王鸿一社会教育思想探析.docx

王鸿一社会教育思想探析摘要：王鸿一是中国近代著名的政治家、教育家和社会活动家，他将中国传统优秀文化与西方科学紧密地联系在一起，形成了富有时代特色的社会教育思想，这一思想的提出有力冲击了全盘西化的教育思潮，推动了山东社会教育的特色发展。关键词：王鸿一；梁漱溟；社会教育；教养中国的社会教育思潮兴起于19世纪末。1902年7月，教育世界第29号刊登了日本利根川与作的家庭教育法，首次出现了“社会教育”这一名词，但其涵义并未得到明确的界定。直到1937年，马宗荣对社会教育做了明确界定，他认为：“国家、公共团体或私人，为谋社会全民的资质与生活向上发展，设有多式多样的社会机关与设施，供给社会全民，在其实际生活场中，而得自由的广为扩充其文化财的享受，使影响及于社会主体之作用，谓之社会教育。”王鸿一的村本政治思想、“以养以教”理念、“明人伦”的教育思想等均符合这一主旨。目前，学界对于王鸿一多从革命思想、村本政治思想等方面切入，而这些仅是王鸿一思想的一部分，笔者认为，要想更加客观公允地了解、评价王鸿一对社会的贡献，必须对王鸿一进行全面解读，其社会教育思想则涵盖了王鸿一一生的社会主张及社会行为，更能彰显王鸿一作为教育者的深远眼光及强烈的社会责任感、民族忧患意识。一、王鸿一社会教育思想产生原因马克思说：“人们的观念、观点和概念，一句话，人们的意识，随着人们的生活条件、人们的社会关系、人们的社会存在的改变而改变。"王鸿一的社会教育思想，与其所处的社会政治环境、经济环境、文化环境等密不可分，其社会教育思想的形成,正是这些因素合力的结果。王鸿一，名朝俊，字鸿一，清末留日生，中国近代革新派思想家、政治家、教育家、革命家、实业家、社会活动家，历任山东提学使，山东教育司长，山东省议会副议长，山东省立六中第一任校长等职。在日本留学期间加入中国同盟会，追随孙中山从事革命活动，是同盟会北方活动的骨干分子，是山东辛亥革命的主要组织领导者，鲁西现代教育的开拓者，倡导乡村建设运动的前辈。著名史学家何兹全曾如此评价王鸿一：“我所听到的他是一个传奇式人物。荷泽人乃至鲁西人，一提到鸿一先生，没有人不称赞的。谁人提到他，都是称鸿一老师。有雄才，有抱负，为人豪爽，侠士胸怀。打开鲁西落后闭塞之门，使鲁西对外透透光，呼吸呼吸外面世界一点新鲜空气的，鸿一先生是第一人,他是我们那一代的圣人”。王鸿一的一生都处于动荡的大环境之中。自然灾害的频仍、农村经济的破产、政治的腐败以及外敌的侵略，使广大百姓生活在苦难之中，幼年的王鸿一目力所及均是穷苦，正如他在三十年来衷怀所志之自剖所言：“吾幼年每到邻家，睹其寒苦状况颇感不安（吾一生之行动，无论为政为学，皆受此不安一念支配）,归即代为想法而无可如何。所以当麦秋时遇有偷窃者不肯揭发，辄故作不见以避之，怜其羞且悲其饿也”这种童年的经历坚定了王鸿一拯救农村的决心。少年时期的王鸿一接受了系统的旧式传统教育，在儒家“修身、齐家、治国、平天下”以及“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”和“天下兴亡，匹夫有责”等理念的熏陶下，王鸿一始终保持着积极向上、为民请命的入世精神，以拯救积贫积弱的中国乡村为己任。1902年，王鸿一赴日留学,在日本求学期间，王鸿一接触了大量的新文化、新思想，受到西方文化的熏陶，回国后更是潜心向学，对中西文化进行了深入比较和反思。可以说从幼读诗书到1903年回国办学，这是王鸿一思想从传统向近代转变的一个重要时期，在读书的过程中，王鸿一认识到传统教育的弊病，试图以新式的西方教育取代中国传统教育，进而达到救国救民的目的。1904年，因土匪自新学堂的部分学生仍出外劫掠，王鸿一被牵连入狱2年。在狱中，王鸿一进行了深刻反思，对于一味地传播西学发生动摇，在狱中的两年时间里“究阳明知行与致良知学说，体认深切”，继以其空疏不切实用，又转而提倡“颜（元）李（垛）之学”，主张“实文、实行、实体、实用“，王鸿一开始从中国传统优秀文化中汲取养分，重新思考符合中国国情的教育方式。随着近代中国民族危机的加重，中国的文化自信渐趋消亡，而西方文化作为一种强势的文化长驱而入，全盘西化的思潮叫嚣尘上。正如一些学者所言，“以进化论为灵魂、以革故鼎新为主题的泰西新史揽要风行一时；以亡国灭种作警告、以针硬时弊为特色的中东战纪本末传颂海内；以教育兴国作号召、以日本变法为借鉴的文学兴国策备受欢迎”这种文化心态对王鸿一影响是极大的。新文化运动的宣传，对于全国人民的思想启蒙均发生极大作用。在这场思想革命中，王鸿一同样受到洗礼，其社会教育思想最终形成并得以完善。此时，“旧欧化尚未认清，新俄化又席卷而来，致使教育界同人目迷五色，莫知所从；而吾所得一知半解之教养思想，亦遂不敢自信，心理上乃稍稍发生变动，以为只要社会能均平解决，自不必执定一说，新潮流既趋向均平，总认为有商量余地，以其反对资本主义之欧化也。”为寻求真知，王鸿一与省立六中校长丛禾生联袂赴京，向当时北京大学的蔡元培、李石曾、胡适等文化巨擘请教，对俄国的社会主义有了初步认识，认为这种制度是“强不均使之均，强不平使之平”，不适宜中国学习。在对中西方文化比较的基础上，王鸿一认为，中国的教育既不能走传统的老路，也不能向西方照搬照抄，应当施行以中国伦常文化与西方科学相结合的教育，凡中国伦常中的“忠、孝、仁、爱、信、义、和平七端之美德，可列为精神教育以奠定人生态度，发扬民族精神，而西洋之科学及民权两种学术，可列为实用教育，以供给人生工具，适应世界潮流，是则中国文化之复兴，实为创新而非复古，以其所具者乃旧精神新面目也”。正是这种中西文化的交织与糅和，促使王鸿一对社会现状和弊端看得更透彻，认识得更为清楚，奠定了他社会教育思想的基础，并最终形成了独特的社会教育思想。二、王鸿一的社会教育思想王鸿一生平“好谈事实，不好谈思想”，“恐引起纠纷，反于事实有碍也”。然而正如其友梁漱溟所评论的那样，王鸿一“虽无意谈学谈思想，而又无日不心于斯、于斯，反复剖别务求乎一是，以为其致力之所向者”。综其一生言行，王鸿一的社会教育思想主要包括以下几个方面。（一）“明人伦”的教育思想随着西方列强侵略的加剧，崇洋媚外的心理日盛，社会上普遍形成“凡是西洋的都是好的，凡是中国的都是不好的”的非理性认知，一些青年更是激进，“在他们看来，中国是没有文化的国家，外国才是文化先进，因此他穿的是洋装，吃的是洋餐，住的是洋房，读的（是）洋书，说的是洋话，总是无一处不表现他是洋人的子孙，他一生的恨事，便是他的母亲没有同洋人结婚，好叫他是一个洋人的儿子，他也恨错投了胎，不幸为了中国人。”王鸿一深刻地指出，这种崇洋媚外的心理归根结底在于民族自信力的丧失。他说：“自信力，是民族自救运动的发动机，譬如自鸣钟的发条，自鸣钟没有发条，就会停摆。倘是再拿“他力”去拨动，一定是乱动，乱动必损坏机件，乱动就是危险现象。”而中国因为自信力的丧失，近年来“对于固有文化，不问好坏一概不信。中国人说的不听，中国的书更是不读，一切文物制度都是请教洋圣人，是我们的信力，全握在洋圣人的掌心，你想多么危险。”然而，现实情况却是中国与外国国情不同，把外国制度搬来活剥生吞，其结果只能是削足适履。中国要对症下药，根本在于恢复民族自信力，其路径在于“揭蕖中国文化重心”,中国文化重心是“人伦”，力主对国人进行“明人伦”的社会教育。王鸿一特别强调，“明人伦”的社会教育是中国传统的优秀文化，并非儒家的迂腐思想。他指出：“中国之人伦观念，并非儒家所创造，不过儒家顺社会自然之趋势，人心自然之倾向，加以修明提倡而已，故人伦观念之深印人心，数千年如一日，绝不以儒家之盛衰而生影响也。“在王鸿一看来，中国的人伦观念受到“三世观念”和农业生产方式的支配。所谓三世观念，“即过去之信仰、现在之生存、将来之希望是也。中国注重人伦，故过去之信仰父母祖宗。将来之希望在子孙后代，真实自然，与所谓天堂地狱纯涉玄想者，完全不同，故根基巩固，不易变动。”而中国农耕文明的生产方式也使得人伦得以维系不衰，因为农业的耕作需要家庭协作，非有“极安定极和谐之家庭不可”，“有安定和谐之家庭，则兄弟互助，夫妇协调，或躬耕南亩，或亲挽鹿车，或守护于场圃，或执爨于灶下，分工合作，同享康乐”，而家庭的和谐全赖人伦维系。正是由于这两方面因素的支配，“中国人伦观念，既完全根于人情之自然，非任何人所能创造，故亦非任何人所能打倒”。那么，“人伦”的内容是什么呢？在王鸿一看来，人伦最核心的内容是“孝弟”，其他如“仁爱信义之美德”“修齐治平之智能”等皆归本于“孝弟”，“孝弟”的人伦观念已经成为“历代不易之宪法，社会共守之信条”。然而，君主专制以来，历代帝王假借三纲之说，宣扬“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信”的“五伦”思想，造成人伦关系的畸形发展，其目的无外乎树立“惟我独尊之淫威”。因此，对于专制君主所宣扬的错误人伦思想要完全抛弃，发扬先秦时期以“孝弟”为核心的人伦思想，同时在新的时代形势下，应当结合孙中山三民主义思想对传统人伦“加以适当之因革损益”，“依照先总理保存忠孝仁爱信义固有道德之精神，阐明人伦之精义“，以便使人们形成正确的价值观，而不致误入歧途。（二）教养化的教育思想王鸿一的社会教育思想深深植根于对劳动人民的同情。据王鸿一学生王近信言：，先生少年时，每见穷人没有饭吃便凄然不乐，好象自己的心气受到什么刺伤似的，常终日以思如何解救之道，慨然以救斯民于水火而自任。“为了改善农村贫困落后的生活状况，救民于水火，王鸿一提出“先养后教，谋物质生活和精神生活同时解决”的理念。留日归国后，王鸿一欲仿行西方资本主义制度来解决贫民问题，大力倡导“实业救国”，在荷泽创立黄庵工艺局、大东制帽公司等，发展农民手工业，因时局动荡，最终均归于失败。发展实业的失败，使王鸿一破除了对西方鼓吹的教育实业的迷信，他指出：“发展实业者，所以积聚生产也；其扩充教育者,所以发展实业也。要无非操纵知识阶层、榨取劳工血汗，以聚为大公司托拉司之生产机关，而达其资本大王之雄图。为富不仁，以身发财；教育实业之谓也，可胜慨哉！”西方国家所提倡的教育实业，其实就是一种资本的积累，而这种积累是以牺牲大部分人的利益来成全少数人的。基于上述认识，王鸿一极力反对中国学习西方的教育制度，视其为“杀人之教育”，其出发点便是利用人类利己心，”造成间接杀人之利器”。西方教育制度既不适用于中国，王鸿一开始从中国传统优秀文化中汲取经验，主张对民众实行教养教育。在王鸿一看来，中国长期以来施行的教养教育要远比西方的教育实业为优。西方的教育实业是“积个人之有余”，中国的教养教育是“补众人之不足”，因此，西方教育只能是少数人获利，而中国的教养教育则是为了解决最广大人民的生活问题。王鸿一强调，知阶级要承担起对百姓的教养责任，要将“知识阶级的知识，分到平民坂碗上去”，“教以明人伦、济民物，养以原民生以平民为对象,平均为原则；无阶级之殊，有互助之益；使人人亲其亲，长其长,安其居，乐其业，生活问题各得解决。国家社会自臻上理。”实现教养化教育的途径是什么呢？王鸿一认为在于村治建设。之所以进行“村”治，是因为“全国人民，十九皆在农村，而城市区域，不过因经济政治之关系，构成临时聚合之团体，其居民十九来自田间，虽市民乃村民也。”他说：“就治而言，家庭孝友而外，首当推恩及于乡里，治术之根据在此，学术之发端亦在此治一村，犹治一县一省一国也，皆不外推恩尽性，解决人民之生活问题而已矣。倘以一乡为不足治，而竟言治国，是自欺欺人之妄夫也。”也就是说，村治的目的在于解决人们的生活问题，对人们进行教养。而推行教养的主要依靠地方上的“士”，他说：“村治的中心人物是士，一村之士，应负一村教养的责任；一区之士，应负一区教养的责任；村区之内，一人不孝弟，一人没饭吃；便是一村区内士的责任未尽到。”村治“表面为政治制度问题，骨子里实含有学术思想问题也”。在王鸿一看来，中国乡村问题的解决，并不需要剧烈的政治制度改革，而是要从乡村入手，以教育为手段，提高农民的文化素质，使农民自觉，并教之养之，解决他们的衣食之忧，也就是说，在中国农村推行教养化的村本政治就可以解决中国的问题了。（三）青年学生服务社会的教育思想近代以降，社会风气的败坏和环境的恶劣，使得许多有志向学的青年或因革命的热情、或因家庭经济贫困、或因正常学习环境的丧失，以及受不合理的教育制度等因素阻碍而无法得到正常的教育。致使青年对于个人的人生观，对于国家、社会，缺乏正当的分析，对于当时社会的不正之风多流于盲从。在王鸿一看来，青年的苦闷和谬误根源在于他们身上普遍存在的拜官心理、拜金心理以及盲目的崇洋媚外，以致把读书升官发财视为当然，失去了民族精神和自信力。王鸿一告诫青年们，做官不是为了升官发财，而是要本着“教养”的精神，造成清明廉洁的政治；做经济家不是为了剥削他人、谋取私利，而是“人民没有饭吃，想法子给他饭吃”，解决民生；崇洋媚外更是要不得，它的本质是一个民族自信力的丧失。“一般青年，以为本国固有的文化和道德及一切一切，都是不对的，若说到西洋方面，就是胡说也是对的，这种没有自信力的青年，在社会上一定站不住。推而言之，一个民族要失掉了自信力，也就一定会灭亡的。”王鸿一谆谆告诫青年们：如果想改变这种现状，就一定要先恢复个人自信力和民族自信力，认清中国的社会现实和社会需要，切实地干下去，青年人“应该从自己社会上求正当的出路，不是要从人家社会上去找得自己的出路”。王鸿一希望青年认清中国的基本国情和读书人的职责，认清农村在中国社会和革命中的地位。他说中国自今以后，政治的中心，教育的中心，经济的中心，文化的中心，都在农村，他希望青年到农村去，有服务于农村的意识和决心，“只要本着教养二字，人民不明白道理，而教之以道，人民没有饭吃，而予以饭吃才是我们青年正当的出路呢！“如果农村停止生产，学校就得塌台，所以青年要明白中国今后的政治经济文化的重心所在，应该打定主意服务于农村，使农村生产增加，村风改良，组织完整，在农村施展自己的抱负。除了鼓励青年服务农村之外，王鸿一还积极鼓励他们到边疆去，为开发边疆做贡献。为了让青年人树立正确的人生观，王鸿一选择通过办学、与青年交朋友等方式来给予青年以正确的引导。1924年，王鸿一邀请梁漱溟到山东办曲阜大学，目的即是与青年人为友。王鸿一解释说：“所谓与青年为友一句话含有两层意思：一、帮着他走路；二、此所云走路不单是知识技能往前走，而实指一个人的全部生活。然现在学校的教育则于此两层俱说不到，教育应当是着眼一个人的全生活，而领着他去走人生大路，于身体的活泼、心理的活泼两点，实为根本重要；至于知识的讲习，原自重要，然固后于此”可以说，王鸿一办曲阜大学，就是看到当时社会上的青年处于彷徨、困惑的边缘，期望引导他们走向正路，给予其指点。三、王鸿一社会教育思想的影响王濡一一生的社会教育实践活动，其立足点都是推动中华民族的振兴，终其一生进行了多种形式的社会教育探索，包括创办学校，让青少年受教育；创办自新学堂，招匪训教；创办黄庵工艺局，使贫民习艺谋生；开设草帽辫传习所，推广植桑养蚕，创办渔业、棉业、矿业等各项试验厂，这些活动均秉承着“以养以教”的理念。正如梁漱溟所言：“先生之恻恻于民生问题，其一生所举事业于此为多，人所共见。”王鸿一的社会教育思想对于当时和后来的山东教育均发生极大的作用，尤其是影响了梁漱溟、何思源等人。（一）对梁漱溟乡村建设理论的影响1920年之前的梁漱溟更多的是进行人生问题和中西方文化的学术思考，对于社会问题尤其是乡村问题很少涉足。20世纪20年代后期，梁漱溟开始进行乡村建设理论的艰苦探索，而这一思想在很大程度上受到王鸿一的影响。梁漱溟与王鸿一的交往始于1920年。当时梁漱溟在北大讲授东西文化及其哲学，而王鸿一也正在进行中西文化对比的学术研究，许多困惑不得解决。恰在此时，王鸿一就读于北京大学的学生陈亚三暑假回家，将梁漱溟的学说向王鸿一做了介绍，王鸿一“遽如饮渴之得饮食”，专门赴京请教，并力邀梁漱溟到山东作中西文化比较的讲演。据梁漱溟回忆：既敷讲，先生每日从众人列座就听，自始讫终四十日间，未尝一日间断。此四十日中，大雨兼旬，人或阻雨后时，然先生又未尝不时候于座也。每讲罢，欣然握手，高谈甚豪。梁漱溟的讲演对王鸿一影响极大，坚定了他从中国文化中探求教育出路的信念，最终形成了“以养以教”的教育思想，并积极主张实行村治以实践之。1923年初，梁漱溟受王鸿一之邀到省立六中作演讲，并任六中高中部主任。期间，王鸿一多次向梁漱溟介绍了自己以教养为核心的村治主张，但梁漱溟对这一信念并不十分认同。他曾说：“然我实没有王鸿一先生那样积极热心。不但陈独秀先生警告我们说，这是小资产阶级欲在自己脑中改造社会的幻想，既我自己亦生怕是主观上的乌托邦，无用之长物，而不敢自信。”此后不久，王鸿一联合米迪刚创办中华报，讨论村治问题，多次与梁漱溟切磋、探讨农村的教养问题，梁漱溟虽积极回应，却“总不敢信”。1926年，王鸿一为躲避北方军阀的迫害，避居在北京东交民巷使馆界内，与同在北京的梁漱溟有了较多的接触，交往中王鸿一再次重申了村治的必要性。为了让梁漱溟对中国的农村有一个更加直观的认识，王鸿一于1926年邀请梁漱溟到地瘠民贫的曹州农村，对农村生产和农民生活进行实地调查。此行使梁漱溟对饥、寒、愚、病交相煎迫的农民生活第一次有了直接的认识，对于农村的贫困、愚昧留下了深刻的印像。1928年，王鸿一再度陪伴梁漱溟对江苏昆山的“村治事业改进会”、河北定县的“华北实验区”、山西部分县市的“乡政”进行了走访、调查和研究。对中国乡村近距离地走访与接触，使梁漱溟认识到中国的根在农村，要想改变中国的现在，必须改变农村的困境。梁漱溟在继承并发展了王鸿一的村本政治思想基础上，结合中国现状，提出了自己的乡村建设理论，他说：“乡村自治体既立，乃层累而上，循序以进，中国问题于焉解决，中国经济上之生产问题必与其分配问题并时解决。求中国国家之新生命必于其农村求之；必农村有新生命而后中国国家乃有新生命焉。”这与王鸿一所提出的“治一村，犹治一县一省一国也，皆不外推恩尽性，解决人民之生活问题而已矣”的主张可谓异曲而同工。王鸿一病逝后，梁漱溟在悼王鸿一先生一文中写道：“先生往矣，先生精神所感受于人心而遗于后者，不失焉，得因以继续发挥光大之焉，继续先生之精神，薄劣如愚，虽知其不能堪,顾得已于自奋乎！”足证二人情谊深厚，同时也可看出王鸿一对梁漱溟影响之大。（二）对何思源“求生教育”思想的影响何思源，字仙槎，1896年出生于山东荷泽，中学就读于省立六中，受教于王鸿一、葛象一、丛禾生等师长，受他们影响颇大，北京大学毕业后又在这些师长的资助下赴美留学。北伐胜利后，何思源主政山东教育，专门制定了山东省政府教育厅行政纲要作为山东教育的施政方针，纲要力主普及民众教育、发展社会教育，这些教育思想无不包含着王鸿一一生努力的方向和社会教育思想所蕴含的目标。何思源的教育背景与王鸿一较为相似，自幼接受了严格的传统教育，后又留学国外，接受了西方的教育，正因为如此，对于中西方文化的差异和优缺点才看得更加透彻。1932年，何思源在独立评论第21号发表了中国教育危机的分析一文，指出：“中国四十年之教育制度，大都由欧美各国辗转抄袭而来。欧美以工商立国，中国以农业立国，立国之基础既殊；欧美为资本主义集中已成立之社会，中国为产业落后自由演化之社会，社会之构造亦异。”因此，何思源不赞同直接嫁接西方的教育制度也不赞同传统教育，何思源认为民国教育仍没有使学生摆脱几千年来形成的士大夫观念，“学而优则仕之说，仍成为天经地义”，读书为了做官的拜官心理极为普遍。何思源指出，要救治这种教育上的错误，只有发展“求生教育”。他说，教育不是为读书识字，乃是为的发展人民的生活能力，更通俗地来说，教育是工具，是方法，求生是目的，教育在于影响受教育者的生活，这种影响有两个方面：一方面是发展受教育者的生活能力，一方面是扩大受教育者的生活范围。从上述观念出发，何思源把教育的重点放在农民子弟的初级教育和民间的民众教育上，使“儿童及一般成人对于教育另具一种求生的观念”；同时利用农闲之暇，教授农民应有的卫生常识、家庭常识及社会经济上的浅近常识，然后循序渐进，“提倡副作业，组织村自治”。其意涵与王鸿一“以养以教”的一贯主张相同，即教给人民谋生的方法。可以说，在对东西文化和发展社会教育的认识方面，何思源与王鸿一的思想保持了高度的一致性。总而言之，在近代社会教育缓慢发展的情况下，王鸿一结合中国当时特定的历史背景，提出了一种崭新、全面的社会教育理念，他的社会教育思想里包含着教养化思想、乡村建设思想、明人伦教育思想等，这些思想共同构建起王鸿一的社会教育理论体系。他主张人人得享均等的教育机会，将社会教育建立在全民的基础之上，让广大劳动人民“扩充其文化财的享受”，进而谋全民生活向上发展。为了解决中国的社会问题，他将社会教育建立在全民的基础之上，尤其重视乡村教育，强调知识分子的作用，倡导传统文化与现代化的关系，继而影响了梁漱溟、何思源等学者，为中国社会培养出一批乡村建设人才，对山东的教育发展产生了积极的推动作用。AnExplorationofwangHongyisldeologyofsocialEducationAbstract：WangHongyiwasafamouspolitician,educatorandsocIalactivistinmodernChina.HecloselylinkedtheexceIlenttraditiOnaichineseculturewithWesternscienceandformedthesocIaleducationthoughtwithcharacteriSticsofthetimes.TheproposalofthisthoughthadastrongimpactonthetotalwesterniZationtrendandpromotedthecharacteriSticdevelOpmentofsocialeducationinShandong.Keywords：WangHongyi；1.iangShuming;socialeducation；educationbreeding