自上而下的实践路径难免会使教师过多关注STEM教育的社会价值，从而在一定程度上忽视对学生自身价值的发掘。一般而言，任何合目的、合规律的社会实践活动的成功，都取决于价值理性与工具理性的统一。10因此，STEM教育的价值需要被教师重新认识和评估，只有把满足社会需要和人自身发展统一起来，树立工具理性与价值理性整合的STEM教育价值观，才能实现STEM教育健康可持续发展。（四）关于实施STEM教育面临的挑战从总体上来看，教师对STEM教育持积极态度，对STEM发展前景充满希望；但同时,不少教师认为当前我国实施STEM教育还面临着一系列挑战，比如缺少课程资源、评价体系难确定、硬件设施欠缺以及教师专业能力不足等。实际上，虽然国家已明确提出探索STEM教育，但是目前缺乏支持STEM教育全方位发展的专门政策、行动计划与保障机制等。因此，为了顺利推进STEM教育，使其在我国具有发展的生命力与可持续性，需要借鉴国际STEM教育发展经验并结合我国国情，高度重视顶层设计与策略选择，优化组合教育系统的关键要素，构建可复制、可推广的标准实施方案。同时，联动政府、学校、企业、社会机构等多方主体，提供政策、资源、环境、资金、师资等各方面的支持。口1其中，建设完整的课程资源是STEM教育推广普及的前提，构建科学合理的评价体系是实施STEM教育的重点，完善硬件设施设备是实施STEM教育的保障，提升教师专业能力是实施STEM教育的关键。附参考资料：幼儿教师获得感的质性研究一基于NViVoIl的质性研究目的：探究幼儿教师获得感现状以便更好地提高幼儿教师获得感。方法：采用NViVOII对419名幼儿教师进行质性分析。结果：幼儿教师获得感，既包含获得感的一般内涵，又具有教师独特属性；幼儿教师获得感主要受物质层面、精神层面、人际层面、技能层面、发展层面和超我层面等因素影响；幼儿教师获得感对教师工作、教师自身价值、教师生活和教师身心有着重要影响。结论:幼儿教师获得感是指幼儿教师在从事幼儿教育事业过程中伴随付出而得到的满足感，其主要由物质获得感、精神获得感、人际获得感、技能获得感、发展获得感和超我获得感六个维度构成，它对幼儿教师的专业成长、职业认同、科研能力和人生发展等方面有着重要影响。关键词：获得感；幼儿教师；幼儿教师获得感；质性研究；据教育部发布2020年全国教育事业发展统计公报显示：全国共有幼儿园29.17万所,幼儿园教职工519.82万人，比上年增加28.24万人，其中专任教师291.34万人。可见，庞大的幼儿教师群体肩负着学前教育的责任与使命，夯实了我国学校教育制度的最基础阶段。作为启蒙教育的幼儿教师，奠定了个体人生的基石。因此，幼儿教师的获得感对幼儿教师整体的职业发展有着至关重要的影响1。关注幼儿教师的获得感，不仅理论上有助于促进对幼儿教师获得感有更深入的了解,增加对幼儿教师获得感各元素的均衡把控;更有助于学校、乃至社会为提升幼儿教师获得感提供策略性的指导，继而促进幼儿教师为学前教育事业作出更大贡献！由于幼儿教师获得感本身的免杂性及其特殊性，致使至今尚未出现关于幼儿教师获得感研究。为此，本研究将幼儿教师作为研究被试，运用扎根理论的方法，首次尝试借助于NViVO软件进行客观的调查研究，以揭示幼儿教师获得感的本真面目，为对幼儿教师获得感乃至整个教师获得感进一步科学研究和提升打下必要基础。本研究目的之一是调查幼儿教师对“获得感”、“幼儿教师获得感”的理解；目的之二是调查幼儿教师获得感的前因变量，即厘清幼儿教师获得感的来源要素；目的之三是调查幼儿教师获得感的后果变量,即探究“幼儿教师获得感”高低对其从事学前教育事业的影响情况。1对象与方法1.1 对象本研究样本来自于某地区有效的幼儿教师419名，其中园长136名、幼师283名。被试的人口统计学变量如表1所示。表I被试的人口统计学变,性别教龄地域职称一1.2 工具本研究主要采用扎根理论的质性研究方法，运用NVivoll软件对幼儿园教师获3得感的相关内容进行归因分析。基于“扎根”思想的质性研究是沿着自下而上理论建构路径方法,研究者通过对现象系统地收集和分析资料，将相同或相似的内容分组归纳，从资料中发现、发展和检验理论的过程2,最后利用编码发现关键概念之间的关系。总之，质性研究是研究者“通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的活动”3,而NVivo是一款支持定性研究方法和混合研究方法的软件。1.3 研究过程首先，邀请相关幼儿教师、幼儿专家和心理学专家研讨开放问卷的基本内容，确定研究问题。随后，一方面利用幼师国培班随机发放纸质问卷，另一方面利用问卷星随机发放电子版问卷，最终收回有效问卷419份。另一方面，根据NViVoIl软件运行的规则，首先将问卷的题项汇总，然后导入NViVoII软件进行分析，最后依据扎根理论，在确定一级编码后，再细分提取确定二级编码，并导出相应的词云图。问卷中，除了人口学变量外，主要有三个问题：一是您认为什么是“获得感”和“教师获得感”？二是您认为能够让教师产生获得感的“事件或因素”有哪些？三是您认为“教师获得感”的高低对您有哪些影响？2结果2.1 获得感和幼儿教师获得感的理解2.1.1 获得感的理解表2获得感的理解中出现频率前2。的词语满得利精物幸成认努-白收生付价安工福住兴足到益神质福就可力悦我获活出值全作利用趣长度22222222222222222222计数136604841392919B777665544433根据幼儿教师对“获得感”理解的词频（见表2）,就“获得感”而言，教师认为获得感是个体在物质和精神等领域中得到的一种满足感。物质方面主要包括利益、物质、价值、福利等，精神方面主要包括幸福感、成就感、认同感等等。另外，“努力”、“付出”和“工作”也占有一定比例，这表明获得感的产生，离不开教师的付出与努力。正所谓，有“舍”,才有“得二2.1.2 幼儿教师获得感的理解表3教师获得感的理解中出现频率前20的词语单词认满我精得幸:物成尊职11价工工荣提ft福支3可足学神到福顺就重业我值资作誉开育利持长度22222222222222222222计数65533937342927262525242323202019161511Il根据幼儿教师对“教师获得感”理解的词频（见表3）和词云图（见图1）显示，就“教师获得感”而言，幼儿教师认为教师获得感是幼儿教师在从事幼儿教育过程中因被认可而产生的一种满足感。此外，教师获得感，既包含了获得感的一般内涵，又增加了属于教师的独特性，诸如“教育方式被认可、教学策略被支持、自我价值被尊重”等等。2.2 幼儿教师获得感的前因变量所谓前因变量，主要是指幼儿教师获得感的影响因素。本研究通过NVivoll重复使用词频分析的功能，分析出幼儿教师获得感的前因变量主要来源于物质层面、精神层面、人际层面、技能层面、发展层面和超我层面六个方面。就物质层面这一节点中的主要关注点而言,工资、待遇、福利、薪资是排名前四的关键词，此外，底薪、酬劳等词在外环。就精神层面关注点而言，学生、认可、领导、尊重是排名前四的关键词，此外，鼓励、关心、快乐等词在外环。就人际层面关注点而言，学生、领导、同事、喜欢是排名前四的关键词，此外，尊重、感动、和睦等词在外环。就技能层面关注点而言，教学、工作、领导、认可是排名前四的关键词，此外，个性、发挥、施展等词在外环。就发展层面关注点而言，教学、工作、自我、认可升是排名前四的关键词，此外，特长、优秀、改善等词在外环。就超我层面关注5点而言，成长、进步、领导、认可升是排名前四的关键词，此外，国家、别人等词在外环。2.3 幼儿教师获得感的后果变量所谓后果变量，这里指幼儿教师获得感的功能作用。剔除17份此项回答“无影响”问卷，最终根据402名教师的原始材料进行编码，重更多次分析的步骤，建立核心编码为“幼儿教师获得感对幼儿教师的影响”的编码表（表4）,可以看出幼儿教师获得感的高低对幼儿教师产生的具体影响。由上表可见：对教师工作有影响的节点材料来源为1,参考节点为238；对教师自身价值有影响的节点材料来源为1,参考节点为104；对教师生活有影响的节点材料来源为1,参考节点为61；对教师身心有影响的节点材料来源为1,参考节点为102。由此可见，教师获得感对教师工作的影响是最大的，其次是教师的自身价值、身心与生活。3讨论3.1 关于“获得感”和“幼儿教师获得感”的阐释本研究发现，“获得感”重在强调内心的满足感，而教师获得感，在注重满足的基6础上，更看重这种满足要被家长、学校，以及社会认可，从而凸显“个体满足”的社会价值。已有研究认为：“获得感”主要由获得体验、获得环境、获得内容、获得途径与获得分享五个维度构成4；教师获得感是指教师在职业中获得了思想意识上的满足5。本调查则进一步发现,付出努力是产生获得感的前提。物质的满足只是最基础的获得感,随着对幼儿教育的理解不断加深，使得幼儿教师获得感已不仅留于物质，同时追求更高层次的获得，诸如人际层面、技能层面、发展层面和超我层面的获得感等，这充分显示幼儿教师获得感构成的多元化。3.2 关于“幼儿教师获得感”的前因变量就物质获得感而言，本研究发现，与幼儿教师物质获得感相关的内容非常丰富，其中薪酬待遇的词语出现的频率在35%以上。这与当前幼儿园教师薪资总额普遍较低，现实月收入与期望月收入差距较大的现状形成鲜明对比。事实上，“薪资是学前教育质量最具预测的指标7”。因此，我们是要大力提高幼儿教师的薪酬水平8,同时应尽快完善保障机制，切实保障教师的福利待遇。就精神获得感而言，本研究发现，学前儿童是幼儿教师最重要的精神来源。己有研究表明,由于3-6岁儿童心理发展的特殊性，使得幼儿教师扮演着特殊的角色，幼儿教师的言行举止和情绪情感状态对儿童的一生都有着深刻的影响9。为深入分析学前儿童对幼儿教师获得感的影响，本研究以“本土概念”为一级编码进行自由节点提取,通过层次编码，最终将核心类属定义为“学前儿童的个人发展及师生互动促使幼儿教师获得的满足感”。可见，学前儿童的个人发展、师生互动，使幼儿教师产生的满足感是影响教师获得感的重要因素之一。另外，本研究发现，他人的认可或尊重也是幼师精神获得感的重要来源。可见，随着社会声望的提高、社会认可程度的提高，幼师获得感的程度也将随之提高。诚如有学者101研究指出：社会声望对教师的职业认同影响较大，只有在尊师重教良好的社会氛围里幼师才会有较高的社会声望。就人际获得感而言，本研究发现幼儿园师幼关系是幼儿教师人际获得感最为重要的方面。师生关系是教师和幼儿在教育、教学过程中结成的相互关系11,一般来说民主型的师幼关系使得幼师获得感最高。与之相似，诺丁斯12主张在师生之间建立关心型的师生关系。关心型的师幼关系即以了解与热爱、尊重与欣赏、民主与平等为原则的一种充满人性的新型师幼关系。正是如此，幼儿教师在幼儿爱的行为和举止中体会到作为教师的快乐、满足和获得感。而与领导有关的词语出现的频率超过20%,许多幼儿教师认为与领导之间的和平共处，有助于施展自己的才华，从而提高获得感。同7时，与同事有关的词语出现的频率超过15%以上，这说明幼儿教师很注重同事之间的良好关系。虽说家长的支持与理解，会有效提升幼师的获得感。然而，事实上与“家长”有关的词语出现的频率并不高,关于其原因还有待进一步调查研究。就技能获得感而言，本研究发现，“教学”是技能层面出现频率最高的词条，这说明幼儿教师非常注重自己教学技能的提升，通过教学技能上的进步从而取得的专业自主权，继而提升幼儿教师的获得感.”教师专业自主权主要表现为教师在教育教学活动中拥有的自由、自主的权利”13。一般来说，教师专业自主权包括“其专业自主权概括为幼儿教师教育教学自主权、学术研究自主权、参与决策自主权以及专业发展自主权”14。相比之下，“学术或科研”一词在技能层面出现的频率并不高，这说明幼儿教师的科研技能获得感有待提高。这与己有的研究相一致，吴振东调查发现“幼儿园教师的教育教学权及'教学效果评价权的水平较高，而'学术研究权'及'教育教学拒绝权则相对较低"U5。可见，根据各幼师的学历、经验，应进行分层培训，促进不同阶段幼师的技能发展16,就显得十分重要。就发展获得感而言，本研究发现，教学、进步、提升、成长是出现频率较高的几大词条，这表明幼儿教师教学或工作过程中自我的发展、进步、提升或成长能有效提升幼儿教师的获得感。这与己有的研究相一致，即“优秀园长普遍具有强烈的进取心、坚韧不拔的毅力等个性特征”17；“幼儿教师的专业态度体现在为幼儿教师专业奋斗不止的精神上”18。总之，通过促进幼儿教师的自我发展可以有效提高幼儿教师的获得感。就超我获得感而言，本研究表明，成长和进步是出现频率最高的两大词条。同时，就主体而言，与“成长”相对应的主体是幼儿。这说明成长代表幼儿的成长，主要是心理和行为上的成长，其中心理上的成长表现在很多方面，诸如心理健康、快乐成长等；行为上的成长表现在可以主动跟老师打招呼，与其他小朋友能够和睦的相处等等。这种幼儿的成长对幼儿教师来说是莫大的鼓励。与“进步”相对应的主体则主要是社会和教育，这说明因自己的努力而使社会和教育进步是幼儿教师超我获得感的重要来源。这也进一步说明了幼儿教师具有高度的社会责任感。这似乎告诉我们，幼儿教师的需求中有一分部内容已经超越自我需求，转向关心他人和社会，将小爱变为大爱，舍利而奉献的高贵品质！3.3 关于“幼儿教师获得感”的后果变量本研究发现，幼儿教师获得感的高低对幼儿教师的的影响主要表现在以下四个方8面。一是获得感有助于幼儿教师专业成长。当下，幼儿教师往往因学历和经验的差异，使得专业能力存在参差不齐现象。因此，园所通过专业获得感的提升，从而使相应的专业能力得以提高。二是获得感有助于幼儿教师职业认同。目前幼儿教师存在社会声望不高、社会保障不完善等19问题，这在一定程度上直接影响了幼儿教师的职业认同感。本研究表明幼儿教师的获得感有助于改善幼儿教师当前存在的问题，从而对幼儿教师职业认同感具有促进作用。三是获得感对于幼儿的教师教科研能力起到了监督和促进的作用。对于园所的教育教学来说,绝大多数幼儿教师都是围绕幼儿行为或教学方面的内容进行讨论，而能进行教科研的幼儿教师则是极少数的20,这直接关系园所的长远发展。本研究发现，幼儿教师的获得感可以改善原有的教学设计开发与实施，提高教学反思及研究能力，有助于激发了幼儿教师的教科研能力。四是获得感对幼儿教师人生发展有重